Лингвистическое моделирование педагогического нарратива тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Трушникова Елена Владимировна

• Трушникова Елена Владимировна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Трушникова Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ» В ДИСКУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАРРАТИВА

1.1 Педагогический нарратив как вид дискурса

1.1.1 Научные концепции понятия «дискурс»

1.1.2 Подходы к трактовке понятия «нарратив» и нарративный подход к идентичности

1.1.3 Педагогический нарратив как вербальная форма рефлексии учителя и способ изучения профессиональной идентичности учителя

1.2 Профессиональная идентичность учителя в дискурсе

1.2.1 Место профессиональной идентичности в общей системе идентичности человека и ее структурные особенности

1.2.2 Трактовка профессиональной идентичности учителя и ее компоненты

1.2.3 Фреймовое моделирование понятия профессиональная идентичность учителя

1.2.4 Инклюзивность и эксклюзивность профессиональной идентичности учителя

1.3 Методика исследования языковой репрезентации «профессиональной идентичности учителя» в дискурсе педагогического анализа

1.3.1 Методы и терминологический аппарат исследования

1.3.2 Этапы анализа педагогического нарратива

1.3.3 Анализ языковых параметров педагогического нарратива

1.3.3.1 Анализ лексико-семантических параметров

1.3.3.1 Анализ грамматических параметров

1.3.4 Особенности применения методики исследования

Выводы к главе

ГЛАВА 2. ПАРАМЕТРЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАРРАТИВЕ

2.1 Языковые параметры блока «Я - студент»

2.1.1 Лексико-семантические параметры в блоке «Я-студент»

2.1.2 Грамматические параметры в блоке «Я-студент»

2.2 Языковые параметры блока «Я уже не студент»

2.2.1 Лексико-семантические параметры в блоке «Я уже не студент»

2.2.2 Грамматические параметры в блоке «Я уже не студент»

2.3 Языковые параметры блока «Я-учитель»

2.3.1 Лексико-семантические параметры в блоке «Я-учитель»

2.3.2 Грамматические параметры в блоке «Я-учитель»

2.4 Языковые параметры блока «Я еще не учитель»

2.4.1 Лексико-семантические параметры в блоке «Я еще не учитель»

2.4.2 Грамматические параметры в блоке «Я еще не учитель»

2.5 Этап лингвистического моделирования «профессиональной идентичности учителя»

2.5.1 Характеристика модели «профессиональной идентичности учителя» на основании лексико-семантических параметров

2.5.2 Характеристика модели «профессиональной идентичности учителя» на основании грамматических параметров

Выводы к главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «нарратив» широко распространено в гуманитарных дисциплинах и представляет большой исследовательский интерес с точки зрения лингвистики. Нарратив неразрывно сопряжен с дискурсивной деятельностью, поскольку он является продуктом речемыслительного процесса, связанного с познанием, осмыслением и представлением окружающего мира говорящим. Одной из разновидностей нарратива является педагогический нарратив как история о профессиональном опыте педагога. В настоящей работе рассматривается педагогический нарратив как дискурс, темой которого является становление профессиональной идентичности учителя. Настоящая работа освещает проблемы исследования данного вида дискурса на основе лексико-семантических и грамматических параметров.

Степень разработанности проблемы. В работах современных ученых рассмотрена проблематика педагогического нарратива [Джонсон и Голомбек 2002, 2011, 2017;] идентичности в нарративе [Davies, Harre 1990; Schiffrin 1996; Bamberg 1997; Циммерман 1998; De Fina 2003; Ramsey 2005; Wortham 2011; Clark 2015; Foste 2018], структуры профессиональной идентичности учителя [Мищенко 2005; Березина 2008; Дундюк 2015; Берберян и др. 2019, 2021]. Однако дискурс педагогического нарратива как средство объективации профессиональной идентичности малоизучен с дискурсивной точки зрения. Кроме того, в научной литературе недостаточно комплексных дискурсивных работ, демонстрирующих структуру понятия профессиональной идентичности учителя, а также раскрывающих характер вербализации данного понятия в дискурсе.

Педагогический нарратив является видом дискурса, что объясняет его исследовательский потенциал в лингвистическом научном поле. Одной из главных проблем когнитивной лингвистики является категоризация человеческого опыта, тесно связанная со всеми когнитивными способностями человека. Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью изучения дискурса педагогического нарратива как

вербализованной структуры о становлении профессионального опыта с точки зрения лингвистики, поскольку именно через язык происходит объективация профессиональной идентичности. Научный интерес представляют способы того, как именно соотносятся когнитивные структуры сознания, заложенные в этом виде дискурса в форме объективации понятия профессиональной идентичности учителя, с единицами языка. Более того, необходимо изучить педагогический нарратив с точки зрения дискурсивной1 и коммуникативной2 грамматики.

Объектом исследования является педагогический нарратив как вид дискурса.

Предмет исследования - лингвистическое моделирование педагогического нарратива.

Цель исследования - определение языковых параметров педагогического нарратива и построение его модели.

Поставленная цель достигается путём решения следующих задач:

1) проанализировать современные подходы к изучению дискурса и идентичности в дискурсе;

2) изучить теоретическую базу научного дискурса в области философии, психологии и педагогики и на их основе построить онтологическую модель понятия профессиональной идентичности учителя;

3) провести психолингвистический эксперимент среди студентов-практикантов, прошедших педагогическую практику, для сбора текстов педагогических нарративов;

4) построить фрейм понятия профессиональная идентичность учителя на основе дискурса педагогических нарративов;

1 Плунгян В.А. Предисловие: Дискурс и грамматика // Исследования по теории грамматики. Вып. 4: Грамматические категории в дискурсе / ред. В. А. Плунгян (отв. ред.), В. Ю. Гусев, А. Ю. Урамничева. - М.: Гнозис, 2008. - С

2 Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Наука, 2004. 544 с.

5) определить композиционную структуру педагогического нарратива;

6) осуществить анализ дискурса педагогических нарративов, формируя корпус выявленных номинаций из контекстов, соотнесенных с субфреймами понятия профессиональная идентичность учителя;

7) выявить языковые параметры в текстах педагогических нарративов;

8) произвести лингвистическое моделирование педагогического нарратива на основании выявленных параметров.

Эмпирическая база исследования - языковой корпус, состоящий из 3144 структурно-семантических параметров, вербализирующих понятие профессиональная идентичность учителя в 40 текстах педагогических нарративов. Педагогические нарративы были написаны студентами-практикантами четвертого курса бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». В исследовании приняли участие 39 студентов женского пола и 1 студент мужского пола в возрасте от 20 до 22 лет.

Для достижения поставленной цели мы использовали следующую систему методов и приёмов в дизайне нашего исследования:

Первый этап - Составление корпуса текстов научного дискурса в области философии, психологии и педагогики. Построение онтологической модели профессиональной идентичности учителя на основе корпуса научных текстов философского, психологического и педагогического научного дискурса (вторичного дискурса).

Второй этап - Проведение психолингвистического эксперимента для

сбора материала исследования - педагогических нарративов.

Педагогические нарративы были собраны как продукт рефлексивной

деятельности студентов, прошедших педагогическую практику в школах

города Перми. Сорок студентов-практикантов написали истории о том,

как они проходили практику в разных учреждениях среднего общего

образования. Педагогические нарративы были написаны авторами на

6

организационном собрании после завершения педагогической практики. При формулировке задания для участников использовалась инструкция «написать историю о своем прохождении педагогической практики», не ограничивающая авторов в объеме текста и не имеющая заранее подготовленной структуры ответа.

Третий этап - Анализ педагогических нарративов, построенный на базе методов критического дискурс-анализа и лингвистических методов анализа текста:

1) композиционный анализ текстов педагогических нарративов;

2) контент-анализ (количественный и качественный) текстов нарративов по соответствующим блокам композиционной структуры для выделения релевантных контекстов;

3) тематический анализ выделенных контекстов и распределение их на тематические группы;

4) выявление номинаций из контекстов;

5) семантический анализ номинаций и последующее их разделение на микрогруппы значений по главной актуализирующейся семе;

6) выявление из номинаций структурно-семантических параметров, репрезентирующих «профессиональную идентичность учителя» в дискурсе педагогического нарратива на лексико-семантическом и грамматическом уровнях;

Четвёртый этап - Синтез полученных данных для лингвистического моделирования педагогического нарратива.

Гипотеза исследования заключается в том, что дискурс педагогического нарратива объективирует профессиональную идентичность и содержит определенные дискурсивные параметры, на основе которых можно построить лингвистическую модель педагогического нарратива.

