Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Цупикова, Елена Викторовна

• Цупикова, Елена Викторовна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Цупикова, Елена Викторовна

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................................................................................5-21

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ....................................................................................................................................................22-322

Глава 1. Теоретическое обоснование лингвометодической системы развития

речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии............................22-95

1.1. Информация и современная коммуникация..............................................................................23-37

1.1.1. Количественные и качественные характеристики информации и информационные процессы в современной коммуникации......................................................23-29

1.1.2. Коммуникация и трансляция как виды информационного взаимодействия и воздействия............................................................................................................................30-32

1.1.3. Вопрос об аспектах коммуникации в определении особенностей методики развития речемыслительной деятельности студентов..............................................32-35

1.1.4. Сущность и структура языкового знака и его роль в развитии речемыслительной деятельности обучающихся......................................................................................................36-37

1.2. Психолого-педагогические основы построения методики развития речемыслительной деятельности студентов..........................................................................................37-55

1.2.1. Текст и дискурс как основные дидактические и информационные единицы в процессе развития речемыслительной деятельности студентов..............38-42

1.2.2. Основные направления работы по развитию речевых и интеллектуальных умений студентов в процессе обучения......................................................42-45

1.2.3. Формирование концепции внутренней речи как компонента речемыслительного процесса................................................................................................................................45-52

1.2.4. Развитие интеллектуальных способностей и внутреннего плана действий обучающихся в процессе практической реализации полученных знаний..................52-55

1.3. Соотнесенность теории речемыслительного процесса и семасиологической практики в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов........................................................................................................................................................................................56-92

1.3.1. Семасиология и ее основные понятия в соотнесении с понятиями теории речемыслительного процесса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов............................................................................................56-64

1.3.2. Развитие и совершенствование мыслительных операций студентов в процессе освоения понятий семасиологии..............64-67

1.3.3. Развитие прогностического и ассоциативного мышления студентов при освоении теории и практики семасиологии..............................................................................................67-74

1.3.4. Развитие творческого мышления обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии........................................................................................................................................................................74-80

1.3.5. Развитие логической памяти обучающихся в процессе освоения теоретических понятий семасиологии как основа формирования и совершенствования навыков эффективного усвоения учебной информации............80-86

1.3.6. Условия обеспечения вариативности речи обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности

студентов на основе семасиологии..................................................................................................................86-92

Выводы по главе 1........................................................................................................................................................93-95

Глава 2. Методические условия обеспечения эффективности лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности

студентов..................................................................................................................................................................................96-144

2.1. Учет общедидактических принципов обучения и положений теории информации в процессе развития речемыслительной деятельности студентов... 96-99

2.2. Полифония подходов к обучению в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии............................99-105

2.3. Дидактическая реализация алгоритмов переработки информации в знание

в процессе когнитивного развития студентов на основе семасиологии........................105-112

2.4. Определение состава и сущности компетенций субъектов образовательных процессов для обеспечения их эффективного взаимодействия в условиях современного вуза и процесса перехода от образования к самообразованию........................................................................................................................112-120

2.5. Составляющие учебного процесса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов..................................................................120-142

2.5.1. Отбор средств и способов обучения в лингвометодической системе с целью обеспечения эффективности процесса развития речемыслительной деятельности студентов........................................................................................................................................................................................121-127

2.5.2. Особенности организации и построения лекционных и практических занятий по семасиологии в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов............................................................................................127-135

2.6. Методы обучения семасиологии и приемы активизации мыслительной деятельности обучающихся в лингвометодической системе развития

речемыслительной деятельности студентов..........................................................................................136-142

Выводы по главе 2........................................................................................................................................................142-144

Глава 3. Стратегия построения лингвометодической системы развития

речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии..............................145-234

3.1. Текст как основная дидактическая единица в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов..........................................................................................145-166

3.1.1. Текст в методической и лингвистической литературе..................................................145-149

3.1.2. Семантическая структура текста с позиций речемыслительного процесса

как основа методической модели его освоения и построения..........................................................149-156

3.1.3. Этапы восприятия и прогнозирования содержания текста в процессе работы по его освоению............................................................................................................................................156-162

3.1.4. Определение этапов планирования и построения текста на основе психолингвистических моделей порождения речи..........................................................................162-166

3.2. Особенности построения и реализации лекционного курса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии................................................................................................................167-194

3.3. Методика освоения текста и его вариативного изложения с расширением... 194-203

3.4. Определение и учет обобщенных типов умений в построении лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов..................................................................................................................................................................................................................................203-217

