Компетентностный подход к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Рудин, Максим Владимирович

• Рудин, Максим Владимирович
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Рудин, Максим Владимирович

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования компетентностного подхода в процессе организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза

1.1. Компетентностный подход в системе организации образовательного процесса в высшей школе

1.2. Спортивно-оздоровительная деятельность как структурная единица образовательного процесса в вузе

1.3. Теоретическая модель организации спортивно-оздоровительной

деятельности с позиции компетентностного подхода

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Пути и средства реализации компетентностного подхода в процессе спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза

2.1. Программа экспериментальной работы

2.2. Программа дидактического сопровождения спортивно-оздоровительной деятельности в вузе

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Отличительные для начала XXI века изменения в характере образования - в направленности, целях, содержании -ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность и компетентность будущих специалистов.

Динамично развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об Образовании», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.».

Происходящие в мире и России изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения личностно- и социально-интегрированного результата. Качественной характеристикой оценки результатов образования определена компетентность, что актуализирует проблематику реализации компетентностного подхода в образовательном процессе в целом, высшей школы в частности.

В российской и зарубежной литературе компетентностный подход в образовании раскрыт в работах В.И. Байденко, Л.С. Гребнева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.Г. Мильруда, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, Дж. Равена, В. Хутмахера, С. Шо и др. Формирование компетентности и компетенций у студентов обосновано в исследованиях Н.И. Алмазовой, H.A. Асташовой, З.В. Емельяновой, А.Г. Измайловой, О.Ю. Искандаровой, JI.A. Каревой, Н.Е. Мажар, Н.В. Ма-тяш, Т.А. Николаевой, Г.С. Семеновой, P.E. Суховой, Ж.А. Храмушиной, Е.К. Юсефа и др.

Вопросы профессионального становления личности, включенной в образовательную среду высшей профессиональной школы, отражены в исследованиях О.В. Алексеева, A.B. Антюхова, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, Г.У. Матушанского, H.H. Нечаева, Н.Д. Никандрова, A.B. Никитина, A.A. Прядехо, Г.В. Рубиной, В.Д. Симоненко, Е.Э Смирновой, Г.В.Суходольского, М.В. Хохловой, В.Д. Шадрикова и др.

Закономерности образовательного процесса, методы и приемы педагогического воздействия рассматриваются Ю.К. Бабанским, С.К Бондыревой, М.И. Беспалько, H.A. Зимней, В.М. Кролем, В.Г. Крысько, H.H. Нечаев, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, A.A. Радугиным, М.В. Ретивых, С.И. Самыгиным, В.А. Сластениным, С.Д. Смирновым, Т.А. Степчен-ко, Л.Д. Столяренко, Л.А. Ядвиршис и др.

Образовательный процесс как система построения взаимосвязи обучения и воспитания, обеспечивающая развитие личности, предполагает отбор содержания, методов, приемов, техник и технологий, направленных, главным образом, на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, подчинен становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебно-познавательной деятельности. В высшей школе учебно-познавательная деятельность реализуется и в ходе аудиторного теоретического и практического обучения, и в процессе учебных и производственных практик, и посредством культурно-досуговых форм жизнедеятельности студентов и пр. Значимым средством организации учебного процесса и реализации учебно-познавательных функций является спортивно-оздоровительная деятельность как вид учебно-профессиональной.

В настоящее время спортивно-оздоровительная деятельность в вузах осуществляется преимущественно на занятиях по физической культуре в соответствии с учебной программой, рекомендованной Министерством образования и науки России и соответствующей Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по соответствующим направлениям. Ее содержание ориентировано, прежде все-

го, на решение задач общей и двигательной подготовки. Однако занятия по физической культуре, внеучебная спортивно-оздоровительная деятельность имеют серьезный потенциал в развитии общекультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов, укрепления здоровья учащейся молодежи.