Теоретической базой исследования послужили работы в области анализа дискурса [Александрова 2007; Алексеева 2013; Арутюнова 1990; Бенвенист 2002; Водак 2007; Дейк 1989; Звегинцев 1976; Красных 2002; Лакофф 2004; Мишланова 2020; Фуко 2004; Фэркло 2003; Хабермас 2000; Харрис 1952; Чудинов 2006; Шейгал 2000], когнитивной лингвистике [Алексеева, Мишланова 2002; Арутюнова 1999, 2003; Аскольдов 1997; Кубрякова 2004; Степанов 2007], когнитивной семантике [Апресян 2000; Болдырев 2001; Булыгина, Шмелев 1997; Вежбицкая 2011; Лихачев 1997; Попова, Стернин 2007; Телия 1996] фреймовой семантике [Красных 2003; Лыткина, Селезнева 2011; Филлмор 1983, 1988, 2006], грамматике и грамматической семантике [Зализняк 1967; Норман, Мухин 2018; Плунгян 2008, 2011; Шведова 1980; Якобсон 1959], коммуникативной грамматике [Золотова, Онипенко, Сидорова 2004], в области нарратива [Брокмейер, Харре 2000; Брунер 1986; Бэмберг 1997, 2011; Выготский 1982; Де Фина 2003; Дэвис, Харре 1990; Кларк 2015; Лабов, Валецки 1966; МакАдамс 1985; Рамзи 2005; Сарбин 1986, 2004; Уортам 2011; Фосте 2018; Циммерман 1998; Чейф 1994].

Научная новизна настоящего исследования заключается в:

1) Введении нового эмпирического материала, полученного экспериментальным путём, ранее не фигурирующего в научном поле;

2) Описании дискурса педагогического нарратива, ранее практически не исследованного с точки зрения лингвистики;

3) Разработке алгоритма анализа педагогического нарратива с применением традиционных и современных методов;

4) Построении модели педагогического нарратива на основе языковых параметров именных (существительных, местоимений, прилагательных) и предикативных (глагольных форм и наречий) частей речи, рассмотренных с точки зрения средств выражения инклюзии и эксклюзии.

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в развитие науки о языке: когнитивной лингвистики, теории дискурса, семантики и лексикологии; а также в исследование нарратива, педагогики и психологии.

Практическая значимость данного исследования состоит в возможности применения разработанной методики для анализа текстов с целью изучения идентичности. Полученные результаты исследования могут представлять интерес для преподавателей сферы высшего образования, психологов, методистов, специалистов сферы HR. Результаты исследования также применимы к созданию пособий для эффективной организации педагогической практики студентов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Педагогический нарратив представляет собой вид дискурса о профессиональной идентичности учителя. Композиционная структура педагогического нарратива определяется содержанием понятия профессиональная идентичность учителя и композиционной структурой нарратива. Она состоит из четырёх блоков. В первом блоке описывается начальное состояние автора («Я-студент»), во втором блоке происходит выход из этого состояния («Я уже не студент»), в третьем блоке отражена трансформация автора («Я-учитель») и в четвертом блоке содержится рефлексия о пройденном опыте («Я еще не учитель»).

2. В блоках «Я-студент» и «Я-учитель» описывается включенность авторов в соответствующий этап профессионального развития и поэтому они отличаются статичностью. Поскольку в блоках «Я уже не студент» и «Я еще не учитель» отражается исключенность, или выход, авторов из этих этапов, они отличаются динамичностью.

3. Лингвистическая модель педагогического нарратива построена на основе языковых параметров, репрезентирующих содержание четырёх композиционных блоков. Лингвистическая модель педагогического нарратива включает два аспекта: лексико-семантический и грамматический.

4. В каждом композиционном блоке выделены тематические группы и микрогруппы номинаций. Языковых параметров в статичных блоках меньше, чем в динамичных блоках. Динамичные блоки более лексически насыщенные, чем статичные блоки.

5. В каждом композиционном блоке определены грамматические параметры по частеречной принадлежности: именные (существительные, местоимения, прилагательные) и предикативные (глагольные формы и наречия) в рамках традиционной грамматики. Грамматические параметры разделены относительно логико-грамматических категорий для выражения статики и динамики. Категории для выражения статичности репрезентируют инклюзию, а категории для выражения динамичности - эксклюзию с точки зрения коммуникативной грамматики. Параметры именных частей речи, выражающих инклюзию, доминируют во всех композиционных блоках над параметрами эксклюзии. Параметров глаголов, репрезентирующих эксклюзию, больше, чем параметров глаголов, выражающих инклюзию. Однако параметров наречий, показывающих эксклюзию, меньше, чем параметров инклюзии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвистическое моделирование педагогического нарратива»

Апробация работы.

Основные положения работы представлены в виде докладов на конференциях разного уровня.

Статьи в рецензируемых научных журналах, включённых в Перечень рецензируемых научных изданий ВАК Министерства науки и высшего образования РФ:

1. Трушникова Е. А. Анализ профессиональной идентичности учителя на материале педагогических нарративов студентов-практикантов: лингвокогнитивный аспект / Е. А. Трушникова // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2023. - № 4. - С. 153-163.

2. Трушникова Е. А. Выявление компонентов профессиональной идентичности учителя в текстах педагогического нарратива: обобщение

результатов контент-анализа / Е. А. Трушникова // Современное педагогическое образование. - 2023. - № 12. - С. 393-396.

3. Трушникова Е. А. Фреймовая модель понятия «профессиональная идентичность учителя» в рамках психолого-педагогического научного дискурса / Е. А. Трушникова // Вестник Удмуртского университета. Серия История и филология. - 2023. - Т. 33, № 6. - С. 1450-1458.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций:

1. Трушникова, Е. А. Граничные объекты в педагогике / Е. А. Трушникова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах : материалы X Международной научной конференции, Челябинск, 01-03 октября 2020 года. - Челябинск: Челябинский государственный университет, 2020. - С. 236-240.

2. Трушникова, Е. А. Профессиональная идентичность в педагогическом нарративе / Е. А. Трушникова // Педагогическое образование: новые вызовы и цели : VII Международный форум по педагогическому образованию: сборник научных трудов, Казань, 26-28 мая 2021 года. Том Часть III. - Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2021. - С. 227-234.

Структура работы определяется ее целью и поставленными задачами. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа содержит 64 рисунка, 2 таблицы, 5 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ» В ДИСКУРСЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАРРАТИВА 1.1 Педагогический нарратив как вид дискурса

1.1.1 Научные концепции понятия «дискурс» Мишель Фуко, значительно повлиявший на развитие анализа дискурса, определяет дискурс как «часть дискурсивной практики - совокупности анонимных, исторических, детерминированных всегда временем и пространством правил, которые в данной эпохе и для данного социального, экономического, географического или языкового окружения определили условия воздействия высказывания» [Фуко 1996 : 42-43]. В своих работах М. Фуко обращал внимание на то, что дискурсивные практики включают в себя не только средства коммуникации, но и включение в дискурс определенных групп или индивидуумов и исключение других, что ведет к формированию идентичностей через индивидуализацию и групповую идентификацию [Фуко 1996]. Согласно Карасику, дискурс - это «интерактивная деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения» [Карасик 2000: 5]. Кроме того, согласно О.Л. Михалевой, «дискурс предстаёт как сложное коммуникативное явление, не только включающее акт создания определённого текста, но и отражающее зависимость создаваемого речевого произведения от значительного количества экстралингвистических обстоятельств - знаний о мире, мнений, установок и конкретных целей говорящего» [Михалева 2010: 2]. Говоря о дискурсе в общем, можно выделить два основных подхода к его трактованию и изучению: формальный (структурно-ориентированный) и функциональный (коммуникативный). В случае формального подхода дискурс рассматривается в нем с точки зрения «языка в себе», как язык выше уровня предложения или словосочетания. В

этом подходе наблюдается абсолютная независимость формы от функции, а коммуникативный аспект здесь воспринимается как отягощение исследования языка. С точки зрения функционального подхода дискурс рассматривается в связи с использованием зыка в процессе коммуникации. В рамках этого подхода дискурс определяется как «употребление языка», и это обуславливает анализ функций дискурса через изучение функций языка в социокультурном контексте. Однако с течением времени и развитием лингвистической науки оба эти подхода вошли в системный подход. Уже в его рамках ученые пытаются разграничить понятия «текст» и дискурс через определенные оппозиции.

Тема идентичности теснейшим образом связана с проблемами дискурса, так как способы общения и представления об идентичности оказывают значительное влияние на формирование представлений о самом себе и о других людях. Дж. Батлер в своем труде исследует, как идентичность формируется и репродуцируется через языковые и дискурсивные практики. Она придает особое значение власти языка и дискурса в создании и исключении идентичности, а также обращает внимание на то, как дискурсивные практики формируют социальные нормы и исключают определенные группы или отдельных индивидуумов [Батлер 1990]. По мнению Холл, идентичность не является чем-то статичным, она многопланова и изменчива, и социокультурный дискурс играет ключевую роль в определении того, как мы воспринимаем и представляем свою идентичность, так как дискурс определяет, какие аспекты личности подчеркиваются и как они интерпретируются [Hall 1990]. Согласно Лакоффу, дискурс является способом конструирования реальности и формирования наших представлений о мире и себе [Лакофф 2004]. Язык и общение влияют на распределение власти, создание социальных категорий и установление норм и ценностей, что в свою очередь влияет на формирование и пересмотр идентичности.

