Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бобиенко, Олеся Михайловна

• Бобиенко, Олеся Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бобиенко, Олеся Михайловна

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций личности

1.1. Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.2. Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики

1.3. Технологии реализации компетентностно-ориентированного образования 47 Выводы

Глава 2. Проектирование и реализация ключевых компетенций в системе профессионального образования

2.1.Разработка технологии проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования

2.2. Определение перечня ключевых компетенций на материалах рынка труда Республики Татарстан)

2.3. Опытно-экспериментальная работа по введению ключевых компетенций обучающихся в учебный процесс 95 Выводы 116 Заключение 119 Библиография 122 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования»

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике - это переход к рыночной экономике и соответствующим ей формам трудовой занятости населения и рынка труда, в делом; в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни — глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию (Word Trade Organisation - WTO) переход от протекционистских торговых отношений на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность. По мнению многих исследователей, эти изменения, темп которых в последние десятилетия стремительно нарастает, сегодня приобрели общецивилизационное значение: «.они непрерывны, постоянны; они стремительны и характеризуются тенденцией к ускорению; они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества» [176, с.З].

Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе -России), указывается, что образовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно [123].

По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA (одна из программ Организации экономического сотрудничества и развития, 2000 г.) российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц [159]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье «Российская система образования между традиционностью и коренным переломом» руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт [87, с.59]. Низкий потенциал адаптации (способность системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи [8; 15; 19; 30; 51; 52; 79; 117 и др.].

Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего) профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия; уровню конкурентноспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы [1; 5; 70; 84; 86; 101; 154; 173; 184; 187 и др.].

Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда, это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и составляет около одной трети (1999 г. - более 35%, 2000 г. - 32,6%, 2001 г. -33,8%>) [42, с. 12]. В Татарстане показатели молодежной безработицы, начиная с 2000 г., также колеблются около 30% от общего уровня безработных в республике. Так, за три квартала 2004 г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей, при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый [155; 182].

В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5% выпускников московских ВУЗов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки - всего 7% [164, с.20]. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении второго высшего образования по другой специальности [192, с. 10]. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше) [94, с.9].

Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы [9; 53; 76; 116 и др.].

Очевидно, что некачественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов Татарстана, страх потери работы испытывают 77% молодых жителей республики в возрасте 18-29 лет. В то же время ценности качественного образования осознает каждый второй опрошенный [107, с.24-25].

Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие:

- «давление» работодателей, инициировавших социальный диалог по качеству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные «заказчики» кадров;

- необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;

- создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.

Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества

PAGSI, норвежская программа «Реформа компетентности» и др.). Компетентностный подход реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечают исследователи, системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1)переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2)системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций [128, с.12].

Европейское измерение в образовании» как стратегия, разработанная в рамках Совета Европы, включает в себя направление «Ключевые компетенции для Европы». Например, в Великобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Ключевые компетенции выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия), т.е. присутствуют в обучении как образовательные результаты.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. [78; 174]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Как ожидается, реализация этих международных соглашений обеспечит возрастание профессиональной мобильности между странами, секторами экономики, рабочими местами за счет использования «общей европейской валюты» в виде профессиональных компетенций; повышение возможностей трудоустройства и занятости выпускников профессиональных образовательных учреждений и незанятого населения Европы; реализацию возможностей развития профессиональных квалификаций в течение всей жизни [9; 128; 131].

Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неотрефлексирован. Существуют отдельные практики реализации компетентностного подхода в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России (проекты ДЕЛФИ-1 и ДЕЛФИ-2 «Развитие образовательных связей и инициатив в профессиональном образовании и обучении» программы Тасис; проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России»; несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в довузовском профессиональном образовании и др.).

Таким образом, актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической и методической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики, обозначенных в Программе модернизации российского образования до 2010 года, и, наконец, самой логикой развития отечественных педагогической науки и образовательной практики. На объективную закономерность перехода к новой модели образования, т.е. такой системе целеполагания, планирования, организации и оценки результатов обучения, которая обеспечивает достижение определенного качества образования, указывают В.А.Болотов и В.В.Сериков, подчеркивая, что «.отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [19, с.11].