3.5. Практические занятия в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов....................................................................................218-229

Выводы по главе 3......................................................................................................................................................230-234

Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка лингвометодической системы

развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии.. 235-322 4.1. Обоснование цели и задач экспериментального курса.Построение

программы эксперимента........................................................................................................................................235-237

3

4.2. Экспериментальная база и предпосылки эксперимента....................................................237-244

4.3. Определение содержания обучения и логики его усвоения студентами............244-253

4.4. Принципы построения системы диагностических заданий и критериев оценивания работы студентов............................................................................................................................253-264

4.5. Этапы проведения и ход экспериментального обучения........................................264-271

4.6. Обучающий эксперимент......................................................................................................................272-296

4.7. Итоговый этап эксперимента и его результаты........................................................................296-320

Выводы по главе 4............................................................................................................................................................321-322

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................................323-327

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................................................................................328-357

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................................................................................................................358-424

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Программа дисциплины «Семасиология»................................................358-370

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Учебные тексты и ответы студентов............................................................370-387

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Организация самостоятельной и аудиторной учебно-

познавательной деятельности студентов........................................................................................................387-424

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии»

ВВЕДЕНИЕ

Процесс развития речемыслительной деятельности студентов в настоящее время является актуальной проблемой, обусловленной следующими факторами:

- интегративным процессом в различных областях науки, который ведёт к сближению, взаимопроникновению и взаимообусловленности и всестороннему учету данных разных наук (психологии, теории информации, когнитологии и др.) в разработке теории и практики развития речемыслительной деятельности человека;

- появлением и развитием наук, имеющих междисциплинарный характер (психолингвистики, семасиологии, теории информации, когнитологии), что влияет на точность определения сущности и этапов речемыслительной деятельности в процессах познания и коммуникации;

- развитием семасиологии как науки о значении и смысле коммуникативных единиц языка и когнитивных единиц мышления, определяющей механизмы речемыслительной деятельности в процессах освоения и построения текста с учетом внешней и внутренней структуры текста, соответствующих внешней и внутренней речи (коммуникативной и когнитивной сторонам речемыслительной деятельности);

- необходимостью учета в учебном процессе характера речемыслительной деятельности с целью оптимальной организации освоения и применения учебной информации в ходе адекватного восприятия и порождения текстовых сообщений;

- реорганизацией структуры учебного процесса в связи с изменением требований к качеству самостоятельной работы студентов и осуществлению перевода обучающегося от образования к самообразованию;

- быстрым темпом научно-технического прогресса современного общества, требующим своевременного и адекватного реагирования на появление новой информации;

-увеличением объема и усложнением качества информации и необходимостью поиска и применения эффективных алгоритмов ее переработки в собственное знание;

- повышением требований к качеству коммуникативно-речевой подготовки студентов в сфере профессиональной деятельности.

Теоретические и практические ресурсы новых научных областей и общественно-социальный запрос на профессиональную личность, обладающую достаточными речемыслительными умениями для соблюдения условий успешного и безопасного

функционирования в коммуникации, дают возможность решить проблему развития речемыслительной деятельности студентов в рамках специально разработанной лингвометодической системы.

Однако существует ряд противоречий, выявленных в системе высшего образования:

- между требованиями самостоятельности в речемыслительной деятельности и её развитием, когда этот процесс осуществляется нецеленаправленно и спонтанно, уходя на второй план в связи с недооценкой необходимости учета механизмов речемыслительной деятельности и путей ее развития;

- между необходимостью усваивать большие объемы информации и отсутствием алгоритмов ее эффективной оценки и переработки;

- между потребностью в академической культуре и недостаточной успешностью овладения ею студентами вследствие нечеткости определения требований к результату обучения и критериев оценки получаемых результатов;

- между запросом на целостность представлений студентов о процессе построения текста и широкой вариативности выражения смысла в нем и существующей фрагментарностью знаний по семантике языковых и речевых единиц и их роли в построении текста в силу необеспеченности высшей школы соответствующей методикой;

- между ориентацией всего учебного процесса на переход от образования к самообразованию путем систематической самостоятельной работы, имеющей целью развитие речемыслительной деятельности студентов, построенной с учетом закономерностей функционирования речемыслительного процесса и психофизиологических особенностей обучающихся, и недостаточной результативностью мотивационных установок к усвоению знаний и прочностью навыков авторефлексии.