Идентичность вырастает из коммуникации и выступает как сложное переплетение коллективного, преломляемого через призму индивидуальности,

и индивидуального, вкрапленного в коллективное. Наибольший интерес для лингвистов представляет дискурсивное конструирование идентичности средствами языка и иных коммуникативных форм, в известной степени воплотившееся в научной парадигме посредством понятия языковой личности. В лингвистике под «языковой личностью» понимается личность речевая -человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизиологических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения [Богин 1986:3]. Личностная идентичность формируется в рамках человеческого общества, поскольку включает в себя процесс самоопределения на основе взаимодействия с другими людьми и анализа своего места и роли в контексте социума.

Научная парадигма критического дискурс-анализа, проистекающая из идей Мишеля Фуко [Foucault 1977], исследует дискурс как инструмент власти, анализируя его роль в формировании представлений и контроле. Внимание сторонников критического дискурс-анализа сосредоточено на пересечении языка, дискурса, речи и социальной структуры. Их работы указывают на важность дискурсивных практик для формирования и репрезентации социальных идентичностей. Языковые структуры, символы и контексты играют ключевую роль в создании представлений о себе и других, анализ которых позволяет понять механизмы формирования идентичностей в различных контекстах общественной жизни. Н. Фэркло трактует дискурс как промежуточный уровень между текстом как таковым и социальным контекстом, осуществляющим связь между внутренними отношениями в тексте и его внешними отношениями [Fairclough 2003: 37]. Исследуя влияние дискурса на формирование социальных идентичностей через призму критического дискурс-анализа, Феркло подчеркивает, как тексты и речевые акты способствуют конструированию и репрезентации идентичностей в обществе [Fairclough, 1995]. Дискурсы не только представляют мир в том виде, в котором он существует или видится нам, — они также проективны и

изображают возможные миры, отличные от реального — такие, которые говорящие хотели бы создать [Fairclough 2003: 124]. Р. Водак подчеркивает, что «идентичность формируется и воспринимается через языковые конструкции и дискурсивные практики» [Wodak 2007: 204]. Т.А. ван Дейк высказывал мнение о дискурсе как коммуникативном событии, отмечая, что «дискурс, в широком понимании, представляет собой сложное сочетание языковой формы, значения и действия, что лучше всего можно описать как коммуникативное событие или коммуникативный акт» [ван Дейк 1985: 121-122]. В этом определении подчеркивается важный аспект: понимание семантической целостности и связности дискурса требует знаний о контексте, общественной среде, культурных особенностях и мироощущении в целом. По T.A. ван Дейку «Идентичность является результатом социальных практик и является отражением дискурсивных процессов, влияющих на самопонимание и самоопределение в обществе." [Van Dijk 2001]. Таким образом, к обозначенным ранее признакам дискурса добавляется его способность конструировать социальный мир коммуникантов.

Отечественная научная школа также обращается как к теме дискурса, так и к теме его взаимосвязи с проблемами идентичности. Ю. Степанов подчеркивает, что дискурс играет ключевую роль в формировании социокультурных реалий и идентичностей. Он рассматривает дискурс как механизм конструирования социальных норм, навыков и знаний. «Дискурс является не просто средством передачи информации, но и ключом к пониманию того, как формируются и изменяются общественные стереотипы и представления» [Степанов 2007]. Н.Д. Арутюнова в своих работах выделяет дискурсивное пространство как основу для анализа языковой коммуникации и определяет дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами; текст, взятый в событийном аспекте: речь, рассматриваемую как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [Арутюнова 1998: 136]. Она рассматривает дискурс

как неотъемлемую часть социокультурной практики, где язык играет важную роль в конструировании смысла и взаимодействии с окружающим миром. Арутюнова подчеркивает, что дискурс формируется через акты коммуникации, где каждое высказывание встраивается в широкий контекст и взаимодействует с другими элементами коммуникативной цепи, порождая новые значения и интерпретации.

Работы Е. С. Кубряковой демонстрируют интерес к дискурсивным стратегиям и их влиянию на формирование текстов [Кубрякова 1991, 2004, 2012]. Она анализировала различные приемы использования языковых средств для достижения различных коммуникативных целей в тексте. Е. С. Кубрякова обращала внимание на то, как выбор определенных стратегий может влиять на восприятие и интерпретацию текста различными аудиториями [Кубрякова 2004]. В. И. Карасик сосредотачивается на жанровых и прагматических аспектах дискурса, выделяя тесную связь между языковыми жанрами и спецификой коммуникации, она подчеркивает, что каждый жанр обладает своими уникальными характеристиками, целями и призванием. В. И. Карасик анализирует, какие стратегии и тактики используются в различных жанрах дискурса для достижения коммуникативных целей [Карасик 2000]. О прагматических аспектах дискурса также высказывался и М. Л. Макаров, фокусируясь на применении прагматических принципов и концепций в области анализа коммуникативного дискурса, говорит о когнитивной направленности дискурса, о том, что внутренний и внешний мир человека взаимодействуют [Макаров 2003]. Данные идеи нашли продолжение в работах З.И. Резановой, которые демонстрируют концепцию дискурсивной картины мира, включающей совокупность когнитивных и ситуативных детерминаций осуществляемой языковой деятельности [Резанова 2011].

Вышесказанное демонстрирует нам, что существует множество подходов к рассмотрению дискурса, и характеризовать его следует в зависимости от исследовательских задач. В рамках нашего исследования мы придерживаемся точки зрения, что дискурсивная картина мира - часть языковой картины мира,

воплощённой в тексте, порождаемом в некоем типовом социальном контексте, целенаправленном социальном действии; который является компонентом, участвующем во взаимодействии людей и их когнитивных процессах [Резанова 2011]. Объединение когнитивных процессов с формированием смысла в дискурсе неизбежно включает в себя вопросы идентичности, поскольку дискурс, как средство коммуникации и передачи смысла, также отражает понимание идентичности и влияет на конструирование идентичности, самосознания, самоидентификации и социокультурной принадлежности.

Далее мы рассмотрим не только различные воззрения на понятие нарратива, но и проследим каким образом нарратив как вид дискурса взаимосвязан с идентичностью.

1.1.2 Подходы к трактовке понятия «нарратив» и нарративный подход

к идентичности

Нарратив представляет большой исследовательский интерес в различных гуманитарных науках, особенно в лингвистике и литературоведении. Нарратив имеет большое значение в художественных произведениях, потому что они включают в себя сложную цепочку событий и интерпретаций. В связи с этим в литературоведении даже разрабатывается особая литературоведческая дисциплина -нарратология, или теория повествования. Принципы диалогичности [Бахтин 1986]; идеи приёма и функции [Пропп 1976, Шкловский 1929, Эйхенбаум 1922]; иерархическая модель повествовательных инстанций и уровней [Тодоров 1983, Барт 1987, Долежел 1973, Женетт 1998, Шмид 2008, Принс 1982, Чэтман 1986, Линтфельт 1981] внесли особый вклад в теорию нарратологии. Под нарративом принято понимать повествовательные произведения любого жанра и функциональности. Нарратив в целом является главной формой упорядочения и осмысления окружающего мира, а в литературоведении он является особым

конструктом, с помощью которого осваимвается окружающая реальность через повествование. С точки зрения лингвистики нарратив рассматривается с позиции лингвистики текста и когнитивной лингвистики [Алифанова 2010, Макаров 2003]; художественного дикурса [Андреева 2007]. Различные интерпретации понятия «нарратив» также связаны и с социокультурным контекстом деятельности и мышления. Нарратив неразрывно связан с дискурсивной деятельностью, поскольку он является продуктом речемыслительного процесса, связанного с познанием, осмыслением и представлением окружающего мира говорящим. Поскольку нарратив представляет собой повествовательную структуру, согласно которой люди действуют, говорят, совершают моральные выборы [Сарбин, 2004], в нем происходит упорядочивание опыта человека в рассказе о «своем Я».

Сущность нарративного подхода связана с вопросами идентичности и концепциями развития личности и индивидуальности. В психологии основные принципы, на которых базируются идеи нарратива, были предложены Дж. Брунером [1986], Т. Сарбином [1986, 2004], Л.С. Выготским [1986, 1987] и другими исследователями. Центральная проблема, исследуемая сторонниками данного подхода, заключается в том, каким образом нарратив формирует личность повествователя (и получателя нарратива), а также как структурные компоненты нарратива связаны с этим процессом.

Разнородность предлагаемых списков элементов и отсутствие общего критерия порождает многообразие и сложность в определении нарратива. Определение структуры нарратива с установлением его ключевых элементов и рассмотрение нарратива как особого жанра дискурса подразумевает выделение особых признаков нарративности. Ученые в области нарратологии (литературоведы, лингвисты, социологи, психологи, историки) предлагали различные критерии. Интересная трактовка данного понятия представлена Брокмейером и Харре: «Нарратив - это имя некоторого ансамбля

лингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически, ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или ее социально-коммуникативных способностей» [Брокмейер, Харре 2001: 40].