Проведенный анализ позволил выявить следующие основные противоречия, обусловившие формулировку проблемы диссертационного исследования: между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и слабой разработанностью теоретических основ, в том числе - понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода; между требованиями к ключевым компетенциям рабочих и специалистов со стороны основных заказчиков профессионального образования - работодателей и отсутствием теории и практики их проектирования и реализации как образовательного результата системы профессионального образования.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы технологии проектирования и реализации ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования?

Объект исследования - система профессионального образования как ресурс социально-экономического развития региона.

Предмет - проектирование и реализация ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования.

Цель исследования - спроектировать, апробировать и реализовать на практике ключевые компетенции личности как образовательный результат (на примере программ дополнительного профессионального образования).

В качестве рабочей гипотезы исследования выступало предположение о том, что ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом - и как интегрированный образовательный результат отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Для того, чтобы ключевые компетенции приобрели статус образовательного результата системы профессионального образования, необходимо включение их в состав дидактических целей образовательной системы (модель специалиста), что закономерно отразится на планировании, организации учебно-воспитательного процесса и оценке его результатов.

Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) определить и логически обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования;

2) реализовать целостный цикл проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования (на примере рынков труда Республики Татарстан);

3)в опытно-экспериментальном режиме апробировать результаты проектирования КК для подсистемы дополнительного профессионального образования и экспериментально доказать эффективность предложенных подходов;

4) разработать методические рекомендации для преподавателей и методистов региональной системы профессионального образования.

Методологическими, теоретическими и информационными основами диссертационного исследования являются:

• общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, М.Г.Рогов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);

• философские и психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);

• теории социального и педагогического проектирования (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Ф.Бэгьюли, В.Г.Иванов, В.И.Гинецинский; Л.И.Гурье, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов,

A.М.Моисеев и др.);

• концепции содержания образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер,

B.В.Краевский), непрерывности образования (В.В.Кондратьев, А.М.Новиков и др.), взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева,

И.Я.Курамшин и др.);

• современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, КЛ.Вазина, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов, Г.Л.Ландрэт, М.И.Махмутов, Л.Н.Митина, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Ю.И.Турчанинова, Г.Н.Цукерман, И.С.Якиманская и др.);

• теоретические подходы к исследованию профессионализма (Г.В.Борисова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, А.М.Новиков и др.) и моделированию профессиональной деятельности (Е.Э.Смирнова, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.);

• социально-экономические исследования кадровых проблем современных рынков труда (Н.Т.Вишневская, Р.И.Капелюшников, Т.Л.Клячко, Я.Кузьминов и др-);

• складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного образования (П.П.Борисов, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, В.Ландшеер,

A.А.Пинский, Дж.Равен, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, Cl.Beelisle, T.Hoffmann, M.Linard, D.McClelland,

B.Mansfild, B.Rey, S.Shaw, G. Le Booterrf и др.);

• теория образования взрослых (андрагогика) (Н.Ш.Валеева,

C.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеёв, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед и др.);

• международные сопоставительные исследования, представленные в публикациях по компаративистике (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и др-);

• итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования:

• теоретического уровня: анализ, синтез, обобщение, сравнение, экстраполяция, моделирование, проектирование и др.;

• эмпирического уровня: наблюдение, анкетный опрос, структурированное интервью, беседа, контент-анализ, методики психодиагностики, методы статистической обработки данных (в том числе - пакет прикладных статистических программ SPSS 11.0.5 for Windows) и др.

Экспериментальная база исследования - Академия управления «ТИСБИ» (аккредитованное негосударственное учреждение высшего профессионального образования: экономический факультет и Институт непрерывного профессионального образования (образования взрослых)). Всего в исследовании приняли участие 198 студентов и 136 обучающихся по программам повышения квалификации и переподготовки. В опросах работодателей Республики Татарстан участвовали 125 представителей региональных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по персоналу и отделов кадров).

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. и структурировалось на следующие относительно самостоятельные этапы.

Первый этап (1994-1999гг.) - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования, практическое освоение педагогических технологий, исследование психологических особенностей обучаемых в процессе подготовки выпускной работы «Психологическая служба в учреждении образования» на факультете дополнительного профессионального образования Казанского государственного университета по специальности профессиональной переподготовки «Психология».

