Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя в восприятии девятиклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Малянова, Инна Вениаминовна

• Малянова, Инна Вениаминовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малянова, Инна Вениаминовна

Глава 2.

Глава 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя в восприятии девятиклассников»

Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на вопросы, поставленные на новом этапе истории развития страны.

Логика исторического движения последних десятилетий подтверждает необходимость теоретического и методологического перехода к новому качеству обучения, к личностно-ориентированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников. Главная цель общего образования - формирование высоконравственной, разносторонне развитой, творческой личности - является целью и проблемой школьного литературного образования, постоянно находящегося в центре общественного внимания. Широкий спектр обсуждаемых вопросов убеждает в том, что, с одной стороны, пройден многолетний путь в осмыслении значимости этой важнейшей дисциплины школьного курса, а с другой — определены границы проблемного поля, где вопросов больше, чем однозначных ответов (задачи литературного образования, критерии отбора его содержания и требования к программно-методическому комплексу, оптимальные способы передачи знаний учащимся, соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы и т.д).

Соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы в качестве первостепенного рассматривается в проекте «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)»: «В курсе литературы при изучении художественных произведений усиливаются нравственно-этический и культурно-эстетический аспекты» (107,с.75), при этом предусматривается интеграция содержания образования, направленная на обеспечение «целостности представлений учащихся о мире.», «формирование целостной мировоззренческой позипии» (50.с. 16).

В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается, что. «сквозная задача курса литературы — подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений. » (81,с.45).

Для решения этой важнейшей проблемы школьного литературного образования — проблемы восприятия и анализа художественных произведений - на современном этапе необходимо искать принципиально новые подходы к изучению литературных произведений в школе.

В современном литературоведении в качестве наиболее плодотворного рассматривается подход, где в центре внимания исследователя находится автор как носитель определенного мировоззрения, как создатель собственной художественной концепции, картины мира, личность со своим видением и отношением к изображаемому. Эти точки зрения на автора художественного произведения не только не противоречат друг другу, а самым непосредственным образом связаны между собой.

Так, под мировоззрением художника принято подразумевать форму самосознания, сквозь призму которой воспринимается и осмысливается действительность, отражаемая в произведениях искусства. Именно мировоззрение художника дает обобщенное представление об отношении человека к миру. По мере того как писатель художественно осваивает мир, он становится создателем художественной концепции — образной интерпретации жизни, которая находит свое выражение в идейно-эстетической направленности как отдельного произведения, так и всего творчества в целом.

Описание художественной концепции сопряжено с определенными трудностями, так как художественный образ, лежащий в ее основе, многозначен, и это определяет вариативность концептуального содержания любого значительного художественного текста. В последнее время в литературоведении и методике преподавания литературы для объяснения авторского отношения к миру, им изображаемому, используется понятие «картины мира», которое известный современный семиотик, лингвист и философ В.П. Руднев определяет как «систему интуитивных представлений о реальности» (230,с.127), возникающей в воображении художника. Следовательно, можно рассматривать автора художественного произведения как творца сложной системы, основанной на образно-интуитивном восприятии, отражении, постижении и интерпретации жизни.

Заслуга создания целостной теории художественного творчества как выражения личности писателя принадлежит В.Г. Белинскому, с именем которого можно связать и начало разработки проблемы автора и авторской позиции в художественном произведении. Критик неоднократно подчеркивал, что, изучая произведения конкретного писателя, нужно постараться отыскать ключ к «тайне его (писателя) личности» (117,с.307). Этим ключом, по мысли Белинского, является пафос, в котором писатель предстает «влюбленным в идею» (117,с.312), т. е. авторская позиция — это соединение объективного и субъективного начал.

Проблема автора оставалась в поле зрения критиков и на последующих этапах развития науки о литературе в XIX веке. Так, Н.Г Чернышевский связывал оригинальные черты таланта писателя с его стремлением к самопознанию и самовыражению. Концепция литературного творчества, созданная H.A. Добролюбовым, способствовала уяснению сложных отношений между чувством художественной правды, свойственным талантливому писателю, и его субъективными представлениями о жизни. Статьи Добролюбова содержали оригинальные суждения о миросозерцании писателей, которое выразилось в их художественной деятельности.

На активную позицию художника по отношению к воспроизводимой им картине мира еще в 1925 году указывал JI.C. Выготский, рассматривавший художественный образ как творческий синтез реальной жизни с «авторским отношением к ней» (131,с.26). В дальнейшем трактовка самого понятия «художественный образ» не претерпела принципиальных изменений; все ученые, сходясь на констатации двух функций: отражении действительности и выражении мыслей и чувств художника, видели перспективу исследования художественного образа в области взаимодействия авторского сознания и читательского восприятия. Эту область A.M. Левидов определил как «автор — образ — читатель». Условно разделяя процесс восприятия художественного произведения на две стадии — «низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению») (163,с.35), ученый отметил, что на всех уровнях познания читатель находится в постоянном общении с автором и творит его образ.

Под диалогичностью общения с искусством М.М. Бахтин подразумевал полноценное восприятие читателем текста в процессе воссоздания художественных образов из субъективных представлений автора. По М.М. Бахтину, диалог возникает на уровне творческого понимания (восприятия) читателем текста, которое «продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества» (115,с.346).

Из чего следует, что в динамической системе «художественное творчество — художественное восприятие» читатель выступает в роли активного участника познавательного процесса, способного воссоздать прочитанное, не только сообразуясь с собственным жизненным, эстетическим и художественным опытом, но и исходя из логики авторского повествования.

Познавательная деятельность читателя (в соответствии с общим определением познания как философской категории) включает в себя несколько стадий: от первичного восприятия произведения читатель переходит к его анализу, затем к обобщениям частного, потом — более общего порядка — литературоведческим, эстетическим, нравственным, философским. И в этом процессе первостепенное значение приобретает готовность читателя вступить в диалог с автором произведения, что, в свою очередь, зависит от уровня читательского восприятия субъектом художественного текста.