Концепция нарративного подхода, утверждающая, что идентичность организована или обусловлена нарративом, или является самим нарративом, подразумевает важность определения понятия «нарратива». Относительно трактовки термина «нарратив», в настоящее время существует несколько точек зрения. Под термином «нарратив» понимают:

• одну из форм дискурса, которая создает уникальный «нарративный» способ мышления [Вгипег 1986];

• общую метатеоретическую парадигму [Сарбин 1986, Сарбин, 2004];

• биографию как основу личности в современном обществе [McAdams

1985];

• структурированную схему организации опыта ^аЬо^ Waletzky

1967];

• любое устное или письменное повествование;

• повествование о конкретном событии в жизни человека (один из жанров дискурса).

При обсуждении взаимосвязи идентичности и нарратива следует вернуться к родоначальнику первой полноценной теории об идентичности Э. Эриксону, чьи идеи мы рассматривали ранее в параграфе 1.2 настоящей работы. Понимание идентичности в этой теории включает не только ощущение собственной цельности, но и представление о непрерывно изменяющейся жизненной истории, что подчеркивает роль нарративной структуры в этом процессе. Согласно ряду авторов [Брунер 2005, Макадамс 2008, Рикёр 1992], ключевые аспекты идентичности, связанные с непрерывностью бытия во времени, структурированностью и целостностью опыта, достигаются благодаря нарративной организации. Через формирование личного нарратива индивидуальный путь становится последовательным и

связанным в социальном, культурном и историческом контексте [Cohler 1982]. Исследование нарратива предполагает возможность изучения развития и трансформации идентичности во времени путем сохранения непрерывности и связности личности, обеспечиваемых через нарратив. "Я" рассматривается как происходящее в рамках культурно-исторического контекста и складывающееся в результате различных коммуникативных практик, включая нарративные [Турушева 2014].

Циммерман отмечает три типа идентичностей в нарративе: дискурсивные, ситуационные, подвижные [Циммерман 1998: 90-91]. Дискурсивные идентичности связаны с ролью говорящего, рассказчика или слушателя. Ситуационные идентичности, такие как «врач» или «пациент», являются уместными при определенной социальной ситуации. Подвижные идентичности потенциально независимы от определенных контекстов, так как они относятся к более постоянным характеристикам и принадлежностям человека или группы людей, такие как пол, социальный класс, этничность и так далее. Отношения между разными типами идентичностей, таких как, к примеру выделяет Циммерман, и их относительной значимостью в различных контекстах - одна из основных тем обсуждения среди исследователей нарративов. Анна Де Фина подчёркивает, что, когда рассказчик рассказывает историю, особенно ту, в которой он принимал участие, он одновременно внедряет свою идентичность и идентичности других людей в мир этой истории и свою идентичность в рассказ истории [De Fina 2003].

В работе Деборы Шиффрин «Нарратив как автопортрет: Социолингвистическое построение идентичности», отмечается, что рассказчик может манипулировать двумя видами само-репрезентации: эпистемологическое и агентивное «я». В то время как эпистемологическое «я» репрезентирует проекцию взглядов и убеждений рассказчика, что является проекцией его нравственного «я», агентивное «я» предстает в качестве действующего лица в мире истории [Schiffrin 1996].

Взаимодействие между «я-рассказчиком» и «я-участником событий» находится в центре одной из наиболее важных теорий о нарративной идентичности: теории позиционирования. Изначально теория позиционирования была предложена Дэвисом и Харре для дискурса в общем, не в частности для нарратива [Davies, Harre 1990: 43]. Данная концепция была рассмотрена в отношении повествования уже позднее Бэмбергом и Уортамом. Бэмберг предложил идею, что повествователь может позиционировать себя на трёх уровнях: лицом к лицу с другими участниками истории, лицом к лицу с собеседниками в процессе повествования, и лицом к лицу с собой. По мнению Бэмберга позиционирование на третьем уровне отвечает на вопрос «кто я?» и порождает исследование того, как человек хочет, чтобы его видели за пределами локального уровня взаимодействия, в более общем и постоянном смысле. Уортам усовершенствовал модель Бэмберга [Bamberg 1997] и выделил «сигналы позиционирования», которые могут быть использованы для выражения образов [Wortham 2011]. Сигналы позиционирования - это лингвистические элементы и дискурсивные конструкции, которые являются инструментами для достижения определенных идентичностей: слова для описания участников, диалог, приписываемый участникам, или «мета-прагматические» глаголы, т.е. глаголы, которые отражают определённую точку зрения на события и участников мира истории.

Кроме того, ряд ученых рассматривают нарратив как средство рефлексии — метод осмысления жизненного опыта, а также как результат формирования личной идентичности [Bamberg 2011]. Примечательно то, что вербальное сообщение об опыте придаёт значение накопленному и вновь приобретенному опыту [Foste 2018]. Рамзи утверждает, что повествование историй, имея более креативный характер, нежели чем дескриптивный, обеспечивает лучшую успеваемость и рефлексию обучающихся [Ramsey 2005]. Кларк и другие говорят о том, что нарратив позволяет человеку самому увидеть то, что мы понимаем, что еще нами не понято, то, что мы знаем и то, что нам еще неизвестно [Clark et al. 2015]. Данная идея о том, что человек

самостоятельно оценивает свое понимание и даёт возможность другим его оценить, коррелирует с переходом через границу «моего Я» и границу того, что еще не является частью «моего Я». То есть, благодаря нарративу, решается проблема познания самого себя и своего сознания. Таким образом, нарратив является удачным инструментом оформления рефлексии, так как он является вербальным сообщением, историей об опыте и, в свою очередь, придаёт значение накопленному и вновь приобретенному опыту [Foste 2018].

В. Лабов разработал основные принципы структурного анализа нарратива. В их классическом труде с Дж. Валецки [Labov, Waletzky 1967] был представлен следующий перечень компонентов структурированного рассказа:

• тезис (краткое изложение, резюме нарратива);

• ориентация (время, место, ситуация, действующие лица);

• последовательность событий (включающая осложняющие действия, составляющие основу истории);

• оценка (значимость и смысл действия, отношение рассказчика к этому действию);

• резолюция (что получилось в конце);

• кода (в которой рассказчик возвращается в настоящее время).

По Брунеру, помимо выявления структурных компонентов формат нарратива включает введение, заключение, а также определенную обстановку [Брунер 2005]. Согласно работам Гергена, нарратив должен обладать определенным ценностным финалом - целью, связующими элементами и причинно-следственными связями [Герген 1988, 1991,1998, 2002].

Э. Окс и Л. Капс выдвинули лингвистический и антропологический подход к структуре нарратива. Их список элементов повествования включает в себя следующие аспекты:

• контекст (информация о времени и месте событий);

• неожиданное событие (что-то необычное или проблематичное);

• психологические/физические реакции (изменения в эмоциональном или психологическом состоянии);

• непреднамеренные действия (нецелевое поведение);

• попытка решения (действия, направленные на разрешение проблемной ситуации);

• последствия (результаты психологических или физиологических реакций) [Ochs E., Capps 2001, Benwell, Stokoe 2006].

В современной методологии нарративного подхода появляются направления, дополняющие традиционный метод анализа нарратива. Исследование процесса наррации как особой практики, которая способствует изменению и выражению идентичности, тесно связано с дискурсивным подходом. Оно уделяет внимание контексту создания нарратива и его роли в структуре взаимодействия, не ограничиваясь только содержанием истории. Повествование, как вид деятельности, может применять различные формы участия, отражая властные и социальные структуры участников. Окружение повествования может зависеть от того, является ли нарратив частью монолога или диалога, возник ли спонтанно или вызван каким-либо образом извне, завершен или не закончен, рассказывается ли он впервые или повторно [De Fina 2003]. Это направление акцентирует на гибкость, перформативность идентичности, ее культурно-историческую природу и принципиальную множественность [Bamberg 2011].

Нарратив, как форма изложения, нередко используется в педагогике. Кларк описывает потенциал нарративов в процессе обучения, говоря об изложении «роста понимания» через него; данная форма позволяет другим увидеть процесс обучения [Clark 2015]. Бартел и Гаруд разделяют два уровня в нарративах: поверхностный и глубинный (сюжетный) (Рис. 1).

▲

À

Поверхностный уровень

Глубинный

(сюжетный)

уровень

Рисунок 1. Уровни нарратива по модели Bartel, Garud.3

Когерентность нарратива обеспечивается на поверхностном уровне через относительную (кто), контекстуальную (где) и временную (когда) информацию. Более глубокий (сюжетный) уровень предстает через действия, события, обстоятельства как соответственные части одного целого [Bartel, Garud 2009]. Чтобы понять сюжет, участнику необходимо понять последовательность событий, которые объединяют других участников и события. Перемещаясь между поверхностным и сюжетным уровнем, участники транслируют нарративы в холистической манере, что является «герменевтической» особенностью нарратива [Ricoeur 1984, Tsoukas and Hatch 2001], то есть чем взаимно определяются целое и части. Это позволяет нарративу быть когерентным для множества участников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Трушникова Елена Владимировна, 2025 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы // Психология личности и образ жизни / под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1987. С. 137145.