Проблема совершенствования организации и педагогического содержания спортивно-оздоровительной деятельности рассматривалась отечественными учеными на протяжении всего периода развития высшего образования в стране (В .К. Бальсевич, H.H. Визитей, М.Я. Виленский,

A.A. Власов, В.М. Выдрин, Ю.П. Галкин, Б.В. Евстафьев, Р.Г. Зубцов, Г.Д. Иванов, Ю.Ф. Курамшин, Ю.А. Лебедев, A.B. Лотоненко, Л.И. Лубыше-ва, В.А. Масляков, Л.П. Матвеев, Г.Г. Наталов, Ю.М. Николаев, С.Д. Невер-кович, А.Д. Новиков, P.M. Носова, Н.И. Пономарев, А.И. Семейкин,

B.И. Столяров, Л.В. Филиппова, Ш.З. Хуббиев, Р.Н. Шаров, Ф.П. Шувалов и др.). Исследования М.Я. Виленского, B.C. Макеевой, А.К. Марковой, Т.С. Лисицкой, Л.В. Сидневой, Г.А. Ямалетдиновой и др. показывают, что занятия физической культурой и спортом являются мощным стимулом самоопределения и самореализации человека в современном мире и приобретения устойчивых организационно-управленческих, коммуникативных и прочих навыков через осмысленное двигательное действие.

Но, несмотря на то, что в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки для решения вопросов организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза, отсутствует акцентированная направленность на формирование профессионально значимых компетенций у будущих специалистов в процессе спортивно-оздоровительной деятельности с позиции компетентностного подхода как современной образовательной парадигмы. Недостаточно также определены педагогические условия формирования профессионально значимых компетенций в вузе в процессе спортивно-оздоровительной деятельности. Вопросы активизации формирования профессионально значимых

компетенций у студентов вуза средствами физического воспитания требуют научного анализа и обобщения.

Осмысление данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий:

- на теоретико-методологическом уровне между значительным объемом накопленного материала о роли физической культуры и спортивно-оздоровительной деятельности в профессиональном становлении будущих специалистов и недостаточным уровнем его теоретического и методологического обоснования с позиций, прежде всего, компетентностного подхода;

- на процессуально-технологическом уровне между потребностью современного общества в компетентных специалистах, способных к самосовершенствованию в течение всей жизни, и недостаточной разработанностью этой проблемы в процессе спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе;

- на содержательном уровне между традиционными представлениями о спортивно-оздоровительной деятельности в процессе обучения и современными требованиями компетентностного подхода, являющегося следствием изменившихся приоритетов развития личности.

Названные противоречия выявляют следующую проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию компетентностного подхода к организации спортивно-оздоровительной деятельности в процессе профессиональной

подготовки в вузе.

Для решения этой проблемы определена тема диссертации «Компетентностный подход к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации компетентност-

ного подхода к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе.

Объект исследования: формирование профессионально значимых компетенций будущих специалистов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: содержание, формы, методы и средства реализации компетентностного подхода в организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что организация спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза с позиции компетентностного подхода будет эффективной, если:

- уточнен и обоснован перечень профессионально значимых компетенций будущих специалистов, которые формируются в процессе спортивно-оздоровительной деятельности, определены критерии, показатели и уровни

их сформированности;

- определены направления, содержание, цели, задачи, формы спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе;

- разработана теоретическая модель организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе с позиции компетентностного подхода;

- разработана и реализуется программа дидактического сопровождения процесса формирования профессионально значимых компетенций студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность компетентностного подхода, определить проблемы реализации в высшей профессиональной школе. Уточнить сущность и структуру профессионально значимых компетенций современных специалистов.

2. Раскрыть содержание спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза как средства формирования компетенций будущих специали-

стов. Разработать и обосновать критерии и показатели оценки сформированности профессионально значимых компетенций у студентов вуза в процессе спортивно-оздоровительной деятельности.

3. Разработать теоретическую модель организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза с позиции компетентностного подхода.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации компетентностного подхода к организации спортивно-оздоровительной деятельности в вузе.

5. Экспериментально проверить эффективность дидактического сопровождения процесса формирования профессионально значимых компетенций у будущих специалистов в условиях спортивно-оздоровительной деятельности.

Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи гуманизации образования (В.И.Андреев, М.Н. Берулава, В.П. Зинченко, В.А. Сластенин и др.); идеи компетентностного подхода к образованию (В.И. Байденко, Э.Ф Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.В. Селезнева, Н.Г. Татур, A.B. Хуторской,

B.Д. Шадриков и др.); личностно-деятельностный подход в организации педагогического процесса (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); философские положения о единстве духовного и телесного в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретической базой исследования являются основные положения ведущих психологов и педагогов о роли обучения в высшей школе в целостном становлении личности специалиста (И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.), о компетентностном подходе в высшем образовании (В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.Д. Шадриков,

Ю.В. Фролов и др.), о теории и методике спортивно-оздоровительной деятельности (Б.А. Ашмарин, Ю.Ф. Курамшин, B.C. Кузнецов, A.M. Максимен-ко, Л.П. Матвеев, Ю.В. Менхин, Ю.М. Николаев, В.А. Сальников,

Ж.К.Холодов и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы; сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, педагогическое проектирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности). Для оценки статистической значимости результатов педагогического эксперимента использовалась экспертная оценка и t-критерий Стьюдента.

Опытно-экспериментальная база:

Базой исследования является Брянская государственная инженерно-технологическая академия и Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского. Экспериментальную выборку составили

студенты в количестве 323 человек.

Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало три этапа:

Первый этап (2007 - 2008 гг.) - теоретический. Изучение различных сторон проблемы исследования осуществлялось на основе теоретического анализа психолого-педагогической, методической и социологической литературы, определялись исходные параметры исследования, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2009 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Опытно-экспериментальная деятельность включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Третий этап (2010 -2011 гг.) - итоговый. На этом этапе был проведен анализ результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальных данные, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Проанализированы и обобщены пути и средства реализации компе-тентностного подхода к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза, приобщения личности к физической культуре как педагогической задачи и определены условия оптимизации этого процесса в современных российских реалиях.

2. Разработана и экспериментально проверена теоретическая модель организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза, отражающая единство учебно-профессиональной и спортивно-оздоровительной деятельности, создающая возможности для реализации выделенных принципов и педагогических условий построения образовательного процесса с позиции компетентностного подхода.

3. Научно обоснованы критерии (личностно-рефлексивный, когнитивный, операционально-практический), показатели и уровни сформированное™ профессионально значимых компетенций будущих специалистов в условиях спортивно-оздоровительной деятельности.

4. Разработана и внедрена комплексная программа дидактического сопровождения, которая позволяет решить задачи формирования профессионально значимых компетенций будущих специалистов в процессе спортивно-оздоровительной деятельности в вузе.

5. В исследовании экспериментально доказано, что спортивно-оздоровительная деятельность как вид учебно-профессиональной оказывает воздействие на формирование, прежде всего, таких значимых с позиции профессиональной деятельности современного специалиста компетенций, как компетенции здоровьесбережения; владения средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья; компетенции социального взаимодействия; социальной мобильности; способности побуждать людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способности к самомотивированию и саморазвитию, уверенности в себе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении теоретико-эмпирических положений, раскрывающих сущность компетентно-стного подхода в организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов вуза, обосновании педагогических условий его реализации, определении критериально обоснованного результата образования, выраженного с позиции личностного развития специалиста на уровнях «знать», «уметь», «владеть» и «применять в профессиональной деятельности» основные способы спортивно-оздоровительной деятельности, проявляющиеся в совокупности компетенций здоровьесбережения, спортивного самосовершенствования, укрепления здоровья для достижения должного уровня физической подготовленности к полноценной социальной и профессиональной деятельности.

По результатам исследования установлено, что эффективность работы по формированию профессионально значимых компетенций будущих специалистов в процессе спортивно-оздоровительной деятельности зависит от комплекса педагогических условий, которые реализуются на занятиях по физической культуре и спорту и во внеучебной работе.

Полученные результаты вносят существенный вклад в развитие теории и практики профессиональной педагогики на уровне отдельных положений и могут послужить основой для дальнейшего исследования данной проблемы в связи с переходом на уровневую систему высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработанная модель формирования профессионально значимых компетенций будущих специалистов в процессе спортивно-оздоровительной деятельности позволяет использовать ее в образовательной практике вуза.