Следовательно, перед методикой преподавания литературы возникает проблема восприятия читателями-школьниками литературного произведения. Ее невозможно решить отдельно от общих задач воспитания читателя, его отношения к явлениям действительности и искусству, формирования жизненной позиции, мировоззрения, духовного мира. Именно схожестью и обобщенностью вопросов объясняется тот факт, что проблема восприятия литературы всегда была и остается в сфере интересов методической науки. Область исследования данной проблемы включала и включает в себя различные аспекты: изучение основных особенностей восприятия, этапов восприятия произведения различных жанров, наблюдения за возрастными изменениями и структурой читательского восприятия, учет индивидуально-психологических особенностей восприятия. В последние десятилетия в праетику школьного изучения художественного текста прочно вошла методика, построенная на учете взаимосвязи первичного восприятия и его последующего углубления в процессе анализа произведения на уроке. Ценный научно-практический опыт нашел отражение в книгах и статьях О.И. Никифоровой, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, J1.H. Рожиной, М.Г. Качурина, H.A. Демидова, В.Ф. Чертова, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др. В работах этих авторов дается методологическое обоснование процесса анализа, исследуется область взаимодействия анализа и синтеза, изучается поисковая и репродуктивная деятельность учащихся, намечаются пути проблемного изучения литературного произведения в школе.

Как отмечает О.Ю. Богданова, именно в вопросе взаимосвязи восприятия и анализа много нерешенного, а следовательно, «велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересованного этой проблемой» (16,с.254). И характерным показателем востребованности и актуальности этой проблемы, а также незавершенности методического поиска является интенсивно разрабатываемая такими методистами, как В.Г. Маранцман, И.В.Полковникова, И.В. Рогожина, Л.И. Коновалова, Н.М.Свирина и др., теория и практика школьного анализа, построенного с учетом восприятия учащимися авторской позиции на всех этапах изучения литературного произведения.

Если проследить за развитием методической мысли в историческом разрезе, то станет очевидным тот факт, что представители науки так или иначе касались проблемы автора в контексте интересующих их тем (например: «голос» автора в связи с проблемой выразительного чтения; лирические отступления автора и их место в композиции; роль авторских ремарок в создании драматических образов и т.д.).

Но, пожалуй, статья В.Г. Маранцмана «Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения» была одной из первых, где проблема автора заявлена как самостоятельная и приоритетная. Разрабатывая теоретические и практические подходы к решению этой проблемы, В.Г. Маранцман связал ее с проблемой художественного восприятия, которое определил как читательскую реакцию на намерение писателя. Ученый и в дальнейшем продолжил изучение этого вопроса, особенно в части, касающейся стимулирования читательских реакций, создания условий для направленности читательского восприятия в «русло художественной логики автора» (68,с.57). Представители этого направления в методике преподавания литературы полагают закономерным рассматривать единство авторской позиции как «исток и движущую силу» и одновременно «итог и цель процесса восприятия» литературного произведения (определение Рогожиной И.В.) (87,с.49). Этим отчасти объясняется пристальное внимание этой группы методистов к автору — носителю концепции, отраженной в законченной художественной форме.

Таким образом, перед методикой преподавания литературы встает задача найти приемлемые для школьного курса способы вовлечения читателя в диалог с автором произведения. Эта задача может и должна рассматриваться как часть общей, психолого-педагогической: объяснить подростку, что значит жить и мыслить в диалоге с окружающим миром. И это уже выход на новое образование, которое, по мнению философа B.C. Библера, должно быть обращено к идеалу «человека культуры». Под «человеком культуры» ученый понимает человека, отказывающегося от присвоения готовых истин, свободного и самоопределяющегося. Он ищет собственные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в личностном диалоге с различными культурами. Развитие ученика, таким образом, представляется не как присвоение им общей для всех картины мира, но как поиск себя в диалоге с уникальными культурными собеседниками.

Таким непростым, но необыкновенно притягательным и (что немаловажно) заинтересованным в диалоге с читателем собеседником может стать для учащихся Н.В. Гоголь. Этот автор принадлежит к тем величайшим художникам слова, при встрече с которыми у читателя возникает больше вопросов, чем ответов.

Среди офомного числа методических пособий, посвященных изучению творчества писателя в школе, сравнительно мало таких, где бы авторы сосредотачивались на проблематике его произведений, мучительных поисках идеала, т.е. на том, что составляет художественный мир Н.В. Гоголя, чья мечта о преображении жизни и людей нашла свое яркое воплощение в «Петербургских повестях». И здесь оказываются совершенно бесплодными любые прямолинейные, однозначные, логические решения и толкования. Именно поэтому, говоря о творчестве Н.В. Гоголя, педагог, видя конечную цель в духовно-нравственном развитии учащихся, выходит за рамки чисто литературных проблем.

Его главная задача — помочь подростку увидеть в произведениях прошлого общечеловеческий смысл, прикоснуться к вечным проблемам жизни и смерти, добра и зла, назначения искусства и ощутить за каждой строчкой произведения незримое присутствие ее творца.

Именно так, на наш взгляд, в практике школьного литературного образования может быть заявлено о личностно-ориентированном подходе к обучению, учитывающему индивидуально-психологические особенности и интеллектуальные запросы учащихся.

Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование осмысленного обучения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации познавательного процесса. Учитель должен создать такие условия для обучения, чтобы ученик был открыт и своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, и диалогу с культурными собеседниками — деятелями науки и искусства (писателями, художниками, композиторами), встреча с которыми, осуществленная вне пространственно-временных барьеров «позволяет нам, автору и читателю, как бы заново порождать мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие из плоскости полотна, хаоса красок, ритмов стиха, философских начал и мгновений нравственного катарсиса» (216,с.41). Учитель в этом диалоге выступает в роли посредника, регулирующего отношения между писателем и учеником, содействующего установлению диалога. Он является своего рода звеном между полюсами — актом творчества и актом непосредственного восприятия.

Учет восприятия учащимися авторской позиции как основы постижения художественной концепции произведения на различных этапах изучения литературного произведения позволяет учителю-словеснику решать целый ряд конкретных задач:

1. Корректировать читательскими реакции на намерения автора, что позволит в процессе анализа свести к минимуму конфликт восприятия.

2. Осуществлять грамотное руководство чтением через опосредованный диалог «автор — читатель».

3. Воспитывать эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственные суждения о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных.

Появление все новых и новых монографий и диссертационных исследований по методике, философии, эстетике свидетельствует об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения.