2. Алексеев А. Н. Контент-анализ, его задачи, объекты и средства // Социология культуры. М., 1974. Вып. 1. С. 131-162.

3. Александрова О. В. Некоторые особенности речи и ее построения // Язык и действительность: сборник науч. трудов памяти В. Г. Гака / С. Г. Тер-Минасова [и др.]; отв. ред. В. Д. Мазо. М.: ЛЕНАНД, 2007. С. 450-456.

4. Алексеева Л. М. Идентичность в переводе // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2013. Вып. 2 (22). С. 6974.

5. Алексеева Л. М. Медицинский дискурс: теоретические основы и принципы анализа / Л. М. Алексеева, С. Л. Мишланова. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. 200 с.

6. Алифанова О. Г. Когнитивный и дискурсивный потенциал нарратива: на примере нарратива Священного Писания: дис. ... канд. филол. наук. Иркутск, 2010. 167 с.

7. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1963. 206 с.

8. Ананьева Ю. С., Мишланова С. Л. Дефиниционное моделирование медицинской терминологии. СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2014. 127 с.

9. Андреева В. А. Литературный нарратив: текст и дискурс // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. Вып. 46. С. 61-71.

10. Апресян Ю. Д. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. Второй выпуск / Ю. Д. Апресян, О. Ю. Богуславская, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, Е. В. Урысон, В. Ю. Апресян, Е. Э. Бабаева, М. Я. Гловинская, С. А. Григорьева, А. В. Птенцова; Под общим рук. акад. Ю. Д. Апресяна. М.: Языки русской культуры, 2000. 488 с.

11. Аскольдов С. А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997. С. 267-279.

12. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистически энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. C. 136-137.

13. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. XV, 895 с.

14. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: Языки русской культуры, 1999. I-XV, 896 с.

15. Арутюнова Н. Д. Культурные концепты // Логический анализ языка. Избранное. 1988-1995 / Ред. кол.: Н. Д. Арутюнова, Н. Ф. Спиридонова. М.: Индрик, 2003. С. 325-326.

16. Арутюнова Н. Д., Уфимцева А. А. Аспекты семантических исследований. М.: Издательство «Наука», 2003. 355 с.

17. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: учеб. пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.

18. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 387-422.

19. Бархударов Л. С. Язык и перевод. М.: Международные отношения, 1975. 239 с.

20. Батлер Дж. Психика власти: теории субъекции. СПб.: Алетейя, 2002. 168 с.

21. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. С. 381-393.

22. Беляевская Е. Г. Когнитивные основания изучения семантики слова // Структуры представления знаний в языке: Сб. науч.-аналит. обзоров / Ред.-сост. Л. Г. Лузина. М.: РАН ИНИОН, 1994. С. 87-110.

23. Беляевская Е. Г. Воспроизводимы ли результаты концептуализации? / Н. Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. №1. С. 6-7.

24. Беляевская Е. Г. Модель и моделирование в лингвистических исследованиях (традиционный подход vs когнитивный подход) / Н. Н. Болдырев // Принципы и методы когнитивных исследований языка: Сб. науч. трудов. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г. Р. Державина, 2008. С. 98-109.

25. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Общ. ред., вступ. ст. и коммент. Ю. С. Степанова; пер. с фр. Ю. Н. Караулова и др. 2-е изд., стер. М.: УРСС, 2002. 448 с.

26. Берберян А. С. Этническая идентичность и индекс толерантности в различной социокультурной среде / А. С. Берберян, О. Р. Тучина, И. А. Аполлонов // Ярославский педагогический вестник. 2019. №1(106). С. 127133.

27. Березина Т. С. Становление профессиональной идентичности педагога // Педагогическое образование и наука. 2008. №7. С. 24-27.

28. Бисерова Н. В. Варьирование терминологии миграционного права в медийном дискурсе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Пермь, 2018. 23 с.

29. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Калинин, 1986. 86 с.

30. Богомолова И. Н., Стефаненко Т. Г. Контент-анализ: Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1992. 62 с.

31. Болдырев Н. Н. Основы и принципы научных лингвистических исследований: курсовые и дипломные работы. Учебно-методическое пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г. Р. Державина, 1997. 87 с.

32. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г. Р. Державина, 2000. 123 с.

33. Болдырев Н. Н. Концепт и значение слова / И. А. Стернин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: науч. изд. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. С. 14-26.

34. Бубырева Ж. А. Когнитивные основы номинаций осязательного восприятия: на материале русского, французского, английского языков: дис. ... канд. филол. наук. Белгород, 2011. 207 с.

35. Булыгина Т. В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 576 с.

36. Вежбицкая А. Семантические универсалии и базисные концепты. М.: Языки славянских культур, 2011. 568 с.

37. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. 320 с.

38. Виноградов В. В. Русский язык: учеб. пособие для студентов филол. специальностей ун-тов. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1972. 613 с.

39. Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. 318 с.

40. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Г. А. Золотова. 3-е изд., испр. М.: Высш. шк., 1986. 640 с.

41. Воробьев В. В. Лингвокультурология: Теория и методы. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2006. 331 с.

42. Гаврилова М. В. Методы и методики исследования политической коммуникации. СПб.: Изд-во Невского института языка и культуры, 2008. 91 с.

43. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

44. Гольдберг В. Б. Лексика современного английского языка в свете лингвистических парадигм: методы исследования: Учеб. пособие / С. Ю. Дробина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. 53 с.

45. Гусельникова О. В. Возможности фреймового анализа // Мир науки, культуры, образования. 2009. №5. С. 29-32.

46. Джигарханов А. Р. Фреймово-тезаурусная характеристика системы железнодорожной терминологии // Молодежное приложение к журналу

«Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета». 2004. №3. С. 22-41.

47. Дмитриев И. Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры. М., 2005. URL: https://psyfactor.org/lib/k-a.htm (дата обращения: 09.10.2024).

48. Дундюк В. О. Становлення професшно! щентичност майбутшх вчшешв математичних дисциплш у вищому навчальному закладi // Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe. 2015, vol. 4, no. 2. P. 113-118. URL: https://elib.pstu.ru/vufind/EdsRecord/edselr,edselr.26017915 (дата обращения: 07.02.2024).

49. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (ст. 1) // Психологический журнал. 2001. Т. 22. №4. С. 51-59.

50. Женетт Ж. Работы по поэтике. Фигуры: в 2 т. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1998. Т. 1. 469 с.; Т. 2. 471 с.

51. Жолковский К. А. Инклюзивность, эксклюзивность и «мы». // Новый мир. 2023. №3. URL: https://nm1925.ru/articles/2023/03-2023/inklyuzivnost-eksklyuzivnost-i-my/ (дата обращения: 10.04.2024).

52. Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1980. 879 с.

53. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи / В. А. Звегинцев; рец.: В. А. Белошапкова, А. А. Зализняк, А. М. Коршунов. М.: Издательство Московского университета, 1976. 308 с.

54. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2005. 336 с.

55. Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Наука, 2004. 544 с.

56. Иванова Н. Л. Профессиональная идентичность в современных исследованиях // Вопросы психологии. 2008. №1. С. 89-101.

57. Иконникова В. А. Становление и развитие англоязычных юридических терминосистем: лингвокультурологический аспект. Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2013. 398 с.

58. Иконникова В. А. Особенности функционирования терминологических единиц, обозначающих реалии, в англоязычных текстах по истории России // Материалы международной конференции, посвященной 70-летию доктора филологических наук, почетного работника высшей школы РФ, лауреата премии правительства РФ в области образования Ольги Васильевны Афанасьевой. Сборник научных статей. Московский городской педагогический университет. М.: Диона, 2019. С. 16-21.

59. Иконникова В. А. Роль культурного компонента значения терминов американской юстиции и политкорректности в межкультурной коммуникации // Язык. Культура. Перевод: научные парадигмы и практические аспекты. Сборник научных трудов: в 2 частях. М.: Одинцовский филиал МГИМО МИД России, 2020. С. 56-62.

60. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах. М.: Издательство ПСТГУ, 2013. 432 с.

61. Каравайская О. С. Фреймовый анализ англоязычной терминосистемы транспортной логистики // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2021. №14. С. 1161-1165.

62. Карасик В. И., Слышкин Г. Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч тр. / Под ред. И. А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. С. 75-80.

63. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. / под ред. В. И. Карасика, Г. Г. Слышкина. Волгоград: Перемена, 2000. С. 5-20.

64. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: ГНОЗИС, 2004. 389 с.

65. Карпов А. В. Психология труда: учебник и практикум для вузов. 3 -е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2022. 364 с.