2. Разработанные критерии формирования профессионально значимых компетенций дают возможность для более качественной оценки уровня их развития в процессе спортивно-оздоровительной деятельности.

3. Предложенная система балльно-рейтинговой оценки достижений студентов в процессе спортивно-оздоровительной деятельности может быть

использована на занятиях в вузе, а также на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей физической культуры.

4. Разработанная и апробированная программа дидактического сопровождения спортивно-оздоровительной деятельности с позиции компетентно-стного подхода может учитываться при разработке учебных планов, программ, учебно-методических комплексов, аттестационных педагогических

измерительных материалов.

5. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования системы физического воспитания в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход к организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе как совокупность общих принципов определения целей, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов обуславливает формирование таких компетенций, как компетенции здоровьесбере-жения; владения средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья; компетенции социального взаимодействия; социальной мобильности; способности побуждать людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способности к самомотивированию и саморазвитию, уверенности в себе.

2. Теоретическая модель организации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в вузе с позиции компетентностного подхода отражает взаимодействие личности студента со здоровьеформирующей физкуль-турно-спортивной средой вуза с опорой на здоровьеформирующие педагогические технологии инновационной, гуманистической направленности.

3. Комплекс педагогических условий реализации компетентностного подхода в процессе спортивно-оздоровительной деятельности способствует

оптимизации образовательной деятельности вуза, обеспечивает соответствие требованиям государственных образовательных стандартов:

- содержание спортивно-оздоровительной деятельности носит опережающий и прогностический характер с учетом индивидуальных особенностей и требований будущей профессиональной деятельности;

- проектирование содержания спортивно-оздоровительной деятельности студентов вузов осуществляется с учетом компетентностной модели специалиста;

- дидактическое сопровождение образовательного процесса, включающее интерактивные и компьютерные формы и методы организации образовательного процесса и оценивания результатов обучения;

- субъект-субъектное взаимодействие участников спортивно-

оздоровительной деятельности;

- оценка достижений студентов в области спортивно-оздоровительной деятельности в вузе на основе балльно-рейтинговой системы, соответствующей показателям сформированности профессиональных

компетенций будущих специалистов.

4. Программа дидактического сопровождения процесса формирования профессионально значимых компетенций у будущих специалистов в условиях спортивно-оздоровительной деятельности предполагает многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на решение актуальных проблем профессионального развития. С позиции компе-тентностного подхода программа интегрирует в себе современный инновационный дидактический инструментарий, обеспечивающий организацию спортивно-оздоровительной деятельности как средства формирования профессионально значимых компетенций будущих специалистов.

5. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально важных компетенций будущих специалистов служат механизмом достоверной оценки качества организации спортивно-оздоровительной деятельности в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена адекватным использованием теоретических и методологических основ реализации компетентностного подхода к организации спортивно-оздоровительной деятельности в вузе; применением системы методов исследования, соответствующих предмету, целям и задачам научно-педагогического исследования; логикой проведения эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом полученных результатов, подтвержденных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедре общей и профессиональцой педагогики в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского, на кафедре физического воспитания в Брянской государственной инженерно-технологической академии, получили свое отражение в материалах учебно-методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (Брянск 2007, 2008 гг., Челябинск 2010 г., Новосибирск 2010 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертационного исследования содержит 17 рисунков и 14 таблиц, 8 приложений. Список литературы насчитывает 194 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

1.1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Повышение профессионализма и компетентности субъектов образовательного процесса является одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества.

Интеграционные социально-экономические процессы актуализировали в образовательных кругах необходимость пересмотра существующих подходов к организации и результатам образовательного процесса.

Законодательными документами в области образования основные задачи профессионального образования определены как подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [78].