Второй этап (1999-2002гг.) - организация и проведение опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа газетных объявлений с целью определения перечня и покомпонентного состава ключевых компетенций; осуществление проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования; инвентаризация технологического инструментария мировой образовательной практики в ходе выполнения дипломного исследования «Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».

Третий этап (2002-2004гг.) - реализация в опытно-экспериментальном режиме различных вариантов и схем включения ключевых компетенций в образовательный процесс. Организация и проведение формирующего дидактического эксперимента сравнительного типа. Подготовка методических рекомендаций, диссеминация результатов в другие регионы России, оформление диссертации, экспертиза ее результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

1. Систематизацией и обоснованием понятийно-терминологического аппарата исследования, включающего взаимообусловленные понятия: «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностный подход в образовании», «ключевые компетенции», и их взаимосвязи с категориями отечественной дидактики («знания», «умения», «навыки», «функциональная грамотность», «общеучебные умения и навыки»), а также терминами, используемыми в зарубежных источниках (key skills\competences, core skills, base skill\competences, trans-ferable competences).

2. Разработкой и апробацией:

• технологии проектирования ключевых компетенций в составе шести последовательных этапов: 1 Определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий включения ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6)разработка диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций;

• методического обеспечения реализации ключевых компетенций в учебном процессе, в том числе - перечня и покомпонентного состава (стандартов) ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования, модулей ключевых компетенций, учебных программ двух спецкурсов по ключевым компетенциям «Основы предпринимательства» и «Основы планирования профессиональной карьеры», совокупности средств оценки уровня сформированности ключевых компетенций.

3. Экспериментальным доказательством возможности и необходимости использования для оценки сформированности ключевых компетенций такого их личностного коррелята как способность к самоуправлению (общением, поведением, деятельностью).

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и внедрены в учебный процесс системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы методические рекомендации «Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых» (Казань, 2004.-104с.). Технология проектирования ключевых компетенций, методики опросов работодателей и другие результаты исследования внедрены в массовую педагогическую практику (справки о внедрении результатов диссертационного исследования в Академии управления «ТИСБИ», региональных системах профессионального образования Республики Марий Эл, Самарской области).

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования - такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в которой основным образовательным результатом выступают профессиональная компетентность и составляющие ее специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в практике компетентностную модель образования. Профессиональная компетентность личности - это готовность мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включая ценностное отношение к ним. Ключевые компетенции как интегрированный результат образования представляют собой способности человека к эффективному решению класса профессиональных задач, инвариантных относительно профессии или специальности.

2. Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков профессионального образования к его качеству, включает в себя шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.

3. Технология проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования структурируется как последовательная реализация шести этапов: 1)определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий «включения» ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций.

4. Экспериментально доказан статистически значимый факт формирования ключевых компетенций обучаемых как интегрированного результата компетентностно-ориентированного образования, проявляющийся в позитивной динамике развития таких личностных коррелятов как: а)способность к самоуправлению личности (уровень значимости р>0,06); б)направленность на взаимодействие, сотрудничество (р>0,01); в)уровень самооценки личности (р>0,05).

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-XXI веков» (Казань, 1998), «Перспективы сохранения и развития человеческого потенциала в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2001), «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» (Казань, 2002), «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), «Социально-экономические и морально-правовые проблемы формирования управленческого персонала в условиях рынка» (Минск, 2004); Всероссийских и республиканских конференциях «Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития» (Йошкар-Ола, 1994), «Экономические и правовые проблемы в условиях становления инновационной экономики» (Казань, 2003), «Общество, государство, личность: проблемы взаимодействия» (Казань, 2004), «Традиции, инновации и инвестиции современной рыночной экономики» (Казань, 2004).

Публикации. По теме исследования опубликовано 18 печатных работ общим объемом более 11 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 140 страницах машинописного текста и содержит 19 таблиц, 4 рисунка и 10 приложений. Структура работы включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение и список литературы из 229 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бобиенко, Олеся Михайловна

Основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть сведены к следующим:

1. Переход на компетентно стно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки, в котором основным образовательным результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Профессиональная компетентность - это готовность личности мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающая в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям.

2. Ключевые компетенции представляют собой способности личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, возникающих в деятельности современного профессионала, независимо от профессии и специальности (работать «в команде», проводить проблемный анализ ситуации, налаживать социальные контакты, обрабатывать информацию, решать специфические задачи в процессе трудового найма и т.д.). Они принципиально надпредметны, формируются и оцениваются в конкретной ситуации как присвоенные человеком способы деятельности.