Тема данного исследования ориентирует на необходимость создания и совершенствования системы коммуникативно-когнитивной подготовки студентов, общая концепция которой учитывает закономерности и этапы развития речемыслительной деятельности, обеспечивает эффективную оценку и переработку студентом учебной информации в знание и направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию.

Психолингвисты выделяют три компонента сознания, активно функционирующие в речемыслительной деятельности: мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Как указывает С.Л. Рубинштейн, в речи мы не только формулируем мысль, но и формируем ее, то есть речь включается в процесс мышления как форма, связанная с его содержанием.

Эффективность речемыслительной деятельности студента и успешность производимой им переработки информации в знание выявляется в ходе устного изложения информации в виде связного текста. Качество текста свидетельствует об уровне развития речемыслительной деятельности студента и обеспечивается не только знанием системы языка и правил построения текста, но и умением семантически точно выразить мысль, производя мыслительные операции построения вариантов выражения и выбора из них наиболее подходящего в имеющихся условиях. Данное умение предполагает осознанное осуществление процессов интериоризации и экстериоризации информации (переходы от текста к смыслу и перевод семантики внутренней речи в текст), которые производятся на основе разграничения семантик внешней и внутренней речи. Семасиология как основа лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности рассматривает не только значение, но и ту часть смысла (пресуппозицию), которая не выражена во внешней речи и необходима для адекватной интерпретации сообщений и построения текста, отвечающего условиям речевой ситуации и коммуникативной задаче. Опора на понятия семасиологии (значение, смысл, пресуппозиция, суппозиция, системные семантические отношения) позволяет построить лингвометодическую систему развития речемыслительной деятельности на корреляции речевого и мыслительного процессов.

Современная семасиология определяется учеными как наука о понимании (А. Вежбицкая), раздел языкознания, изучающий информационное содержание единиц языка и речи (И.М. Кобозева). К области семасиологии относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации сообщения.

Исходя из вышеизложенного, предложим рабочие определения понятий «семасиология» и «речемыслительная деятельность»:

- семасиология - это наука о значении и смысле языковых и речевых единиц, то есть о коммуникативном и когнитивном аспектах речемыслительной деятельности;

- речемыслительная деятельность - это комплекс поэтапных когнитивных и

речевых действий в направлении интериоризации (действия по преобразованию информации в знание) и экстериоризации (ряд операций переструктурирования конструкций внутренней речи в текст).

Под развитием речемыслительной деятельности обучающихся на основе семасиологии мы понимаем обучение студентов фиксации мыслей в деятельности построения текста, что развивает речь и мышление посредством внутренней речи. Теоретическая база семасиологии позволяет обеспечить эффективность освоения информации и вариативность ее последующего изложения.

Проблема исследования заключается в необходимости эффективного развития речемыслительной деятельности студентов в рамках надежной и оптимальной лингвометодической системы, предполагающей актуализацию внутреннего плана действий обучающихся в учебном процессе и алгоритмизацию работы с текстовой информацией.

Объектом исследования является процесс развития речемыслительной деятельности студентов на основе понятий семасиологии русского языка.

Предмет исследования - лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии.

Цель настоящего исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс развития речемыслительной деятельности студентов будет эффективным, если:

- учесть комплекс подходов к обучению, ведущими из которых станут коммуникативно-когнитивный и семасиологический, основанные на закономерностях протекания речемыслительного процесса и интеграционные процессы в образовании (разграничение информации / знания, соответствия логических / лингвистических категорий) посредством привлечения научного аппарата семасиологии как науки о семантике единиц внешней и внутренней речи;

- разработать и внедрить в учебный процесс вуза лингвометодическую систему развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии, психолого-педагогические условия которой актуализируют механизм формирования теоретических и практических компетенций студентов с

помощью нового алгоритма речемыслительной деятельности, построенного в соответствии с механизмами перевода информации в знание;

- реализовать методы конструирования \ реконструирования текста и метод освоения информации с помощью новых приемов активизации мыслительной деятельности студентов (концентричности изложения, вариативного структурирования материала, поэтапного преобразования информации в знание, показа взаимосвязей элементов информации и сфер ее применения), предполагающих компрессию и развертывание информации с этапом перевода ее во внутреннюю речь;

- использовать систему денотативных и денотативно-предикативных опорных схем содержания обучения, служащих для систематизации, обобщения, обогащения знаний студентов, развития их памяти и логического мышления;