Теоретические подходы к обоснованию компетенций и компетентности нашли отражение в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк, Н.Д. Никандрова, В.Н. Куницыной, А.К. Марковой, Р.П. Мильруд, H.A. Селезневой, Л.А. Петровской, A.B. Хуторского, Ч. Вельде, Дж. Равена, Д. Хаймса, В. Оскарссона, В. Хутмахера, С. Шо и др.

Как показал анализ научных исследований зарубежных и отечественных авторов, появившись в середине прошлого столетия в научном аппарате категории «компетенция» и «компетентность», ознаменовали научный этап в разработке проблематики компетентности. Понятие «компетенция» было

введено в научный оборот в США в контексте деятельностного образования, целью которого стала подготовка специалистов, способных конкурировать на рынке труда. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили структуру компетентности [194]. Введение в профессиональное образование новых категорий - компетентностей, компетенций - научно обосновано зарубежными учеными В. Оскарссоном, Дж. Равеном, В. Хутмахером, С. Шо в середине 80-х гг. минувшего столетия [111, 187, 189, 190].

Большинство исследователей фиксируют сложный характер компетентности, отмечают её деятельностную сущность, подчеркивая, что в отличие от знаниевого подхода акцент смещается в сторону способа и характера действия: это не просто сумма знаний, умений и навыков, а владение знаниями, умениями, навыками и жизненный опыт. Использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения получило широкое развитие в управлении, в других областях социальной практики.

Понятие компетентности предусматривает совокупность физических и интеллектуальных качеств человека и особенностей, необходимых для самостоятельного и эффективного решения различных жизненных и профессиональных задач в конструктивном взаимодействии с другими. Таким образом, компетентность означает наличие знаний о разных аспектах жизни людей, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, включая конфликтные. Компетентность личности (P.A. Галустов, Е.М. Павлютенков и др.) соотносят со способностью принимать решения и нести ответственность за их реализацию в различных областях человеческой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Рудин, Максим Владимирович, 2012 год

Список Б

• аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах

• воспитанность (хорошие манеры)

• высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)

• жизнерадостность (чувство юмора)

• исполнительность (дисциплинированность)

• независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)

• непримиримость к недостаткам в себе и других

• образованность (широта знаний, высокая общая культура)

• ответственность (чувство долга, умение держать слово)

• рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

• самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

• смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов

• твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)

• терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)

• широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)

• честность (правдивость, искренность)

• эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

• чуткость (заботливость)

Интерпретация.

Закончив работу, проанализируйте результат ранжирования по каждому списку в отдельности. Определите главные для вас ценности, получившие первое, второе, третье ранговые места, сопоставьте их с тем, как они реализуются вами, что бы вы могли сделать для осуществления их в будущем. Обратите внимание и на ценности, которые оказались для вас менее значимыми, получили последние ранговые места, ответьте себе на вопрос: «Почему вы их так оценили?»

Сопоставьте результаты ранжирования по обоим спискам, рассмотрите, как соотносятся в вашем представлении ценности - цели и ценности - средства, каковы их сочетание и взаимосвязь. Вы многое можете узнать о себе, выполнив такую работу, она поможет вам сориентироваться в мире ваших собственных ценностей и решить, что вы сможете сделать для своего дальнейшего развития, самосовершенствования и личностного роста. Помните, что ценностные ориентации определяют содержание направленности личности, являясь отправным моментом ее поступков, мыслей и чувств. Другими словами, это то, чем человек живет, к чему стремится, как смотрит на себя и окружающий мир.

Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС). Б. А. Федоришин.

Опросник КОС применяется в профориентации для определения того, насколько склонен оптант к сферам деятельности, связанным с управлением деятельностью других людей и с коммуникациями. Пакет «Профориентация» психодиагностического комплекса Effecton Studio включает опросник КОС, а также другие методики и тесты, применяющиеся в профориентации.

Результаты опросника КОС позволяют говорить не об уровне профессиональной пригодности, а, скорее, о потенциале оптанта в сфере управления и коммуникаций. Для более точного прогноза успешности оптанта в будущей

профессии из сфер управления и коммуникации рекомендуется использовать также методики для оценки лидерского потенциала, менеджерских способностей (пакет «Профессия» Effecton Studio), а также Тест социального интеллекта Гилфорда (пакет «Интеллект»), который позволяет исследовать понимание и прогнозирование поведения других людей.