3. Разработана технология педагогического проектирования ключевых компетенций как образовательных результатов системы профессионального образования, включающая в себя шесть последовательных этапов (процедур): 1) определение перечня ключевых компетенций; 2) операционализация ключевых компетенций; 3) выбор стратегии «встраивания» ключевых компетенций в учебный процесс; 4) распределение ключевых компетенций по учебным предметам; 5) отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностических средств оценки (сертификации) ключевых компетенций.

4. Релевантными педагогическими технологиями по отношению к ключевым компетенциям выступают: технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, кейс-стади, технология малых групп, модульно-компетентностная технология, тренинг и супервизия (последние две - для системы дополнительного профессионального образования, позволяющего использовать работу с жизненным и профессиональным опытом обучаемых).

5. На основе опросов работодателей РТ, контент-анализа газетных объявлений о найме и других информационных источников сформированы и обоснованы перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, включающий в себя информационную, социально-коммуникативную, предпринимательскую компетенцию (способность к самозанятости), компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда и способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию. Разработаны и апробированы в опытно-экспериментальной работе стандарты и модули указанных компетенций.

6. Опытно-экспериментальным путем доказано, что три ключевые компетенции (информационная, социально-коммуникативная компетенции и компетенция в решении проблем) могут быть сформированы средствами релевантных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин, определяемых государственными образовательными стандартами. Для развития трех ключевых компетенций (способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательская компетенция и способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию), кроме использования соответствующих педагогических технологий, необходимо введение соответствующих дополнительных спецкурсов.

7. Разработаны и опубликованы методические рекомендации для преподавателей высшей школы по организации процесса развития ключевых компетенций обучаемых и его оценке.

В то же время в процессе исследования выявились новые проблемы и задачи, разрешение которых позволит достигнуть требуемого качества профессионального образования. Среди них: выявление и реализация связей преемственности в развитии ключевых компетенций личности между системами среднего общего и профессионального образования; научное обоснование и проектирование процедур оценки ключевых компетенций в составе определенных государственным образовательным стандартом форм текущего и итогового контроля учащихся и студентов (в том числе -ЕГЭ, государственные экзамены в профшколе и т.д.).

Заключение

Как показало проведенное исследование, в системе профессионального образования России в наибольшей степени созданы благоприятные условия для введения компетентностно-ориентированного образования в связи с особой миссией профессиональной школы как важного ресурса и фактора регионального социально-экономического развития. С другой стороны, именно «продукты» этой системы создают кадровое обеспечение мировых рынков труда, особенности развития которых необходимо учитывать в рамках процессов глобализации в экономике и обществе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бобиенко, Олеся Михайловна, 2005 год

1. Агранович М., Мусарский М., Рождественская И. Экономика и финансирование образования. - М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. - 88 с.

2. Азовкина А.Н., Ануфриева Т.Д. и др. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций. Иркутск, 2003. - 84 с.

3. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр. СПб, 1996. - 96 с.

4. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр.-СПб, 1995.-112 с.

5. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). СПб, 1997. - 264 с.

6. Алюшина Ю.Е., Дмитриевская Н.А., Ефимова JI.A. Наше видение модели специалиста/УНаучное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: Мое. Гос. Ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - С.27-33.

7. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире//Педагогика. 2002. -№7. - С.88-96.

8. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России//Педагогика. 2002. - №6. - С.20-28.

9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшее образование в России. 2004. - №11. - С.4-13.

10. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/ЛТрофессиональное образование и личность специалиста. М, 2002. - С. 14-32.

11. Безюлева Г.В., Черкунова М.А. Развитие коммуникативных качеств учащихся: Метод.пособие. -М: Интеллект-Центр, 2004. 152 с.

12. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94с.

13. Бендэ М. Каким должно быть образование в XXI веке?//Перспективы. 2003. -№4. - С.5-16.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Пер. с англ. М.:Прогресс, 1986.- 142 с.

15. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?//Педагогика. 2001.- №9. С.87-95.

16. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.- Воронеж, 2002. - 354 с.

17. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: Учебн. пособие для преподавателей. Казань: Изд-ий центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. - 104 с.