Сложность научного изучения процесса состоит в отсутствии тщательно Разработанной теоретико-методологической базы. Задача создания такой теоретической базы по изучению восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения может быть решена целым комплексом научных дисциплин: психологией, эстетикой, литературоведением, искусствоведением, педагогикой. Осознание важности и методической целесообразности решения этой проблемы определило наш выбор и вызвало написание этого диссертационного исследования.

Выявление читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения художественного произведения видится нам актуальным и в некоторой степени новационным еще и потому, что выводит на новую, более точную и методически выверенную систему анализа. Особую научную значимость эта проблема приобретает в связи с изучением творчества Н.В. Гоголя. Именно с Н.В. Гоголем связано множество самых разнообразных точек зрения, подчас противоположных толкований, спорных суждений о природе его творчества. Этот автор в практике школьного изучения воспринимается как один из самых сложных и неоднозначных в плане концептуального изучения. Тем значительнее будет встреча с писателем, чье творчество есть символ глубочайшего самовыражения и беззаветного служения искусству.

Современность такого подхода и те возможности, которые он открывает перед школьной практикой, определили выбор темы, объекта и предмета исследования.

Объект исследования — процесс восприятия и освоения учащимися художественной концепции «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.

Предмет исследования — восприятие учащимися авторской позиции на различных этапах школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как основа постижения художественной концепции произведения.

Цель исследования — формирование у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения в процессе изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1) изучение научных источников по методике, психологии, эстетике по проблеме восприятия авторской позиции и художественной концепции литературного произведения в условиях школьного анализа литературного произведения; 2) разработка литературоведческой концепции анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как отражения художественного мировоззрения писателя; 3) разработка приемов выявления уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе; 4) анализ материалов эксперимента, их дифференциация; 5) разработка различных диалоговых форм проведения урока как средств анализа, способствующих активизации самостоятельного постижения учащимися художественной концепции литературного произведения.

В ходе исследования была выдвинуты и проверялись следующие гипотезы:

1). Учет восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения является действенным практическим средством повышения эффективности урока в плане постижения художественной концепции литературного произведения;

2). Для формирования у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения необходимо включать в практику школьного преподавания различные диалоговые формы проведения урока, способствующие снятию конфликта читательского восприятия.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач применялись различные методы исследования:

-теоретический (изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, философии, литературоведению, теории и методике обучения литературе в плане поставленной проблемы);

- эмпирические (констатирующий эксперимент, анкетирование, проведение и наблюдение уроков, беседы с учениками и педагогами);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов 3-х этапного констатирующего эксперимента).

Методологической основой исследования явились основополагающие труды по педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, а также философии, психологии, эстетике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обобщен имеющийся в отечественной методике преподавания литературы опыт по изучению восприятия авторской позиции читателями-школьниками как основы постижения художественной концепции литературного произведения.

2. Разработана методика наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в связи с постижением художественной концепции литературного произведения.

3. Разработана литературоведческая основа школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя, направленная на постижение читателями-школьниками художественной концепции произведения.

4. Созданы и включены в систему работы над художественным текстом уроки с использованием диалога как средства анализа эпического произведения.

Практическая значимость состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методика по изучению художественной концепции произведения, направленная на совершенствование процесса обучения литературе в условиях обновления школьного образования. Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций и на практических занятиях по методике преподавания литературы в ВУЗе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения в школах.

Методика исследования, в соответствии с поставленными задачами включала в себя:

На I этапе (1999-2000) — изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования; на II этапе (2000-2002) — проведение констатирующего эксперимента с целью выявления степени зависимости постижения читателями-школьниками художественной концепции литературного произведения от восприятия авторской позиции; разработку литературоведческой концепции школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя; на III этапе (2002-2003) - разработку и теоретическое обоснование методических материалов для проведения обучающего эксперимента, его проведение. Анализ полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методической, литературоведческой, педагогической наук, а также на результаты 3-х этапной методики исследования и положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения A.C. Пушкина. «A.C. Пушкин в контексте художественной литературы» (г. Самара, май 1999 года), на научной конференции «Пространство и время художественного произведения» (г. Самара, май 2001 года), на лекциях и практических занятиях на филологическом факультете

Самарского государственного университета, в практике школьного преподавания литературы. Основные положения и идеи исследования нашли отражение в публикациях в межвузовских сборниках «Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в ВУЗе и школе» в 2000,2001,2003 годах, На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой постижения художественной концепции литературного произведения учащимися является наблюдение, выявление и учет особенностей восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах школьного анализа.

2. В процессе активного восприятия читателями-школьниками авторской позиции постижение художественной концепции литературного произведения становится одним из действенных способов духовного освоения мира.

3. Активное включение учащихся в творческий диалог «читатель — писатель» способствует развитию дивергентности мышления, укреплению коммуникативных связей на уроке и является основой для уточнения и отбора методических приемов анализа художественного произведения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Малянова, Инна Вениаминовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основных положениях современной концепции филологического образования справедливо отмечается назревшая потребность в гуманизации и гуманитаризации всего учебного процесса, направленной на раскрытие индивидуальных возможностей каждого ученика.

Бесспорным достижением демократизации современной школы является вариативность программ, что способствует развитию методической науки, апробации на практике новационных видов и форм работы на уроках литературы. Вместе с тем единой составляющей всех без исключения школьных программ является пристальное внимание к духовному потенциалу, заложенному в отечественной литературе, предполагающее не только знание обязательного минимума произведений, умение понять и интерпретировать художественный текст, но и способность воспринимать и мыслить, понимать, что человек не одинок в поисках ответов на вечные вопросы бытия.

Так, в программе по литературе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой «духовное становление личности, формирование ее нравственных позиций, эстетического вкуса» (85,с.45) отнесено к разряду первостепенных задач литературного образования. Прямое указание на необходимость «формирования читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» (85,с.133) находим в программе под редакцией А.Г. Кутузова. Авторы-составители программы для школ и классов с углубленным изучением литературы усматривают удивительные возможности изучения литературы, «как поэтической памяти народа» (85,с.207), рассматривая произведение классики как «факт современного литературного процесса» (85,с206).