Назначение методики:

Методика разработана для диагностики потенциальных возможностей людей в развитии их коммуникативных и организаторских способностей. Она базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Организаторские способности - в их структуре не трудно выделить умение влиять на людей для успешного разрешения ими определенных задач и достижения конкретных целей, умение оперативно разобраться в «ситуативном» взаимодействии людей и направить его в нужное русло, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы.

Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.

Анализ коммуникативных и организаторских способностей позволяет рассмотреть их структуру, вычленив в ней такие компоненты, которые могут быть индикаторами соответствующих способностей.

Инструкция:

Вам нужно ответить на все эти вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если ваш ответ на вопрос положителен, то на листе ответов рядом с номером вопроса поставьте знак +,

если же отрицателен знак Никаких дополнительных надписей и знаков делать не следует.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувстве обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?

12.Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13.Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стараетесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15.Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18.Часто ли в решении важных дел вы берете инициативу на себя?

19. Часто ли вас раздражают окружающие вас люди и хочется ли вам побыть одному?

20.Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22.Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

23.Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24.Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

26.Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27.Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых вам людей?

28.Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29.Считаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

30.Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32.Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение иди решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

33.Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

34. Охотно ли вы организовываете различные мероприятия для своих товарищей?

35.Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38.Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?

39.Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40.Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Ключ к тесту:

Коммуникативные склонности: ответы «да» на вопросы: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. и ответы «нет» на вопросы: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Организаторские склонности: положительные ответы на вопросы 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38 и отрицательные ответы на вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32,36, 40.

Обработка результатов

С помощью ключа подсчитать количество совпадающих с ним ответов. Оценочный критерий К выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (к 20). Показатели будут варьироваться от 0 до 1 (это количественная характеристика). Для качественной стандартизации используются шкалы оценок.

Шкала оценок коммуникативных склонностей:

К Оценка Уровень

0,1-0,45 1 Низкий

0,46-0,55 2 Ниже среднего

0,56-0,65 3 Средний

0,66-0,75 4 Высокий

0,76 - 1 5 Очень высокий

Шкала оценок организаторских склонностей:

К Оценка Уровень

0,2-0,55 1 Низкий

0,56-0,65 2 Ниже среднего

0,66-0,7 3 Средний

0,71 -0,8 4 Высокий

0,81-1 5 Очень высокий

Интерпретация результатов.

Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных склонностей.

Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных .решений.

Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

Методика изучения мотивов учебной деятельности.

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции. [71, С. 434-437]

Вариант I

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.

Список мотивов

1. Стать высококвалифицированным специалистом.

2. Получить диплом.

3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.

5. Постоянно получать стипендию.

6. Приобрести глубокие и прочные знания.

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать предметы учебного цикла.

9. Не отставать от сокурсников.

10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

11. Выполнять педагогические требования.

12. Достичь уважения преподавателей.

13. Быть примером сокурсникам.

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму 1. [71, С. 434-437]

Вариант II

Инструкция. Оцените приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов - максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них! [71, С. 434-437]

Список мотивов (приведен выше).

Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квад-ратическое (стандартное отклонение).

Результаты заносятся в форму 2. Дополнительным достоинством данного варианта методики является то, что он дает возможность использовать

полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных [71, С. 434-437].

Методика Т. Лири

Описание методики. Данная методика разработана Т. Лири (1954 г.) и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: «доминирование-подчинение» и «дружелюбие-агрессивность (враждебность)». [71, С. 411-413]

Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия.

В зависимости от соответствующих показателей выделяются ряд ориентации - типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения - степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения ( при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

Методика может использоваться как для самооценки, так и для оценки наблюдаемого поведения людей («со стороны»). В последнем случае испытуемый отвечает на вопросы как бы за другого человека, основываясь на своем представлении о нем. Суммируя результаты такого тестирования разных членов группы (например, трудового коллектива) можно составить обобщенный «представленческий» портрет какого-либо ее члена, например, лидера. И делать выводы об отношении к нему других членов группы.