- разработать на основе разграничения внешнего и внутреннего плана речи методику работы над текстом, включающую последовательные этапы интериоризации информации (денотативно-предикативный анализ текста, построение опорной схемы текста - аналога УПК; анализ семантической структуры текста как инвариантно-вариативной совокупности внешних и внутренних уровней; обогащение схемы пресуппозициями) и экстериоризации мысли в текст (вариативное развертывание схемы в текст за счет различного развертывания денотатов, варьирования пресуппозиции и семантических операций экстериоризации мысли, использования разных способов изложения, изменения композиции; построение контртекста);

- разработать и использовать новую систему обучающих, закрепляющих и контрольных заданий аналитико-рефлексивного, продуктивного и репродуктивного типа, направленных на формирование и развитие когнитивных и коммуникативных умений интериоризации и экстериоризации смысла, осуществление перехода от одной деятельности к другой и распространение известных действий на другие действия или другую информацию;

- произвести обоснованный отбор качественныхи количественныхкритериев эффективности освоения и построения текста для диагностики развития речемыслительной деятельности студентов (полнота содержания текста, логика, внутритекстовые связи, включение пресуппозиции, вариативность изложения; время на подготовку, использование опор, объем текста, введение

дополнительной информации в текст, наличие /отсутствие и характер ошибок, уровень внутреннего плана действий обучающихся).

Для проверки гипотезыв процессе исследованияпотребовалось решитьзадачи:

-установить степень разработанности различных аспектов проблемы развития речемыслительной деятельности для обеспечения понятийной базы исследования, представить психолого-педагогические основы построения методики развития речемыслительной деятельности и обосновать интегральный характер семасиологии и ее соотнесенность с теорией речемыслительного процесса;

- проанализировать научную дисциплину семасиологию с целью обоснования данной науки в качестве основы методики развития речемыслительной деятельности студентов, отобрать понятия семасиологии в качестве теоретической базы для усиления когнитивно-коммуникативного подхода;

- научно обосновать содержание обучения, включающее теоретические сведения

по вопросам функционирования речемыслительного процесса, исследовать условия и способы формирования умений оценки информации, переработки ее в знание и использования знания в режиме прогностического мышления;

- разработать лингвометодическую систему развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии и определить психолого-педагогические условия ее реализации;

- обеспечить отбор компонентов эффективной методики развития речемыслительной деятельности: отобрать методы и приемы работы с текстовой информацией; разработать систему опорных схем учебного материала; определить этапы речемыслительной деятельности в процессах освоения и построения текста; разработать систему заданий на отработку этапов освоения и построения текста; произвести отбор критериев эффективности развития речемыслительной деятельности студентов; рассмотреть вопросы отбора принципов обучения для определения стратегии обучения; признать коммуникативно-когнитивный подход в качестве ведущей стратегии; определить условия дидактической реализации алгоритмов переработки информации; определить состав и сущность компетенций субъектов учебного процесса и условия обеспечения их эффективного взаимодействия;

- обобщить результаты лингвистических, психологических и психолингвистических исследований с целью построения теории

текстообразования и механизмов освоения текста и обеспечения эффективности процесса развития речемыслительной деятельности студентов;

- определить стратегию построения лингвометодической системы как когнитивной

базы для развития речемыслительной деятельности студентов, основанную на разработанной методике работы над текстом, которая учитывает этапы переработки информации в знание и предоставляет студентам алгоритм действий по компрессии информации, выявлению пресуппозиций и развертыванию текста иного качества;

- обеспечить обобщение и систематизацию знаний студентов в области языка и речи с учетом разграничения значения и смысла языковых и речевых единиц и теории речемыслительного процесса, позволяющей осознанно применять алгоритмы оценки и переработки информации;

- построить методические модели подготовки, организации и проведения учебного

процесса, определить возможности совершенствования вузовского образования с позиций обучения, воспитания и развития личности студента, исследовать сущность и стратегию перевода обучающегося от образования к самообразованию в рамках лингвистических дисциплин;

- обосновать возможность и целесообразность использования лингвометодической

системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии и экспериментально показать ее эффективность. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались системный, интегративный, компетентностный, личностно ориентированный, психолингвистический, когнитивный, философскийподходыи следующие методы исследования:

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления;

- опросно-диагностические методы;

- обсервационные методы;

- метод моделирования процесса развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии с учетом психолого-педагогических закономерностей протекания учебной деятельности студентов;

- метод экспериментальных педагогических исследований;

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования. Методологическую основу исследования составляют:

- теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);

- исследования в области процессов восприятия и понимания сообщений (К.В. Бессонова, В.А. Бухбиндер, Т.А. ван Дейк, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.И. Новиков, А.А. Смирнов, П.М. Эрдниев и др.);