18. Бобиенко О.М. Современный преподаватель высшей школы: ментор или тьютор?//Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». 2004. —№2. -С.154-161.

19. Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003.- №10. - С.8-14.

20. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования//Современные мысли. 2003. - №1. - С.58-61.

21. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие.-М, 2000.-124 с.

22. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. — пед. ун-та, 1994.- 120 с.

23. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации/Пер. с нем. -СПб: ООО «ДиаСофтЮП», 2002. 460 с.

24. Бэгьюли Ф. Управление проектом/Пер. с англ.- М: Гранд-Фаир, 2002. 164 с.

25. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н.Новгород: Издательство ВИПИ, 1996. -296 с.

26. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе Казань, 1998. - 176 с.

27. Валекса А. Частная педагогическая практика. М.: Деловой альянс, 1997. - 191 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М: Высшая школа, 1991. 165 с.

29. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования//Педагогика. 2003. - №8. - С.3-8.

30. Глазунов А.Т. Учись учиться.-М: ИРПО, 2004. 126 с.

31. Глазунова JI.A. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе//Специальное профессиональное образование. 2002. - №12. — С.39-40.

32. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: Монография/Под общей ред. Ю.Б.Рубина. М: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. - 540 с.

33. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во "Профи", 2003. - 236 с.

34. Гончарук Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов: Монография. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2002. -184 с.

35. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе: Монография. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2003. -216 с.

36. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика./Под ред. B.C. Леднева, Д.Н. Никандрова, М.В. Рыжакова. -М:Изд-во Московского психологического социального института. Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭН", 2002.- 147 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061100 «Менеджмент организации», квалификация «Менеджер». - Москва, 2000.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 060400 «Финансы и кредит», квалификация «Экономист». - Москва, 2000.

39. Гражданское образование и социальное проектирование. М: Новый учебник, 2003.- 158 с.

40. Гривина И. Рынок труда в России: состояние, проблемы, пути развития// Alma mater. 1999. - №9.- C.l 1-13.

41. Гурье Л.И. Система многоуровневой методологической подготовки в техническом вузе/Материалы международного симпозиума «Бакалавры техники и технологии: подготовка и трудоустройство. М. 17-18 июня 2004.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. -М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2004. 250 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

44. Де Корте Э., Фершаффель JL Высокоэффективное обучение: эксперементальный проект соединения теории с практикой/ЛТерспективы. -2003. №4.-С. 121-133.

45. Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29-30 ноября 2002г. в Копенгагене (препринт).

46. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды.//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С.34-42.

47. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. -184 с.

48. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. к.пед.н. / Рос. Академия гос. службы. .М., 1997. 29 с.

49. Днепров Э. Три источника и три составные части кризиса школы//Народное образование. 2000. - №2. - С.234-236.

50. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования//А1та mater. 2000. -№ 10. - С.24-30,52.

51. Долженко О., Тортунова С. Ошибки молодости//Карьера. 2004. - №7-8.- С.77-79.

52. Дьюи Д. Демократия и образование/Пер. с англ. М: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

53. Емельянов Ю.Н. Активное социолого-психологическое обучение. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.- 108 с.

54. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования. М.: ИРПО МО РФ, 1996. -86 с.

55. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ЯЗысшее образование сегодня. — 2003. - №5. - С.34-42.

56. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

57. Иванова Т.И. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. -№1,-С. 16-20.

58. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Казань: Карпол, 1997. - 258 с.

59. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект): Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 112 с.

60. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М: Логос, 1994. - 186 с.

61. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. - М.: РАО, 1997. - 86 с.

62. Информационные технологии: Сборник упражнений. Иркутск, 2003. — 66 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 268 с.

64. Как провести качественную оценку местного рынка труда: Пособие для профессиональных учебных заведений. Европейский Фонд Образования, 2004. -56 с.

65. Каспржак Ан. Исследования PISA как основания для принятия управленческих решений//Тенденции развития образования: проблемы управления. — М: Университетская книга, 2005. С.244-253.

66. Катастрофы и образование (монография)/Под ред. Воробьева Ю.Л. -М.:Эдиториал УРСС, 1999. 176 с.

67. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография. Казань: КГТУ, 2000. - 288 с.

68. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999. - 290с.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. -223 с.