Следовательно, одна из важнейших целей литературного образования — это подготовка читателя - вдумчивого, любящего книгу, опирающегося в суждениях о прочитанном на текст произведения, способного при этом как к проявлению личностного восприятия, так и к включению чужого сознания (голоса автора) в сферу собственных нравственных, эстетических и духовных представлений о мире и человеке.

Концепция мира и концепция человека заключают в себе некую смысловую доминанту, составляющую художественную концепцию литературного произведения. Следовательно, вся история искусства - от древнейших времен и до наших дней - может рассматриваться как история концептуальных, конкретных образно-эстетических представлений о мире и человеке, его назначении, ценности, идеалах; как своеобразная образная история выработки и освоение новых взглядов на мир. По художественной концепции можно в равной степени судить и о значимости самого произведения, и об авторе, в сознании которого объективная реальность, вызвавшая это произведение к жизни, претворилась в реальность образную, воплощенную в литературном тексте. Здесь художественная концепция литературного произведения выступает в качестве одного из способов познания жизни, ее образного и эстетического выражения. Именно художественная концепция, посредством которой писатель воспроизводит свое видение мира, свою мировоззренческую систему, в конечном итоге определяет характер и степень воздействия литературного произведения на читателя.

Процесс реконструкции авторского видения мира и человека, т.е. постижение авторского сознания, художественной концепции, является наиболее значимым для осуществления целостного анализа литературного произведения. В результате возникает возможность рассматривать произведение в универсальной системе субъективное-объективное и общее -конкретное как соотношение действительности и идеала, обобщенно-логического и вневременного в акте художественного познания мира.

Проведение такого анализа на уроке литературы позволит обратить внимание учащихся на существенные моменты в плане постижения художественной концепции; на ценностный, личностный подход писателя к отражению действительности, на конкретно-чувственный характер его мышления и способность к обобщению. Таким образом, не центральный герой, не система персонажей, а авторская позиция, авторское видение мира становится для читателей высшей инстанцией, критерием оценки художественного произведения, обеспечивающим в итоге целостность его восприятия. Неполнота первичного восприятия создает расхождение с авторской мыслью - основную причину, по утверждению В.Г. Маранцмана, конфликта школьного анализа. Помочь ученикам преодолеть этот конфликт - значит научить их сопоставлять свои впечатления и представления о прочитанном с логикой авторского повествования. Непосредственное восприятие произведения должно привести к его анализу, необходимому для выявления авторской позиции, воссоздания общей художественной концепции (70,с.283). Значит, задача школьного анализа состоит в том, чтобы активизировать процесс восприятия путем системы педагогического воздействия, создания условий наиболее благоприятных для продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Разрабатывая специальные критерии, которыми можно руководствоваться при оценке уровня и характера читательского восприятия на различных этапах изучения литературного произведения в школе мы обратили внимание на зависимость уровня восприятия от степени проникновения читателя в авторский замысел. Поэтому, взяв за точку отсчета сюжетно-репродуктивный (без понимания образа автора) уровень постижения содержания произведения и определив соответствие между последующими уровнями восприятия и постижением авторского замысла, как: сюжетно-образный (автор — активный участник, наблюдатель), аналитический (автор - выразитель определенной позиции), концептуальный (автор - мыслитель, создатель художественной концепции), мы разработали методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции не только на стадии чувственного познания (первичное восприятие), но и на ступени образного мышления (вторичное восприятие).

Фиксация и сопоставление качественных изменений в характере восприятия учащимися авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения позволили:

1) экспериментально подтвердить возможность сублимации конфликта школьного анализа при условии обращенности восприятия читателей на постижение авторского замысла;

2) сделать вывод о позитивном влиянии на целостность восприятия изучения произведения, в основе которого стремление постигнуть авторскую художественную концепцию;

3) предложить включить данную методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в практику школьного изучения эпических произведений.

Таким образом, все дальнейшие и ближние цели литературы как школьного предмета могут быть достигнуты только через художественное восприятие литературных произведений учащимися, через научно обоснованную и методически грамотно осуществленную организацию этого восприятия.

В художественном восприятии проявляется сложная диалектика субъективного и объективного. Неоспорим тот факт, что к восприятию и оценке художественного произведения читатель подходит с собственными оценочными критериями, идеалами, предпочтениями, что определяет индивидуальность понимания и оценки. Но вместе с тем, объективность содержания художественного восприятия обусловлена общими для писателя и читателя исторически сложившимися формами мышления, которые обеспечивают в сознании читателя инвариативность художественного образа, созданного писателем. Поэтому художественную целостность можно прочитать в системе «автор - произведение - читатель».

Рассматривая произведение как объект восприятия и изучая закономерности его восприятия субъектом, которым в этом случае является читатель, мы пришли к осознанию того, что постижение художественной концепции на уроках литературы должны обрести приемлемую для методической науки и школьной практики форму, в основе которой установка на диалог как на один из способов активизации познавательной, творческой, интеллектуальной деятельности учеников.

Духовной реакцией на произведение назвал М.М. Бахтин усилие читателя понять писателя через текст. Ученый неоднократно подчеркивал важность, глубокую ценностную роль в нашем бытии диалога Я и Другой. Диалог является исходной посылкой концепции автора как участника художественного события. Развитый читатель, по мысли М.М. Бахтина, должен понять произведение, воссоздав в своем воображении созданную автором модель мира, и, выработав свою точку зрения на предмет изображения, сопоставить ее с авторской. Подобная цель достижима через своеобразный, опосредованный художественным текстом диалог «писатель - читатель», в результате которого станет возможным осуществление самого оптимального варианта восприятия, выражающегося в инициативном и творческом отклике учеников на то, что сказано автором.

Именно практическому разрешению этой задачи служит предложенная нами методика изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя, направленная на формирование у учащихся представления о художественной концепции литературного произведения.

В данной методике нашла практическое отражение теория М.М. Бахтина о диалоговой форме мышления. В предложенной нами методике изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя урок-диалог рассматривается как комплексное педагогическое средство: в условиях многократно усложненной формы диалога (ученик - ученик - группа - класс; а также ученик - герой произведения - автор и т.д.) дети учатся посредством книги вступать в контакт с иной культурой, включать «чужое сознание» в свое духовное пространство. Приобретенный в процессе урока-диалога опыт опосредованного общения «писатель - читатель» поможет ученикам прийти к восприятию литературного произведения как отражению другого сознания, открытого для интеллектуального и духовного диалога.