Теоретические основы. Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип от-

ношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейл-за, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность.

Для представления основных социальных ориентации Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь, эти секторы разделены на восемь - соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.

Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей

интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я». В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, «социальное «Я», «реальное «Я»«, «мои партнеры» и т.д.

Процедура проведения.

Инструкция. Вам будут представлены суждения, касающиеся характера человека, его взаимоотношений с окружающими людьми. Внимательно прочтите каждое суждение и оцените, соответствует ли оно Вашему представлению о себе.

Поставьте на бланке ответов знак « + « против номеров тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе, и знак « - « против номеров тех утверждений, которые не соответствуют Вашему представлению о себе. Старайтесь быть искренним. Если нет полной уверенности, знак « + « не ставьте.

После оценивания своего реального «Я» вновь прочтите все суждения и отметьте те из них, которые соответствуют Вашему представлению о том, каким Вам, по Вашему мнению, следовало бы быть в идеале.

Если необходимо оценить личность кого-то другого, то дается дополнительная инструкция: «Таким же образом, как и в первых двух вариантах, дайте оценку личности Вашего начальника (сослуживца, подчиненного: 1. «Мой начальник, такой, какой он есть на самом деле»; 2. «Мой идеал начальника»).

Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.

Обработка результатов

На первом этапе обработки данных производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью ключа к опроснику.

Ключ

1. Авторитарный: 1 -4,33-36,65 -68,97- 100.

2. Эгоистичный: 5-8,37-40, 69-72, 101 - 104.

3. Агрессивный: 9 - 12, 41 - 44, 73 - 76, 105 - 108.

4. Подозрительный: 13 - 16, 45 - 48, 77 - 80, 109- 112.

5. Подчиняемый: 17 - 20, 49 - 52, 81 - 84, 113- 116.

6. Зависимый: 21 -24, 53 -56, 85 - 88, 117- 120.

7. Дружелюбный: 25 - 28, 57 - 60, 89 - 92, 121 - 124.

8. Альтруистический: 29 - 32, 61 - 64, 93 - 96, 125 - 128.

На втором этапе полученные баллы переносятся на диаграмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (минимальное значение - 0, максимальное - 16). Концы таких векторов соединяются и образуют профиль, отражающий представление о личности данного человека. Очерченное пространство заштриховывается. Для каждого представления строится отдельная диаграмма, на которой оно характеризуется по выраженности признаков каждой октанты.

Психограмма

На третьем этапе с помощью формул определяются показатели по двум основным параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие»:

Доминирование = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

Дружелюбие = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

Таким образом, система баллов по 16 межличностным переменным превращается в два цифровых индекса, которые характеризуют представление субъекта по обозначенным параметрам.

В результате проводится анализ личностного профиля - определяются типы отношения к окружающим.

Интерпретация результатов. Подсчет баллов ведется отдельно для каждой оцениваемой личности. Показателем нарушения отношений с определенным лицом является разница между представлениями человека о нем и желаемом его образе в качестве партнера по общению.

Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:

0-4 балла - низкая: адаптивное поведение

5-8 баллов - умеренная:

9-12 баллов - высокая: экстремальное поведение

13-16 баллов - экстремальная: до патологии поведение

Положительное значение результата, полученного по формуле «доминирование», свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. Отрицательное значение указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.

Положительный результат по формуле «дружелюбие» является показателем стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими. Отрицательный результат указывает на проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности. Количественные результаты являются показателями степени выраженности этих характеристик.

Наиболее заштрихованные на профиле октанты соответствуют преобладающему стилю межличностных отношений данного индивида. Характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, свойственны гармоничным лич-

ностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 1416, свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0-3 балла) могут быть результатом скрытности и неоткровенности испытуемого. Если в психограмме нет октантов, заштрихованных выше 4-х баллов, то данные сомнительны в плане их достоверности .-ситуация диагностики не расположила к откровенности.