70. Ключарев Г., Огарев В. Непрерывное образование в условиях трансформации. -М.: ООО «Франтэра», 2002. 166 с.

71. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования/Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт).

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002. - 56 с.

73. Корсак К. Поиск компаса и указателей для образования в новом тысячелетии//Народное образование. 2002. — № 7. -С.61-68.

74. Краевский В.В., Лернер И .Я. (ред.) Теоретические основы процесса обучения. -М.: Педагогика, 1989. 260 с.

75. Кроль Л., Михайлова Е. Тренинг тренеров. М: Класс, 2002. - 190 с.

76. Кроше Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения. Международная организация труда. Женева, 1996. - 86 с.

77. Крылова Н. Что такое «личностное знание» // Народное образование. 2003. -№9. - С.25-34.

78. Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты)//Вопросы экономики. 2004. - №1. - С. 19-36.

79. Курамшин И.Я., Куражева О.А., Иванов В.Г. и др. Проектирование и организация проведения деловых игр в технологическом вузе: Учеб. пособие. -Казань, 2000. 48 с.

80. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-250 с.

81. Кюбарт Ф. Российская система образования//Народное образование. 2002.- № 5. - С.54-61.

82. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда .- М: Изд. Центр АПО, 2001.-216 с.

83. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции»//Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С.6-7.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

85. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 184 с.

86. Лесохина Л.Н. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/Под ред. А.Е.Марона СПб.: ИОВ РАО, 2000. -116 с.

87. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. - 245с.

88. Лукичев Г. Болонский процесс формирует новую модель образования//Поиск. -2004. -№22.-С.7-15.

89. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя//Педагогика. 2001. - №10. - С. 10-14.

90. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междун. педакадемия, 1996. - 216 с.

91. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетенции у учащихся старших классов на основе метода проектов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 2001. 24 с.

92. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания. 2000. - № 4. -С.14-17.

93. Махмутов М.И. Актуальные проблемы современного образования. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 390 с.

94. Машукова Н.Д. Методические рекомендации по организации внутрифирменного обучения персонала. Ярославль: ЯрИПК, 2000. - 68с.

95. Методика прогнозирования и оценки состояния системы высшего и среднего профессионального образования. М.:НИИВО, 1997. - 75 с.

96. Методика социальных исследований. М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003,- 130 с.

97. Методология науки и высшего профессионального образования в условиях информатизации: Учеб. пособие/Кондратьев В.В. Казань: КГТУ, 2003. —277 с.

98. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. -М.: ИПК гос. служащих Российской академии государственной службы при Президенте РФ, 2000. 124 с.

99. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -160 с.

100. Модернизация российского образования: достижения уроки (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики»), М: Изд-во «Алекс», 2004. -42 с.

101. Морозова Г.В., Бариев М.М. Социальное самочувствие молодежи республики Татарстан//Будущее российской молодежи: материалы междунар. конференции, Москва, 23-24 мая 2003г. -М., 2003. С.24-25.

102. Мухаметзянова Г.В. Региональная система СПО как объект педагогической технологии//Педагогика. 1997. -№6. - С.26-31.

103. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки. Европейский Фонд Образования, 2000.- 112 с.

104. Найденова Н.Н. Основы национального отчета по PISA в России в 2000 году/Ьйр^/шлутд'.кор.ш/

105. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. СПб., 1995. - 164 с.

106. Немов Р.С. Психология. Кн. 2 Психология образования. М.: Просвещение. -«Владос», 1994.-268 с.

107. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студента.- Челябинск, 1997. 240 с.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование: актуальные проблемы развития//Профессиональное образование специалиста. М., 2002. - С.33-37.

109. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

110. Новиков A.M. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?//Народное образование. 2000. - № 1. - С.8-14.

111. Новиков A.M. Экономика неконкурентоспособна, а образование?//Специалист. 2004. — С.2-7.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред Е.С.Полат. М: Академия, 2000. - 268 с.

113. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. Пер. с анг. -М.: Инноватор, 1996. 143 с.

114. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М: Логос, 2004. - 296 с.

115. Образование взрослых как социальный институт/Под редакцией Е.П Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб: ИОВ РАО, 1999. - 168 с.

116. Образование взрослых: опыт и проблемы/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, 2002. - 120 с.

117. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. -Всемирный банк, 2003. 106 с.