66. Кибрик А. А. О некоторых видах знаний в модели естественного диалога // Вопросы языкознания. 1991. №1. С. 61-68.

67. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 304 с.

68. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 350 с.

69. Колшанский Г. В. Контекстная семантика / отв. ред. Ю. С. Степанов. Изд. 4-е. М.: URSS: Либроком, 2009. 147 с.

70. Кошелева Ю. П. Становление профессиональной идентичности обучающихся в вузе с позиции культурно-исторического подхода // Сборник работ XVII Международных чтениях памяти Л. С. Выготского «Культурно-историческая психология: от научной революции к преобразованию социальных практик» (14-19 ноября 2016 г. Москва). М.: Левъ, 2016. Т. 1. С. 283-290.

71. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Лекц. курс. М.: Гнозис, 2002. 284 с.

72. Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность?: Монография. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.

73. Кубрякова Е. С. Части речи в ономасиологическом освещении. М.: Наука, 1978. 115 с.

74. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. 156 с.

75. Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. М.: Изд-во МГУ, 1997. 245 с.

76. Кубрякова Е. С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «когнитивный» // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. №1. С. 4-10.

77. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Яз. славян. культуры, 2004. 560 с.

78. Лакофф Д. Женщины, огонь и опасные вещи. Что категории языка говорят нам о мышлении. М.: Яз. славян. культуры, 2004. 792 с.

79. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем: пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.

80. Лейчик В. М. Люди и слова. М.: Наука, 1982. 177 с.

81. Леонтович О. А. «Зеркало, в котором каждый показывает свой лик»: дискурсивное конструирование идентичностей // Вестник РУДН. Сер.: Лингвистика. 2017. Т. 21, №2. С. 247-259.

82. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997. С. 280-287.

83. Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 1. Опыт о человеческом разумении. (Философское наследие) / пер. А. Н. Савин и др. М.: Мысль, 1985-1988. 621 с.

84. Лыткина О. И., Селезнева, Л. В. Проблема комплексного изучения дискурса: фрейм и концепт // Социальная политика и социология. 2011. №5. С. 377-385.

85. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 280 с.

86. Малютина Т. В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты. Омский научный вестник. 2014. №5 (132). С. 149-152.

87. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. А. М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, 1999. 480 с.

88. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Академия, 1979. 151 с.

89. Михалева О. Л. Дискурс как объект исследования: лекция. Иркутск,

2010. URL: http://rus-lang.isu.ru/education/discipline/philology/disrurs/material/material13/ (дата обращения: 17.11.2024).

90. Мишланова С. Л. Фреймовый анализ терминологии миграционного права / С. Л. Мишланова, Н. В. Бисерова, А. А. Филиппова // Язык и культура. 2020. №51. С. 52-71.

91. Мищенко Т. В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005. 24 с.

92. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. Изд. 3-е. М.: Акад. проект; Парадигма,

2011. 399 с.

93. Никитин М. В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

94. Никонова Ж. В. Фреймовый анализ как метод описания речевых актов // Вестник ВятГУ. 2008. №4 (2). С. 83-86.

95. Норман Б. Ю., Мухин М. Ю. Лексическая и грамматическая семантика: корпусное статистическое исследование лексико-семантических групп // Сибирский филологический журнал. 2018. С. 178-189.

96. Осьодло В. И. Психология профессионального становления офицера: моногр. Киев: Золотые Ворота, 2012. 463 с.

97. Павлов В. В. Отвлеченные значения частей речи // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2017. №10 (13). С. 75-92.

98. Перинская Н. А. Профессиональная идентичность // Знание. Понимание. Умение. 2018. №2. С. 209-211.

99. Плунгян В. А. Предисловие: Дискурс и грамматика // Исследования по теории грамматики. Вып. 4: Грамматические категории в дискурсе / ред. В. А. Плунгян (отв. ред.), В. Ю. Гусев, А. Ю. Урамничева. М.: Гнозис, 2008. С. 7-44.

100. Плунгян В. А. Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2011. 672 с.

101. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. 2006. №24. С. 53-58.

102. Поварёнков Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов: Саратовский гос. социально-экономический ун-т, 2013. 322 с.

103. Попова З. Д., Стернин И. А. Семантико-когнитивный анализ языка. Монография. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2007. 250 с.

104. Пропп В. Я. Структурное и историческое изучение волшебной сказки // Пропп В. Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: ГРВЛ-Наука, 1976. С. 132-152.

105. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008, 503 с.

106. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М.: Прогресс, 1972. 607 с.

107. Резанова З. И. Языковая и дискурсивная картина мира - аспекты соотношений // Сибирский филологический журнал. 2011. №3. С. 184-194.

108. Сарбин Т. Р. Нарратив как базовая метафора для психологии // Постнеклассическая психология. 2004. №1. С. 6-28.

109. Серебренников Б. А. Языковая номинация. Общие вопросы. М.: Наука, 1977. 360 с.

110. Середа Е. В. Морфологическое выражение персуазивности в медийном дискурсе // Медиа-2023: теория и практика: 2023 - год педагога и наставника: материалы III международной научно-практической конференции (Москва, 02 марта 2023 года) - М.: Московский педагогический государственный университет, 2023. С. 266-270.

111. Синельникова Л. Н. Дискурсивная семантика личных местоимений // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. .№2. С. 21-28.

112. Стебунова К. К. Когнитивно-дискурсивные механизмы фразеологической номинации в близкородственных и неблизкородственных языках: на материале текстов произведений Н. В. Гоголя и их переводов на украинский и английский языки: дис. ... канд. филол. наук. - Белгород, 2014. 221 с.

113. Степанов Ю. С. Концепты. Тонкая пленка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248 с.

114. Стернин И. А., Саломатина М. С. Семантический анализ слов в контексте. Воронеж: Истоки, 2011. 150 с.

115. Стеценко И. А. Рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования // Образование и наука. 2011. №10. С. 50-58.

116. Сытникова Т. А. Фреймовый анализ терминологии предметной области (на примере англоязычной компьютерной технической терминосистемы) // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. №85. С. 254-258.

117. Телия В. Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация (Виды наименований). М.: Наука, 1977. 129 с.

118. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986. 141 с.

119. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. 288 с.

120. Телия В. Н. Семантика связанных значений слов и их сочетаемости // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. С. 250-319.

121. Тичер С., Мейер М., Водак Р., Веттер Е. Методы анализа текста и дискурса / Пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2009. 356 с.

122. Тодоров Ц. Понятие литературы // Семиотика. М.: Прогресс, 1983. С. 355-369.

123. Торабаева М. Х. Социальная и экзистенциальная идентичность в структуре идентичности человека // Вестник Московского информационно-технологического университета - Московского архитектурно-строительного института. 2022. №2. С. 87-93.

124. Трушникова Е. А. Педагогический нарратив как средство профессиональной рефлексии студентов-практикантов. Материалы Международного молодежного научного форума «Л0М0Н0С0В-2020» / Отв. ред. И. А. Алешковский, А. В. Андриянов, Е. А. Антипов. М.: МАКС Пресс, 2020. URL: https://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov 2020/data/19332/111403 uid110743 report.pdf дата обращения: 15.06.2024).

125. Турушева Ю. Б. Особенности нарративного подхода как метода изучения идентичности // Психологические исследования. 2014. Т. 7. №33. С. 6.

126. Уфимцева А. А. Лексическое значение. М.: Наука, 1986. 239 с.

127. Уфимцева А. А. Лексическая номинация (первичная нейтральная). 2-е изд. М.: ЛИБРОКОМ, 2010. 88 с.

128. Уфимцева А. А., Азнаурова Э. С., Кубрякова Е. С., Телия В. Н. Лингвистическая сущность и аспекты номинации // Языковая номинация/ отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева. М.: Наука, 1997. C. 7-19.

129. Фомина И. В. Дифференцированная номинация в когнитивном аспекте: на материале супермногочленных синонимических рядов в русском и английском языках: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2004. 23 с.

130. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. СПб.: А-cad: АОЗТ «Талисман», 1994. 406 с.

131. Фуко М. Порядок дискурса // Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Магистериум: Изд. дом «Касталь», 1996. С. 47-96.

132. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. / Общ. ред. Бр. Левченко. Киев: Ника-Центр, 1996. 208 с.

133. Хантимиров С. М. Фреймовая структура семантики слова // Вопр. филологических наук. 2005. №2. С. 67-69.

134. Хомутова Т. Н., Орехова Е. В., Силкина О. М. Интегральная лингвистика: монография / под ред. Т. Н. Хомутовой. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2023. 267 с.

135. Чекалева Н. В., Алексеева Т. Ю. Развитие профессиональной идентичности на основе профессионально-ценностных ориентации будущих педагогов // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2021. №3 (32). С. 159-162.

136. Чернобровкина Е. П. Контент-анализ в лингвистических исследованиях. Вестник Бурятского государственного университета. Язык. Литература. Культура. 2011. №11. С. 125-129.