- учение о зонах актуального и ближайшего развития, учение о механизмах речи и теория интеориоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

- достижения в области методики развития речи и риторики (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, А.В. Бондарко, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Э.В. Криворотова, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Н.Л. Мишатина, Н.А. Пленкин, И.А. Сотова, А.В. Текучев, В.М. Шаклеин, Н.М. Шанский и др.);

- исследования в области лингвистики и семантики текста и речи (В.М. Бельдиян, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков, Г.Н. Трофимова, Г.В. Колшанский, Л.А. Новиков, А.И. Новиков, З.Д. Попова, В.М. Солнцев, И.А. Стернин и др.);

- теория внутреннего плана действий обучающегося (Я.А. Пономарев);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория развития критического мышления через чтение и письмо (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, М.В. Кларин и др.);

- психолингвистическая теория разграничения информации и знания (С.И. Архангельский, В.М. Бельдиян, Л. Секей и др.).

Этапы работы. Исследование проводилось в течение девяти лет в три этапа.

На этапе констатирующего эксперимента (2001-2006гг.) проводилось обобщение теоретического и эмпирического материалов в процессе обучения языку студентов, поиск методик развития речемыслительной деятельности, речи, мышления и выбор наиболее значимых из них. Были определены проблемы в подготовке студентов, связанные с развитием у них речемыслительной деятельности, выдвинута гипотеза, намечены теоретические основы и программа исследования, разработано содержание обучения с привлечением теоретического аппарата семасиологии.

На этапе формирующего эксперимента (2006 - 2008 гг.) осуществлялись обобщение и систематизация результатов первого этапа и построение лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов, а также ее реализация в условиях образовательного процесса вуза; определены направления развития речемыслительной деятельности (развитие внутренней речи студентов, мыслительных операций, авторефлексии и повышение уровня ВПД) и содержание обучения для каждого из направлений (лексическая семантика, семантика высказывания, семантика текста).

На этапе контрольного эксперимента (2008 - 2015 гг.) проверена в реальных условиях действенность лингвометодической системы; осуществлены обобщение и систематизация исследованного материала, на основании чего сделаны выводы об эффективности предлагаемой системы и состоятельности гипотезы в целом и оформлен материал научных поисков.

Организация исследования. В опытно-экспериментальной проверке были заняты 974 студента технических вузов (СибАДИ и МФПА). Научная новизна работы состоит в том, что в ней

- разработана лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии, теоретическая база которой соотнесена с закономерностями протекания речемыслительного процесса;

- доказано положительное действие лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии на процесс развития личности обучающегося, увеличение скорости протекания его мыслительных операций и формирования умений быстрого и эффективного освоения и построения текстов;

- доказана эффективность процесса развития речемыслительной деятельности студентов при условии использования научного аппарата семасиологии как науки о значении и смысле языковых и речевых единиц (формирование навыка разграничения понятий значения и смысла как семантик внешней и внутренней речи; описание лексики внешней речи как денотативной и предикативной с целью оптимального осознания и применения алгоритмов освоения и построения текста; введение семантических отношений гипонимии, гетеронимии и семантической предикации как основы для выявления смысла сообщения и внешней метонимии как основы для построения речевых ситуаций; описание лексических операций преобразования структур внутренней

речи в текст, формирующих вариативность текста; совершенствование работы по вариативному построению текста на основе выявления пресуппозиций);

- описано развитие внутренней речи и мышления студентов на основе инновационной методики работы над текстом, учитывающей закономерности и этапы функционирования речемыслительного процесса и позволяющей оптимизировать освоение учебной информации, обеспечить вариативность ее изложения и предоставить алгоритмы выявления пресуппозиций текста за счет умения четко соотносить мыслительные и языковые / речевые категории и осознанно применять алгоритмы перевода одних в другие;

- предложена последовательность учебной работы по формированию умений и навыков эффективной переработки и продуцирования информации, соотнесения этапов речемыслительной деятельности студентов с операциями и приемами мышления: освоение текста осуществляется как процесс свертывания текста до основного смыслового тезиса на первом этапе и развертывания смысловой посылки с привлечением пресуппозиции в связный текст на ее втором этапе; производятся глубинные смысловые и лингвистические преобразования исходного текста, основные механизмы которых - мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен; во внутренней речи намечается общая схема, отражающая содержание текста и комплекс необходимых для обеспечения достаточного объема информации текста пресуппозиций; развертывание текста осуществляется с помощью операций преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи, состав и различные сочетания которых обеспечивают возможность представить содержание текста во множестве вариантов выражения; на всех этапах механизмы авторефлексии обеспечивают самоконтроль, самопроверку и самооценку деятельности;