118. Образовательная политика и образовательное законодательство в современной России: Хрестоматия. Ч. 1; 4.2. М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2002. -160; 188 с.

119. Образовательная политика: Учебно методич. комплекс. 4.1. - М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. — 188 с.

120. Образовательная политика: Учебно методич. комплекс. 4.2. - М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. — 158 с.

121. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999. 120 с.

122. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70с.

123. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. — М., 2001. 124 с.

124. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. -2001. №10,- С.42-44.

125. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Система квалификаций в странах Европейского Союза. М., 2004. - 64 с.

126. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. — М: Минобрнауки, 2005. 40с.

127. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. А.Ф.Андреевой, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. -128 с.

128. Организация работы образовательного учреждения по обновлению содержания профессиональной подготовки: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. И.Ю.Ляпиной, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. - 96 с.

129. Основные умения и навыки выпускника, их место в содержании профессиональных образовательных программ. СПб: Материалы проекта «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России», 2001. - 56 с.

130. Основы прикладной социологии. -М: Интерпракс, 1996. 240с.

131. Педагогика и психология высшей школы/М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко и др. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

132. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология: научные основы. -Казань: Изд-во КГУ, 1991. 160 с.

133. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение//Материалы научно-практической конференции «Концептуальные подходы к компетентностно-ориентированному образованию». Самара: Изд-во «Профи», 2001. - С.22-26.

134. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб: ИОВ РАО, 2000.- 168 с.

135. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. — М.: Академический Проект, 2004. 432 с.

136. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М., 2000. - 314 с.

137. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореферат на соиск. уч. степени докт.пед.наук. Казань, 2004. - 36 с.

138. Практическая психодиагностика: Учебное пособие/Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Издат. Дом «Бахрах», 1993. - 672 с.

139. Прикладная социальная психология/Под ред. А.Н.Сухова и А.А.Деркача. -М., 1998.-620 с.

140. Программа регионального компонента базисного учебного плана модульного курса для основной школы «Основы проектной деятельности»/Под ред. О.В.Чураковой. Самара: Изд-во «Профи», 2003. - 132 с.

141. Прутченков А.С., Новикова Т.Г. Типичные ошибки и затруднения при формировании портфолио в практике российской школы//Методист. 2004. -№6. - С.33-37.

142. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996. - 256 с.

143. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1987. - 290 с.

144. Психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. -580 с.

145. Работа с другими: Сборник упражнений/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. Иркутск, 2003. - 68 с.

146. Равен Дж. Компетентость в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с англ. -М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

147. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. -М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.

148. Развитие социального партнерства и изучение рынка труда учреждениями профессионального образования: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. С.А.Иванова, Г.В. Борисовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. - 176 с.

149. Республика Татарстан: Статистический сборник. Казань: Госкомстат РТ, 2003.-346 с.

150. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. М, 1995. - 36 с.

151. Ричардсон Г. Образование для свободы/Пер. с англ. М.: РГТУ, 1997. - 211 с.

152. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. - 155 с.

153. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 48 с.

154. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. Ярославль: Центр «Ресурс», 2003.- 170 с.

155. Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. - С.2-12.

156. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования)//Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С.20-27.

157. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №6. - С.21-29.

158. Савицкая Н. Кого по осени считают/ТНезависимая газета. 2001. - № 18. — С. 19-24.

159. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. Иркутск, 2003. - 102 с.

160. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. -М., 1995. 354 с.

161. Смущенко В. МОП Новая технология обучения/ЛТрофессиональное образование. - 1991. -№1.- С. 41-46.

162. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

163. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России//Магистр. 1997. - № 6. - С.75-86.

164. Социальное проектирование: Хрестоматия. 4.2. — М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003.-216 с.

165. Степанова JI.A. Акмеологические методы диагностики и развития аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: Фактория, 2000. - 124 с.

166. Стобарт М. Доклад Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы. НФПК, 2002 (препринт). - 26 с.

167. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов/Под ред. А.М.Моисеева. М: РОССПЭН, 2003.- 176 с.

168. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г. М: Минобразование науки РФ, 2003. - 38 с.

169. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. -Кострома: Изд-во Костр. пед. ун-та, 1995. 332 с.

170. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия//Педагогика. -2000. № 2. — С.3-10.

171. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997. - 44 с.

172. Татур Ю.Г. Компетентность в модели качества подготовки специалистов//Высшее образование. 2004. - №3. - С.24-31.

173. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников//Школьные технологии. 2002. -№5. - С.42-56.

174. Тенденции развития образования: проблемы управления. М: Университетская книга, 2005. — 320 с.

175. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России//Alma mater. 2002. - №1. - С.9-12.

176. Тихонов В. Ярмарка бесславия//Российская газета (Волга-Урал). — 29.09.2004. -С.6.

177. Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России//А1та mater. 2004. - №5. - С. 14-17.

178. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-272 с.

179. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. -М: ИНФРА-М, 1998. 210 с.

180. Управление изменениями. Социальное проектирование. -М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. 200 с.

181. Управление современным образованием: Социал. и экон. аспекты/А.Н.Тихонов и др. М.: Вита-Пресс, 1998. - 244 с.

182. Урбанович А.А. Психология управления: Учебное пособие.- Мн.:Харвест, 2001.-640 с.

183. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003. - №2. - С.58-64.

184. Хуторский А. Ключевые компетенции: технология конструирования//Народное образование. 2003. - №5 - С.55-61.

185. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

186. Чернейко Д. Профессиональное образование в переходной экономике//Новые знания. 1999. - № 3. - С.8-10.

187. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М: Народное образование, 1996. 166 с.

188. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

189. Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 246 с.

190. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 305 с.

191. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., ВЛАДОС, 1995. -554 с.

192. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М: Народное образование, 1999. -286 с.

193. Широбоков С.-http://www.prof.msu.ru/PC/epub/001htm-27.07.03.

194. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. — С.30-34.

195. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. -С.58-62.

196. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

197. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности//Избранные труды.-М., 1995.-С.115-142.

198. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М.: МАНВШ, 1996. - 289 с.

199. Шукшунов В.Е., Савельев А .Я. Инновационное образование//Высшее образование в России. 1994. - № 2.- С. 13-28.

200. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. - С. 22-29.

201. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991. -242 с.

202. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-286 с.

203. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. -2002.-№6.-С.8-14.

204. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М: Изд-во AT и СО, 2002. - 240 с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.-282 с.

206. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99.

207. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.

208. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. - 12 p.

209. Gibbons-Wood D. and Lange T. Developing Core Skills: Lessons from Germany and Sweden // Education + Training. 2000. Vol.42. №1. P. 24-32.

210. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol.23. №6. P.275-285.

211. Humphreys P., Greenan K. and Mcllveen H. Developing Work-based Transferable Skills in a University Environment // Journal of European Industrial Training. 1997. Vol.21. №2. P.63-69.

212. Hyland T. Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment. 1992. №20. Sheffield: Employment Deparment. P. 22-24.

213. Jnvesting in Education. Analises of the 1999 World Education Jndicators.-Paris, OECD, 2000.-60 p.

214. Kompetenzentwicklumg. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. - New York, Munchen-Berlin, 2000.

215. Mansfild B. Core Skills Paper. European training Foundation, 1999. - 23 p.

216. McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» // American Psychologist, 1973. Vol.28 №1. P. 1-14.

217. Mitteilung der Komission: "Die Rolle der Universitat in Europa des Wissens'7/Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). Под науч. ред. В.И.Байденко. -М., 2004.

218. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates" Perceptions of Transferable Personal Skills // Education + Training. 1999. Vol.41. №4. P. 4-10.

219. O'Donnell D. and Garavan T.N. New Perspectives on Skill, Learning and Training: a Viewpoint // Journal of European Industrial Training, 1997. Yol.21. №4. P. 131137.

220. Schoonover S.C. Implementing Competencies: A Best Practices Approach London: Schoonover Co, 1998.

221. Shaw S. Development of Core Skills training in the Partner Countries.- ETF, 1998. -64 p.

222. Work keys alliance of business labor education // http: // www.act.org

223. Education and training in Scotland: summaru-2001.Scottish Executive, 2001 .-32 p.

224. Четырехуровневая система ключевых компетенций в Шотландии

225. Информационная компетенция

226. Подготовка информации Обработка и презентация информации Обзор использования информационной технологии (ИТ)

227. Уровень 2 поиск информации; - подготовка (если это необходимо) программного обеспечения (ПО). - комбинирование и презентация разных гипов информации. -описать эффективность использования ИТ в соответствии с целью.