При разработке системы уроков по «Петербургским повестям» Н.В. Гоголя один из методических принципов изучения литературного произведения от простого к сложному был также рассмотрен нами в связи с проблемой восприятия. Теоретической посылкой послужила идея A.M. Левидова, разделившего процесс восприятия художественного произведения «на две стадии - низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению») (163,с. 35).

От «живого созерцания» - первичного восприятия на вступительном занятии к «абстрактному мышлению» - восприятию произведения на концептуальной основе на завершающей стадии изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя - такой путь проделали учащиеся в процессе постижения художественной концепции литературного произведения.

Разработанная нами модель урока, основанная на поэтапном включении в процесс диалога различных культурных собеседников, не замкнутая на себя система, что позволяет на ее основе создавать новые диалоговые ситуации и использовать данную форму работы при изучении эпических произведений других авторов.

Все, сказанное выше, приобретает особую значимость в связи с изучением творчества Н.В. Гоголя. Бесспорный, общепризнанный классик русской литературы, Н.В. Гоголь в практике школьного преподавания по сегодняшний день рассматривается преимущественно как писатель, правдиво отразивший в своих произведениях современную ему действительность, несмотря на то, что авторы-составители всех без исключения программ по литературе не оставляют без серьезного внимания различные стороны гоголевской поэтики. Поэтому восприятие творчества Гоголя может остаться на уровне (воспользуемся терминологией A.M. Левидова) «от фабулы к сюжету», что явно не способствует решению задачи постижения художественной концепции литературного произведения. Предложенная нами экспериментально подтвержденная методика направлена на устранение существенного несоответствия уровня теоретического освоения поэтики

Гоголя с уровнем постижения духовно-нравственных, философских, этико-эстетических проблем, нашедших художественное воплощение в его произведениях.

Таким образом, может быть решена наша общая задача - помочь ученику увидеть в произведениях прошлого их общечеловеческий смысл, затронутые в них вечные проблемы, закономерности самой жизни, как их ощутил и отразил писатель.

Постижение художественной концепции литературного произведения напрямую связано с развитием у учащихся как дивергентных способностей: оригинальности мышления, восприимчивости к необычным идеям, метафоричности восприятия, т.е. готовности работать в фантастическом контексте, так и способности к рефлексии, столь свойственных самому Н.В. Гоголю и отразившихся в «Петербургских повестях». Внимание к рефлексии писателя в литературном тексте может существенно изменить восприятие читателя: уйдут на второй план реалии повседневного быта, поступки и действия, совершенные героями, весь мир художественного произведения предстанет сквозь призму рефлексивного мышления писателя, направленного на осмысление собственного я, и как процесс отражения одним человеком мира другого человека. Следовательно, изучение процесса рефлексии и развития дивергентности мышления на уроках литературы может стать логическим продолжением нашего диссертационного исследования.

Одна из важнейших целей литературного образования - воспитание современного читателя, эстетически развитого и гуманистически мыслящего достижима, если видеть в школьной литературе не узконаправленное филологическое знание, а повод к серьезным размышлениям о человеке, о жизни, о себе, о своем месте в мире, т.е. обо всем, что в любом литературном произведении составляет художественную концепцию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малянова, Инна Вениаминовна, 2004 год

1. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч. М., 1938. - Т. 3. - 727с.

2. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч. М., 1952. - Т. 12. -720с.

3. Гоголь Н.В. Петербургские повести. СПб., 1995. - 295с.

4. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями. М., 1990. -432с.

5. Переписка Н.В. Гоголя. В 2 томах. М., 1988. - Т. 1. - 478с.

6. Переписка Н.В. Гоголя. В 2 томах. М., 1988. - Т. 2. - 526с.

7. Педагогическая и методическая литература

8. Активизация преподавания литературы. М., 1961. - 96с.

9. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах. М., 1991. - 174с.

10. Анализ литературного произведения. Л., 1976. - 236с.

11. Анализ художественного произведения в курсе литературы IV-VII классов. М., 1977. - 67с.

12. Анализ художественного произведения: художественные произведения в контексте творчества писателя. М., 1987. - 175с.

13. БалтДЛСнЦ.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. -М., 1956.-С. 328-337.

14. БалтллслЦ.П. Пособие для литературных бесед. Изд. 9. - СПб., 1912.

15. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990. - 188с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М., 1997.-304с.

17. Богданова О.Ю. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы // Методика преподавания литературы. М., 1994. - 4.1. - С. 252 - 285.220

18. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 классах вечерней школы. Л., 1968.- 180с.

19. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия. Урок литературы. Челябинск, 1978. - 4.1. -72с.

20. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия. Урок литературы. Челябинск, 1979. - 4.2. - 84с.

21. Бурлаченко О.Ю. Влияние метода работы над образом литературного героя на его восприятие учащимися // Вопросы психологии воспитания в школе. М., 1956. - С. 40-55.

22. Буслаев Ф.И. О литературе. М., 1990. - 511с.

23. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 69-95.

24. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М., 1984. - с. 110.

25. Водовозов В.В. Словесность в образах и разборах // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 183-202.

26. Водовозов В.В. Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. -М., 1956. С. 170 - 183.

27. Вопросы анализа художественных произведений / под ред. проф. Н.О. Корста. М., 1969. - 283с.

28. Вопросы теории и психологии творчества. Т.1. Харьков, 1911.

29. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе: сборник статей. М., 1973. - 64с.221

30. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. - 192с.

31. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.-268с.

32. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966.-266с.

33. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. — М., 1984.-207с.

34. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. -495с.

35. Голубков В.В. Опыт совершенствования преподавания литературы в старших классах. М., 1961. - 176с.

36. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988. - 150с.

37. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М., 1999. 199с.

38. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе. Киев, 1988. - 189с.

39. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1972.- 132с.

40. Жабицкая Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтеня. М., 1975. - С.130 -143.

41. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе. Л., 1988. - 134с.

42. Искусство анализа художественного произведения. М., 1971. - 236с.