137. Чудинов А. П. Политическая лингвистика: учеб. пособие. М.: Изд-во «Флинта», «Наука», 2006. 254 с.

138. Шабаев В. Г. Грамматические, лексические и когнитивные аспекты аналитической глагольной номинации в английском языке: монография. Красноярск: Науч.-инновационный центр, 2015. 309 с.

139. Шалак В. И. Современный контент-анализ: приложения в области: политологии, психологии, социологии, культурологии, экономики, рекламы. М.: «Омега-Л», 2004. 270 с.

140. Шведова Н. Ю. Русская грамматика: В 2-х т. / Редкол.: Н. Ю. Шведова (гл. ред.) и др. Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология / Н. С. Авилова, А. В. Бондаренко, Е. А. Брызгунова и др. М.: Наука, 1980. 783 с.

141. Шейгал Е. И., Желтухина М. Р. Фрейм «политик»: серьезное и комическое // Когнитивные аспекты языковой категоризации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л. А. Манерко. Рязань: Рязан. гос. пед. ун-та им. С. А. Есенина, 2000. - С. 145-150.

142. Широколобова А. Г. Фреймовый анализ терминосистемы гидротехники русского и английского языков // Вопросы когнитивной лингвистики. 2011. №1. С. 52-56.

143. Шкловский В. О теории прозы. М.: Федерация, 1929. 265 с.

144. Шмид В. Нарратология. М.: Языки славянской культуры, 2008. 304 с.

145. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 400 с.

146. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград: Наука. Ленигр. отд-ние., 1974. 427 с.

147. Эйхенбаум Б. Молодой Толстой. СПб.: Берлин: Издательство З. И. Гржебина, 1922. 154 с.

148. Юрченкова Е. Ю. Сопоставительный анализ когнитивных стратегий номинации растений в русском и немецком языках: на материале зоонимных фитонимов: дис. ... канд. филол. наук. Томск, 2018. 225 с.

149. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: БЭС, 1998. 685 с.

150. Якобсон Р. О. Поэзия грамматики и грамматика поэзии // Poetics. Poetyka. Поэтика. Warszawa, 1961. С. 397-417.

151. Яковлева Е. Л. Опыт философского осмысления инклюзивного человека // Карельский научный журнал. 2015. №4 (13). С. 12-15.

152. Bamberg M. Positioning between structure and performance // Journal of Narrative and Life History. №7 (1-4). 1997. P. 335-342.

153. Bamberg M. Narrative Practice and Identity Navigation // J. A. Holstein, J. F. Gubrium. Varieties of Narrative Analysis. London: Sage Publications, 2011. P. 99124.

154. Bartel C. A., Garud R. The Role of Narratives in Sustaining Organizational Innovation // Organization Science. 2009. P. 107-117.

155. Benwell B., Stokoe E. Discourse and Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2006. 328 p.

156. Brockmeier J., Harre R. Narrative: Problems and Premises of an Alternative Paradigm // J. Brockmeier, D. Carbaugh. Narrative and Identity - Studies in Autobiography, Self and Culture. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2001. P. 39-58.

157. Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1986. - 200 p.

158. Chafe W. Discourse, consciousness, and time: the flow and displacement of consciousness experience in speaking and writing. Chicago: The U. of Chicago press, 1994. 392 p.

159. Chatman S. Story and discourse: narrative structure in fiction and film. Ithaca; New York: Cornell University Press, 1980. 288 p.

160. Clark J. K., Kaiser M. L., Hicks R., Hoy C., Rogers C., Spees C. K. Community-University Engagement via a Boundary Object: The Case of Food Mapping in Columbus, Ohio // Missouri State University. Journal of Public Scholarship in Higher Education, 2015. Vol. 5. P. 126-142.

161. Cohler B. J. Personal narratives and life course // P. Baltes, O. G. Brim. Life span development and behavior. New York: Academic Press, 1982. Vol. 4. P. 205241.

162. Davies B., Harre R. Positioning: the discursive construction of selves // Journal for the Theory of Social Behaviour. 1990. Vol. 20. P. 43-63.

163. DeFina A. Identity in narrative: A study of immigrant discourse. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins, 2003. 252 p.

164. Dolezel L. Narrative composition: A link between German and Russian poetics // Russian formalism / Ed. by S. Bann, J. E. Bowlt. Edinburgh: Barnes & Noble, 1973. P. 73-83.

165. Erikson E. Identity: Youth and crisis. New York: W. W. Norton & Company, 1968. 336 p.

166. Faber P. A Cognitive Linguistics View of Terminology and Specialized Language. Berlin and New York: Mouton de Gruyter, 2012. 321 p.

167. Faber P. Frames as a framework for terminology // Hendrik J. Kockaert and Frieda Steurs. Handbook of Terminology. Vol. 1. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2015. P. 14-33.

168. Faber P. Cabezas-García M. Specialized Knowledge Representation: From Terms to Frames // Research in Language. 2019. Vol. 17(2). P. 197-211.

169. Fairclough N. Critical Discourse Analysis. Boston: Addison Wesley Publishing Company, 1995. 266 p.

170. Fairclough N. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge Publ., 2003. 269 p.

171. Foste Z. Exploring the Methodological Possibilities of Narrative Inquiry in Service-Learning: Reflections from a Recent Investigation // Journal of Higher Education Outreach and Engagement. 2018. Vol. 22, №4. P. 9-28.

172. Gergen K. J., Gergen M. M. Narrative and self as relationship // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 21. / L. Berkowitz. San Diego: Academic Press, 1988. P. 1756.

173. Gergen K. J. The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books, 1991. 295 p.

174. Gergen K. J. Narrative, Moral Identity and Historical Consciousness: a Social Constructionist Account, 1998. URL: http://www.swarthmore.edu/sites/ default/files/assets/ documents/kenneth-

gergen/Narrative_Moral_Identity_and_Historical_Consciousness.pdf (дата

обращения: 25.03.2024).

175. Gergen K. J. Self and Community in the New Floating Worlds // Nyiri K. Mobile democracy, essays on society, self and politics. Vienna: Passagen, 2002. P. 103-114.

176. Golombek P. R., Johnson K. E. Re-conceptualizing teachers' narrative inquiry as professional development // Profile: Issues in Teachers' Professional Development. 2017. Vol. 19(2). P. 15-28.

177. Hall E. T. The Silent Language. New York: Anchor Books, 1990. 209 p.

178. Harris Z. Discourse analysis // Language. 1952. Vol. 28, №1. P. 1-30.

179. Herrmann R. K., Risse-Kappen T. & Brewer, M. B. Transnational identities: becoming European in the EU. Oxford: Rowman & Littlefield, 2004. 305 p.

180. Johnson K. E., Golombek P. R. Teachers' narrative inquiry as professional development. New York: Cambridge University Press, 2002. 212 p.

181. Johnson K. E. and Golombek P. R. The Transformative Power of Narrative in Second Language Teacher Education // TESOL Quarterly. 2011. Vol. 45. P. 486509.

182. Labov W., Waletzky J. "Narrative analysis" // Essays on the Verbal and Visual Arts / ed. J. Helm, 12-44. Seattle: U. of Washington Press, 1967. P. 3-38.

183. Merten K. Inhaltsanalyse. Einführung in Theorie, Methode und Praxis. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1983. 408 p.

184. McAdams D. P. Power, intimacy, and the life story: Personological inquiries into identity. Homewood: Dorsey Press, 1985. 336 p.

185. Ochs E., Capps L. Living Narrative. Cambridge: Harvard University Press, 2001. 352 p.

186. Prince G. Narratology: The form and functioning of narrative. Berlin: De Gruyter Mouton, 1982. 191 p.

187. Ramsey C. Narrative: From Learning in Reflection to Learning in Performance // Management Learning. 2005. Vol. 36(2). P. 219-235.

188. Ricoeur P. Time and narrative. Chicago: The University of Chicago Press, 1984. 281 p.

189. Ricoeur P. Oneself as Another. Chicago: The University of Chicago Press, 1992. 374 p.

190. Sarbin T. R. The narrative as a root metaphor for psychology // Sarbin T. R.

Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York: Praeger Publishers, 1986. P. 3-21.

191. Sarbin T. R. The Role of Imagination in Narrative Construction // Daiute C., Lightfoot C. Narrative Analysis. Studying the Development of Individuals in Society. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2004. P. 5-20.

192. Schiffrin D. Narrative as self-portrait: sociolinguistic construction of identity // Language in Society. 1996. Vol. 25(2). P. 167-203.

193. Stancescu I., Draghicescu L. M., Petrescu A. A., Gorghiu G. Reflective Practice in the Context of Teachers' Continuous Professional Development // International Journal of Education Sciences. 2019. Vol. 1. P. 5-14.

194. Temmerman R. Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive Approach. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 2000. 258 p.

195. Tsoukas H., Hatch M. J. Complex Thinking, Complex Practice: The Case for a Narrative Approach to Organizational Complexity // Human Relations. 2001. Vol. 54(8). P. 979-1013.