Первые четыре типа межличностных отношений (октанты 1-4) характеризуются тенденцией к лидерству и доминированию, независимостью мнения, готовностью отстаивать собственную точку зрения в конфликте. Другие четыре октанта (5-8) - отражают преобладание конформных установок, неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам.

В целом интерпретация данных должна ориентироваться на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени - на абсолютные величины. В норме обычно не наблюдаются значительные расхождения между «Я» актуальным и идеальным. Умеренное расхождение может рассматриваться как необходимое условие самосовершенствования.

Неудовлетворенность собой чаще наблюдается у лиц с заниженной самооценкой (5,6,7 октанты), а также у лиц, находящихся в ситуации затянувшегося конфликта (4 октант). Преобладание одновременно 1 и 5 октанта свойственно лицам с проблемой болезненного самолюбия, авторитарности, 4 и 8 - конфликт между стремлением к признанию группой и враждебностью, т.е. проблема подавленной враждебности, 3 и 7 - борьба мотивов самоутверждения и аффилиации, 2 и 6 - проблема независимости-подчиняемости, возникающая в сложной служебной или иной ситуации, вынуждающей повиноваться вопреки внутреннему протесту.

Личности, у которых обнаруживаются доминантные, агрессивные и независимые черты поведения, значительно реже проявляют недовольство своим характером и межличностными отношениями, однако и у них может вы-

являться тенденция к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с окружением. При этом возрастание показателей того или иного октанта определит направление, по которому самостоятельно движется личность в целях самосовершенствования, степень осознания имеющихся проблем, наличие внутриличностных ресурсов. [71, С. 411-413]

Типы межличностных отношений

I. Авторитарный

13-16 - диктаторский, властный, деспотический характер, тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.

9 - 12 - доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения. 0-8 -уверенный в себе человек, но не обязательно лидер, упорный и настойчивый.

II. Эгоистичный

13 - 16 - стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый.

0 - 12 - эгоистические черты, ориентация на себя, склонность к соперничеству.

III. Агрессивный

13 - 16 - жесткий и враждебный по отношению к окружающим, резкий, жесткий, агрессивность может доходить до асоциального поведения.

9-12 -требовательный, прямолинейный, откровенный, строгий и резкий в оценке других, непримиримый, склонный во всем обвинять окружающих, насмешливый, ироничный, раздражительный.

0 - 8 - упрямый, упорный, настойчивый и энергичный.

IV. Подозрительный

13 - 16 - отчужденный по отношению к враждебному и злобному миру, подозрительный, обидчивый, склонный к сомнению во всем, злопамятный, постоянно на всех жалуется, всем недоволен (шизоидный тип характера).

9 - 12 - критичный, необщительный, испытывает трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнутый, скептичный, разочарованный в людях, скрытный, свой негативизм проявляет в вербальной агрессии.

О - 8 - критичный по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

V. Подчиняемый

13 - 16 - покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-

либо более сильном.

9-12 -застенчивый, кроткий, легко смущается, склонен подчиняться

более сильному без учета ситуации.

О - 8 - скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

VI. Зависимый

13 - 16 - резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения. 9-12 - послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы.

О - 8 - конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

VII. Дружелюбный

9 - 16 - дружелюбный и любезный со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, «быть

хорошим» для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера).

О - 8 - склонный к сотрудничеству, кооперации, гибкий и компромиссный при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремится быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформный, следует условностям, правилам и принципам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативный энтузиаст в достижении целей группы, стремится помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительный, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях.

VIII. Альтруистический

9 - 16 - гиперответственный, всегда приносит в жертву свои интересы, стремится помочь и сострадать всем, навязчивый в своей помощи и слишком активный по отношению к окружающим, принимает на себя ответственность за других (может быть только внешняя «маска», скрывающая личность противоположного типа).

О - 8 - ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый.

Первые четыре типа межличностных отношений -1, 2, 3 и 4 - характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к дезъ-юктивным (конфликтным) проявлениям (3, 4), большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (1, 2).

Другие четыре октанта - 5, 6, 7, 8 - представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (7, 8), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам (5, 6). [71, С. 411-413]