43. Ионии Г.Н. Изучение литературного произведения в школе // Анализ литературного произведения. Л., 1976. — С. 226-235.

44. Кан-Калик В. А., Хазан В.Н. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988. - 254с.

45. Каплан И.Е. Анализ произведений русской классики. М., 1997. - 143с.

46. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV классов // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. -С. 134-147.

47. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М., 1988. - 174с.

48. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение личности писателя в работе над художественным текстом // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.-С. 139-165.

49. Квятковский Е.В. Первоначальное ознакомление учащихся с художественными текстами. М., 1957. - 66с.

50. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М., 2002. - С. 7-24.

51. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969. - С. 10-23.

52. Корст Н.И. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М., 1963.-279с.

53. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М., 1981.- 190с.

54. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературногопроизведения старшеклассниками // Искусство анализа художественногопроизведения. М., 1971. - С. 48-62.

55. Курдюмова Т.Ф. Историзм как важнейшее условие целостного восприятия художественного произведения в процессе анализа // Анализ художественного произведения в курсе литературы IV-VII классов. — М., 1977.-С. 4-19.

56. Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе. -М., 1985.-С. 7-17.

57. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1985. - С. 34-44.

58. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроках литературы //Литература в школе. 1996. - № 1. — С.82 - 86.

59. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.-54с.

60. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках в старших классах. М., 1999.-222с.

61. Литература как предмет эстетического цикла . М., 1994. - 400с.

62. Майман P.P. практикум по методике преподавания литературы. М., 1985.- 192с.

63. Маранцман В.Г. Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников. М.-Л., 1965. - 75с.

64. Маранцман В.Г. Восприятие и изучение произведения в их родовой специфике // Методика преподавания литературы в 2-х частях / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995. - С. 3-69.

65. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1994. - 207с.

66. Маранцман В.Г. Пути изучения литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1977. - С. 107-132.

67. Маранцман В.Г. Труд читателя. М., 1986. - 124с.

68. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятиеучащимися литературных произведений и методика школьного анализа. -М., 1974.-С. 57-88.

69. Мараицман В.Г. Этапы изучения литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы. М., 1994. - Ч. 1. - С. 203-252.

70. Мараицман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемы изучения литературного произведения в школе. М., 1977. - 206с.

71. Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе. -М., 1987.- 116с.

72. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990. -221с.

73. Методика преподавания литературы / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. - М., 1994.

74. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1977. -384с.

75. Мещеракова М.И., Темиз Я.В. Литература в таблицах и схемах (теория и история). М., 1999. - 95с.

76. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7 классах. М., 1984. -157с.

77. Мирецкая Н.В. Сопряжение. М., 1989. - 203с.

78. Молдавская Н.Д. Литературное развитие5 школьников в процессе обучения. М., 1976. -223с.

79. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. - С. 28-57.

80. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.-152с.810 преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях. Методическое письмо МО РФ № 563/11 от 07.06.94/ Вестник образования. 1994. - № 10. - С. 45.225

81. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М. 1956. - С. 272-299.

82. Проблемы преподавания литературы в средней школе. -М., 1985. — 191с.

83. Программа литературного образования. М., 1993. - 85с.

84. Программно-методические материалы. Литература 5-11 кл. М., 2002. -320с.

85. Рез. З.Я. Методика изучения лирики в школе. Л., 1972. - 285с.

86. Рогожина И.В. Спецкурс «Автор художественного произведения как проблема литературоведческого и школьного анализа»// Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в ВУЗе и школе. -Самара, 2000. С. 38-60.

87. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М., 1977. -263с.

88. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. - 248с.

89. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963. -314с.

90. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-Пг., 1922.

91. Сафонова A.M. Проблемные задания на уроках литературы. Киев, 1977.- 152с.

92. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей. -М„ 1980.- 190с.

93. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. -М., 1986.- 120с.

94. Соколов Н.М. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1928.

95. Соколов Н.М., Тувим Г.Г. На уроке родного языка. Пг., 1917.

96. Соснина H.A. Беседа на уроках литературы в 4-6 классах. М., 1987. -109с.

97. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 205-250.226

98. Творческая индивидуальность и литературный процесс. Белгород, 1996.-214с.

99. Терентьева Н.П. Методика преподавания литературы: Библиографический указатель. М., 2002. - 240с.

100. Урок литературы. М. 1983.-160с.

101. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // // Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М., 1974. — Т.2. -С.251 -269.

102. Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. -М., 1986. 190с.

103. Харциев В.И. Основы поэтики Потебни // Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1910.

104. Художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. JI., 1971. -387с.

105. Художественное восприятие: проблемы теории и практики. -Калининград, 1988.- 153с.

106. Художественное творчество и психология. — М., 1991. 189с.

107. Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М., 2002. - С. 62-117.

108. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. М., 1988. - 101с.

109. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. -85с.1. Литературоведение

110. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства. Введение в поэтику. М., 1994. - 58с.227

111. Аксаков И.С. Несколько слов о Гоголе // Русская эстетическая мысль и критика в 40-50-х годах XIX века. М. 1982, С. 284-286.

112. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 541с.

113. Бахин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 502с.

114. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423с.

115. Белинский В.Г. О русской повести и повестях Гоголя // Белинский В.Г. Взгляд на русскую литературу-М., 1982.-С. 102-151.

116. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 7. -М, 1955. 740с.

117. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 1. М., 1953. - 574с.

118. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 10. М., 1956. - 474с.

119. Бердяев H.A. О русских классиках. М., 1993. - 367с.

120. Богданова O.A. Имена собственные в повести Гоголя «Шинель» // Русская словесность. 1994. - № 3. - С. 14 - 37.

121. Бочаров С.Г. Вокруг «Носа» // Вопросы литературы. 1993. - № 4. -С. 69-92.

122. Бочаров С.Г. О художественных мирах. М., 1985. - 296с.

123. Брюсов В.Я. Испепеленный // Брюсов В.Я. Собрание сочинений в 2-х томах. М.,1987. - Т.2. - С. 123 - 149.

124. Вайскропф М. Сюжет Гоголя: Морфология. Идеология. Контекст. -М., 1993.-588с.

125. Вампилов С.Ф. Гоголь: логика трансцендентного // Гоголевский сборник.-СПб., 1993.-С. 136-152.