196. Wodak R. Pragmatic and Critical Discourse Analysis: A Cross-Disciplinary Inquiry // Pragmatics and Cognition. 2007. Vol. 15. P. 203-225.

197. Wortham S., Rhodes C. Interactional positioning and narrative self-construction // Narrative Inquiry. 2011. Vol. 10(1). P. 157-184.

198. Van Dijk T. A. Discourse as structure and process. T. 1. - London: Sage, 1997. 368 p.

199. Van Dijk T. A. Handbook of discourse analysis: Discourse and dialogue. London: Academic Press, 1985. 252 p.

200. Van Dijk T. A. Introduction: Discourse analysis as a new cross-discipline // Van Dijk T. A. Discourse and Communication: New Approaches to the Analysis of Mass Media Discourse and Communication. - Berlin: De Gruyter, 1985. P. 1-10.

201. Van Dijk T. A. Critical discourse analysis // Tannen D., Schiffrin D., Hamilton H. Handbook of discourse analysis. Oxford: Blackwell, 2001. P. 352-371.

202. Vygotsky L. S. Thought and language / A. Kozulin, Trans. Cambridge: mit Press., 1986. 287 p.

203. Vygotsky L. S. Thinking and speech / N. Minick, Trans. // Reiber R. W. The collected works of L. S. Vygotsky: Vol. 3. Problems of the theory and history of Psychology. New York: Plenum Press, 1987. P. 37-285.

204. Zimmerman B. J. Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An Analysis of Exemplary Models // Schunk D. H., Zimmerman B. J. Self-

Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press, 1998. P. 1-19.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Грамматические параметры существительных

Отглагольные Остальные Всего

Блок «Я - студент»

Тематическая группа «Университет/мое обучение в университете».

Микрогруппа «Учебный процесс» 5 15 20

Микрогруппа «Результаты обучения» 1 2 3

Микрогруппа «Этапность» 2 0 2

ИТОГО 8 17 25

Отглагольные Остальные Всего

Блок «Я уже не студент»

Тематическая группа «Подготовка к практике»

Микрогруппа «Общие 3 9 12

предположения»

Микрогруппа «Предположения о профессиональном развитии» 4 68 72

Микрогруппа «Предположение об объектах образования (учениках)» 0 11 11

Микрогруппа «Цель» 2 11 13

Микрогруппа «Задачи на практику» 18 7 25

Микрогруппа «Подготовительные 1 6 7

действия»

Микрогруппа «Информирование» - - -

Всего 28 112 140

Тематическая группа «Практика»

Микрогруппа «Содержание 0 8 8

практической подготовки будущих

учителей»

Микрогруппа «Развитие/процесс» 10 19 29

Микрогруппа «Временной 5 15 20

промежуток»

Микрогруппа «Этапность 1 5 6

практики»

Микрогруппа - «Опыт» 1 1 2

Микрогруппа «Решение» 1 1 2

Микрогруппа «Возможность» 0 7 7

Микрогруппа «Профессиональный 0 4 4

и личный жизненный этап»

Всего 18 60 78

Тематическая группа «Практикант»

Микрогруппа «Часть коллектива 0 4 4

людей, которые проходят практику»

Микрогруппа «Человек, который 0 6 6

проходит практику»

Микрогруппа «Человек, который 0 3 3

находится в переходном состоянии

между обучением в университете и

прохождением практики»

Всего 0 13 13

Тематическая группа «Действия в ходе практики

Микрогруппа «Уроки других 6 23 29

учителей»

Микрогруппа «Уроки, проведённые 4 19 23

самостоятельно без контроля»

Микрогруппа «Обучение в 8 7 15

процессе практики»

Микрогруппа «Уроки, проведённые 1 12 13

при контроле другого

преподавателя»

Микрогруппа «Получение, сбор 11 7 18

сведений»

Микрогруппа «Трудности» 0 10 10

Микрогруппа «Действия» 5 7 12

Микрогруппа «Взаимодействие с 8 4 12

объектами образования (учениками)»

Микрогруппа «Взаимодействие с 6 4 10

другими учителями»

Всего 49 93 142

Тематическая группа «Итоги практики».

Микрогруппа «Понимание» 3 10 13

Микрогруппа «Получение и развитие профессиональных 2 35 37

знаний, умений, навыков»

Микрогруппа «Впечатления» 1 7 8

Микрогруппа «Сожаления» 0 1 1

Микрогруппа «Пожелания» 0 2 2

Микрогруппа «Достижения (успех) ...» 0 21 21

Всего 6 76 82

Тематическая группа «Школа»

Микрогруппа «Учебное заведение, дающее среднее образование» 0 14 14

Микрогруппа «Отношение к учебному заведению, дающему среднее образование» 0 12 12

Всего 0 26 26

Тематическая группа «Наставники /ППС/оценка моей работы

наставником».

Микрогруппа «Называние преподавателей» 0 64 64

Микрогруппа «Содействие от преподавателей» 0 22 22

Микрогруппа «Взаимодействие с преподавателями 2 18 20

Микрогруппа «Оценивание от преподавателей» 2 23 25

Всего 4 127 131

ИТОГО 105 506 611

Отглагольные Остальные Всего

Блок «Я еще не учитель»

Тематическая группа «Опыт»

Микрогруппа «Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» 1 7 8

Микрогруппа «Попытка осуществить что-нибудь, пробное осуществление чего-нибудь» 0 4 4

Всего 1 11 12

Тематическая группа «Роль/сторона учителя»

Микрогруппа «Изменение восприятия деятельности преподавателя» 0 2 2

Микрогруппа «Указание на функцию названного лица по его служебному положению, профессии, роду занятий» 1 7 8

Микрогруппа «Переходное 1 1 2

состояние от студента к учителю»

Всего 2 10 12

Тематическая группа «Чего не хватает, чтобы стать учителем»

Микрогруппа «Намерение 25 75 100

получить какие-либо свойства/качества, которые

отсутствуют»

Микрогруппа «Осмысление своих собственных действий, 1 18 19

которые нужно поменять/не

повторять»

Микрогруппа «Осмысление своих собственных действий, 3 8 11

которые были хорошими и их

следует развивать»

Всего 29 101 130

Тематическая группа «Действия/попытки»

Микрогруппа «Приложение 0 17 17

усилий»

Всего 0 17 17

Тематическая группа «Другие учителя это не я».

«Отличающиеся от субъекта 0 2 2

преподаватели, удовлетворяющие требованиям профессии

«учитель»»

Всего 0 2 2

Тематическая группа «Нехватка опыта»

Микрогруппа «Трудности во 0 37 37

взаимодействии с учениками»

Микрогруппа «Неудачи и 1 25 26

трудности, связанные с нехваткой

опыта»

Микрогруппа «Состояние тревоги/психологического барьера» 1 1 2

Микрогруппа «Ложные ожидания» 0 2 2

Всего 2 65 67

ИТОГО 34 202 236

Отглагольные Остальные Всего

Блок «Я - учитель»

Тематическая группа «Моя работа учителем»

Микрогруппа «Организация образовательного процесса» 2 12 14

Микрогруппа «Проведение уроков/занятий и ведение 15 129 144

классного руководства»

Микрогруппа «Взаимодействие с 1 52 53

учениками»

Микрогруппа «Взаимодействие с 0 11 11

коллегами учителями»

Микрогруппа «Воспитательная 2 12 14

работа»

Микрогруппа «Оценочная работа» 4 10 14

Микрогруппа «Готовность к 0 2 2

непредвиденным ситуациям»

Микрогруппа «Качества 0 2 2

преподавателя»

Микрогруппа «Индивидуальный 0 2 2

подход в образовательном

процессе»

Микрогруппа «Работа с 1 0 1

документацией»

Микрогруппа «Саморефлексия 0 2 2

преподавателя»

Всего 25 234 259

Тематическая группа «Профессиональная лексика/методы

преподавания».

Микрогруппа «Методы 0 44 44

организации работы и

взаимодействия в классе»

Микрогруппа «Используемые 0 14 14

учебные технологии, подходы,

подача информации»

Микрогруппа «Типы заданий и 0 12 12

упражнений»

Микрогруппа «Развитие языковых 6 5 11

и общеучебных знаний, умений,

навыков»

Микрогруппа «Техники 4 1 5

воспитательного воздействия»

Всего 10 76 86

Тематическая группа «Уверенность в своих знаниях, компетенциях,

опыте».

Микрогруппа «Учебная среда и её 0 2 2

влияние на учащихся»

Микрогруппа «Убеждения о 0 23 23

стратегиях поддержания интереса и

активности, поведения учеников»

Микрогруппа «Управление классом и решение конфликтов» 0 2 2

Микрогруппа «Наблюдения о 2 34 36

методах преподавания и их эффективности»

Микрогруппа «Психолого- 1 9 10

педагогические аспекты обучения»

Микрогруппа «Анализ и 0 5 5

наблюдение за классом»

Всего 3 75 78

Тематическая группа «Реакция учеников на меня как на учителя»