126. Венок Н.В. Гоголю: Гоголь и время. Харьков, 1984. - 151с.

127. Виноградов В.В. Этюды о стиле Гоголя // Виноградов В.В. Поэтика русской литературы. М., 1976. - С. 4-187.

128. Войль П., Генис А. Родная речь: уроки изящной словесности. — М., 1991.- 188с.

129. Войтовская Э.Л., Степанов А.Н. Н.В. Гоголь. Семинарий. — Л., 1962.-288с.

130. Выготский Л.С. Психология искусства. -М., 1968. -413с.

131. Герцен А.И. О развитии революционных идей в России // Герцен А.И.Сочинения в девяти томах. М., 1956. - Т.З. - С. 379 - 516.

132. Гоголь в русской критике. Сборник статей. М., 1953. —651с.

133. Гоголь и мировая литература. М., 1988.-318с.

134. Гоголь: история и современность. М., 1985. - 496с.

135. Гоголь и русская литература XIX века: Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1989.- 131с.

136. Григорьев Ап.А. Взгляд на русскую литературу со смерти Пушкина.// Григорьев Ап.А.Литературная критика. М., 1967. - С.157 — 240.

137. Григорьев Ап.А. Достоевский и школа сентиментального натурализма // Н.В. Гоголь. Материалы и исследования. М., Л., 1936. -486с.

138. Губарев И.М. О художественном психологизме Н.В. Гоголя (на материале его высказываний) // Вопросы русской литературы. Вып. 2 (44). Львов, 1984. - С. 71-78.

139. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М., 1959. - 530с.

140. Дилакторская О.Г. Художественный мир петербургских повестей Гоголя // Гоголь Н.В. Петербургские повести. СПб, 1995. С. 207-257.

141. Дилакторская О.Г. Фантастическое в повести Н.В. Гоголя «Нос» // Русская литература. 1984. - № 1. - С. 153-166.

142. Добролюбов H.A. Луч света в темном царстве. // Добролюбов H.A. Собр. соч. в 9-ти томах. М.-Л., 1963. - Т.6. - С. 289 - 363.

143. Добролюбов H.A. О степени участия народности в развитии русской литературы // Добролюбов H.A. Собр.соч. в 9-ти томах. М.-Л., 1962.-Т.2.-С. 218-273.

144. Дружинин A.B. Критика гоголевского периода русской литературы и наши к ней отношения .// Дружинин А.В.Литературная критика. М., 1983. -С.122- 175.

145. Еремина Л.И. О языке художественной прозы Н.В. Гоголя: Искусство повествования. М., 1987. - 176с.

146. Ермаков И.Д. Психоанализ литературы: Пушкин, Гоголь, Достоевский. М., 1999. - 512с.

147. Ермилов В.В. Гений Гоголя. М., 1959. - 407с.

148. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 1998. - 246с.

149. Зарецкий В.А. Народные исторические предания в творчестве Н.В. Гоголя. Екатеринбург-Стерлитамак, 1999. - 386с.

150. Зейдель-Дреффке Б. Гоголеведение и психоанализ. История и современность // Русская литература. 1992.- № 3. - С. 122-129.

151. Зеньковский В.В. Гоголь. М., 1997. - 224с.

152. Золотусский И.П. Гоголь и Блок // Новый мир. 1989. - № 4. - С. 244-251.

153. Золотусский И.П. Поэзия прозы: Статьи о Гоголе. М., 1987. -240с.

154. Зунделович Я.Б. Поэтика гротеска (к вопросу о характере гоголевского творчества) // Поэтика. Вопросы литературоведения. М., 1992.-С. 112-121.

155. Иваницкий А.И. Гоголь. Морфология земли и власти. М., 2000. -183с.

156. Илютин A.A. Языковые приемы создания комического у Гоголя // Русский язык в школе. 1966. - № 3. - С. 22-26.

157. Инюшин В.В. О поэтике гротеска в «Записках сумасшедшего» Н.В. Гоголя и «Двойнике» Ф.М. Достоевского // Анализ художественного произведения. Воронеж, 1977. - С. 53-59.230

158. Карташова И.В. Повесть Н.В. Гоголя «Нос» и романтическая ирония.// От Карамзина до Чехова: Сборник статей. Томск, 1992. - С. 154-162.

159. Корман Б.Ю. Изучение текста художественного произведения. -М., 1972.- 110с.

160. Кривонос В.Ш. Мотивы художественной прозы Гоголя. СПб., 1999. - 251с.

161. Лакшин в.Я. Островский и Гоголь // А.Н. Островский и литературно-театральное движение 19-20 веков. Л., 1974. - С. 44-63.

162. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1983. - 349с.

163. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. - № 8. -С.74-80.

164. Лот^иан Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988. -350с.

165. Лотман Ю.М. О русской литературе. Статьи и исследования. -СПб, 1997.845с.

166. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе. — М., 2000. —255с.

167. Лукпанова Г.Н. Достоевский и «Шинель» Гоголя (Литературные заметки)// Литературная учеба. 1980. -№ 6. - С. 194-197.

168. Лурье С. К портрету Ковалева, или Гоголь-моголь (О повести Н.В. Гоголя «Нос»)// Звезда. 1995. - № 5. - С. 213-217.

169. Макогоненко Г.П. Повесть «Шинель» и ее истолкование // Макогоненко Г.П. Гоголь и Пушкин. Л., 1985. - С. 304-338.

170. Мальцев М.И. Об эзоповском подтексте «Петербургских повестей» Гоголя //Русская литература. 1972. - № 3. - С. 89-97.

171. Манн Ю.В. Над бездной Гоголя: (Заметки о книге А.Д. Синяковского «В тени Гоголя»)// Литературное обозрение.- 1993. №/4. -30-32.

172. Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. М., 1988. -413с.231

173. Манн Ю.В. Комедийный мир Гоголя: О стереоскопии художественного текста // Литературная учеба. — 1979.- № 3. С. 181-186.

174. Манн Ю.В. Смелость изобретения. М., 1979.

175. Манн Ю.В. Искусство гротеска (о повести Гоголя «Нос»)// Молодая гвардия. 1957. - № 4. - С. 209-215.

176. Маркович В.М. О значении чудесного в рус. лит. XIX в.// Российский литературоведческий журнал. 1983.- № 3. - С. 8-12.

177. Маркович В.М. Петербургские повести Н.В. Гоголя. Л., 1989. -206с.

178. Марченко В.М. Бунт потрясенной души: о стиле «Записок сумасшедшего» Н.В. Гоголя// Филологические науки. 1993.- № 4. - С. 10-23.

179. Машинский С.И. Художественный мир Гоголя. М., 1979. -434с.

180. Мережковский Д.С. Гоголь. Творчество, жизнь, религия // Эстетика и критика. М., 1994. -Т.1 -С.555 - 596.

181. Мочульский К.В. Гоголь. Соловьев. Достоевский. М., 1995. -605с.

182. Немзер A.C. О названиях повестей Гоголя // Русская речь. 1979. -№2.-С. 33-37.

183. Николаев Д.П. Сатира Гоголя. М., 1984. -366с.

184. Николаев П.А. Художественные открытия Н.В. Гоголя // Историзм в художественном творчестве и в литературоведении. М., 1983.- С. 116156.

185. Огнев В.В. Страшное, фантастическое у Гоголя // Огнев В.В. Годовые кольца. М., 1983.- С. 244-246.

186. Переверзев В.Ф. У истоков русского реализма. М., 1989. -752с.

187. Петербург в русской литературе. м., 1994.-640с.

188. Писарев Д.И. Реалисты //Писарев Д.И. Литературная критика в 3-х т.-М., 1981. -Т.2.-С.6- 166.

189. Поддубная Р.Н. Музыка и фантастика в русской литературе XIX века (развитие сквозных мотивов) // Вопросы литературы. 1997. - № 1. — С. 48-65.

190. Посвящается Гоголю (По материалам советско-японского литературоведческого симпозиума. Токио, 1983)// Вопросы литературы. 1993.- № 12.-С. 264-270.

191. Поспелов Г.Н. История русской литературы XIX в. М., 1981. -480с.

192. Поспелов Г.Н. Творчество Н.В. Гоголя. -М., 1953. -278с.

193. Потебня A.A. Из записок по теории словесности. Харьков, 1888.

194. Пропп В.Я. Природа комического у Гоголя / Публ. В.И. Ереминой // Русская литература. 1988. - № 1. - С. 27-43.

195. Розанов В.В. Легенда о Великом инквизиторе // Розанов В.В. Собрание сочинений. М., 1996. - С. 7- 152.

196. Розанов В.В. Мысли о литературе. М., 1989. - 607с.

197. Розанов В.В. О писательстве и писателях. М, 1995. - 734с.

198. Сахаров В.И. Гоголь и романтическая традиция // Дела человеческие. М., 1985. - С. 6-24.

199. Стахов И.И. Психология литературного творчества. М., 1998. -379с.

200. Степанов Н.Л. Н.В. Гоголь, творческий путь. М., 1955. -587с.

201. Фридлендер Г.М. Гоголь: истоки и свершения: Статьи // Русская литература.- 1994.2. С. 3-26.

202. Фридлендер Г.М. Гоголь и современность // Русская литература. -1984.-№1.-C3-13.

203. Храпченко М.Б. Горизонты Художественного образа // Вопросы литературы. 1980. - № 12.-С. 146-190.

204. Храпченко М.Б. Николай Гоголь. Литературный путь, величие писателя: Избранные труды. М., 1993. - 637с.23S

205. Храпченко М.Б. Творчество Гоголя. М., 1956. - 606с.

206. Черашняя Д.И. «Записки сумасшедшего» Н.В. Гоголя: гипотеза нераскрытой пародии // Кормановские чтения. Ижевск, 1994.- Выпуск 1. -С. 14-123.

207. Чернышевский Н.Г. Очерки гоголевского периода развития литературы // Чернышевский Н.Г. Избранные статьи. М., 1988. — С. 328386.

208. Чичерин A.B. Проблемы стиля гоголевской прозы // Русская литература. 1975. - № 1. - С. 47-61.

209. Шульц С.А. Гоголь. Личность и художественный мир. М., 1994.-156с.

210. Эйзенштейн С.М. О «Шинели» Н.В. Гоголя // Вопросы литературы 1986. -№4. С. 189-210.

211. Эйхенбаум Б.М. Как сделана «Шинель» Гоголя // Поэтика. Вопросы литературоведения. М., 1992. - С. 93-111.

212. Эпштейн М.Н. О значении детали в структуре образа: «Переписчики» у Гоголя и Достоевского // Вопросы литературы. 1984. -№ 12.-С. 134-135.

213. Язык Н.В. Гоголя: Учебное пособие под редакцией А.Н. Кожина. -М., 1991.-176с.1. Философия

214. Белый А. Пути культуры; Непонятный Гоголь: (Из эстетического наследия поэта) // Вопросы философии. 1990. - № 11. - С. 85-99.

215. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 31-42.

216. Карасев Л.В. Гоголь и онтологический вопрос // Вопросы философии. 1993. - № 8. -С.84-96.

217. Карасев Л.В. Философия смеха. -М., 1996. -221с.23 6

218. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. -56с.

219. Мильдон В.М. Чаадаев и Гоголь: Опыт понимания образной логики // Вопросы философии.- 1989 № 11. - С. 77-89.

220. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. — М., 1991.

221. Павлинов С.А. «Невский проспект» Гоголя. Философские источники и символические параллели // Философские науки. 1996. - № 1-4.

222. Павлинов С.А. Путь духа. Николай Гоголь. М., 1998. -71с.

223. Павлинов С.А. Философские пути Гоголя. М., 1998. -78с.

224. Шаповалов В.Ф. Основы философии: от классики к современности. М., 1998. -573с.1. Словари и справочники

225. Квятковский А.П. Поэтический словарь. — М., 1966. -375с.

226. Краткая литературная энциклопедия: в 9 томах. М., 1962.

227. Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987. 752с.

228. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

229. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. -М., 1997. -381с.

230. Словарь литературоведческих терминов / Редакторы Тимофеев Л.И., Тураев C.B. М., 1974. -509с.

231. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. -815с.

232. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. A.A. Беляева и др. М., 1989. -447с.