- выявлены в рамках методики работы над текстом закономерности свертывания

текста в денотативную опорную схему и ее вариативного развертывания с помощью дополнения денотативной схемы предикативными и мотивационными структурами: интериоризация информации (перевод информации в знание -определение количественных и качественных характеристик представленной информации - построение опорной схемы - прогнозирование дальнейшего / параллельного / предшествующего содержания - выявление пресуппозиций -вариативное развертывание текста - построение контртекста) и экстериоризация

(определение замысла текста - разбивка замысла на сюжеты - разбивка сюжетов на речевые ситуации - перевод знания в информацию с помощью восьми лексических операций - логическая организация сюжетной линии (развертывание схемы) - вариативное изложение текста);

- доказана эффективность использования в процессе развития речемыслительной

деятельности студентов приемов и методов активизации разных видов мышления и повышения уровня их внутреннего плана действий: метода конструирования текста (приемы построения нового текста на базе двух и более готовых текстов, построения нового текста на основе метонимической пары слов, синтезирования, логической организации информации, прием повышения информативности текста); метода реконструирования текста (приемы устранения «ущербности» текста, анализирования, ассоциирования), метода освоения информации (приемы компрессии текста, вариативного представления информации и сопоставления вариантов, обобщения, классификации, систематизации, выявления пресуппозиций текста и другие);

- доказана эффективность лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов при использовании комплекса подходов, основным из которых является когнитивно-коммуникативный подход с его системой лингвистических, психологических и дидактических принципов; использовании оптимального сочетания словесных и наглядных средств обучения (опорная схема - текст);

- реализован когнитивно-коммуникативный подход в обучении процессам освоения и построения текста, уточнены возможности этого подхода как технологии включения студентов в профессионально-личностное развитие за счет развития навыков авторефлексии, формирования мотивации, развития логического мышления обучающихся средствами семасиологии;

- предложены критерии оценивания результатов деятельности студентов, которые

включают внешние количественные показатели и показатели внутренних изменений, показывающие эффективность лингвометодической системы: темп работы студентов и повышение ее эффективности путем формирования у обучающихся устойчивой внутренней мотивации, авторефлексии и целостного представления о содержании и целях обучения за счет четкого структурирования учебного материала, умение обобщенного представления содержания курса и конкретизации обобщенных схем, овладение студентами

набором стратегий общения и работы с информацией; применение алгоритма переработки информации в знание; построение опорных схем материала с целью его усвоения и прочного запоминания; установление

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Цупикова, Елена Викторовна, 2017 год

источников)

1 2 3

Репродуктивное в ходе применения приема работы с книгой: следить за логикой изложения материала, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно-следственные связи, делать конспект, а также составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к пересказу по этому плану осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал, применяя основные формы умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии)

Интуитивное (прогностическое) в ходе использования приема выявления пресуппозиций текста строить прогноз на основе языковых и внеязыковых посылок

Словесно-логическое применение в учебном процессе теории обобщений и принципов развивающего обучения воспроизводить текст в сокращенном виде

1.3.3. Развитие прогностического и ассоциативного мышления студентов при освоении теории и практики семасиологии

Вследствие неразвитости умений и навыков алгоритмической работы с информацией, требующей деятельности прогнозирования и ассоциирования, возникают определенные трудности в восприятии информации. При освоении теории и практики семасиологии осуществляется эффективное развитие прогностического и ассоциативного мышления обучающихся. Цель параграфа -определить этапы деятельности прогнозирования речи и состав мыслительных операций по выявлению пресуппозиций и постсуппозиций при изучении теории высказывания, определить виды ассоциаций, участвующих при запоминании, понимании и построении текста.

Теория высказываний имеет дело с семантикой высказывания, которая может быть рассмотрена по-разному в зависимости от того, в каком качестве выступает эта единица - как компонент текста или как единица дискурса. Высказывание как элемент дискурса и как компонент текста имеют разные характеристики и, следовательно, разную методику анализа. В тексте высказывания могут быть проанализированы с точки зрения логических отношений: конъюкция; дизъюнкция; импликация [427, с. 165-167]; установление эквивалентности (то есть); материальная эквивалентность (семантическая вариативность).

При этом отметим, что высказывание не равно предложению как синтаксической конструкции и его границы определяются по смыслу, а не по паузам,

в подтверждение этому - наличие нескольких семантических вариантов, соответствующих одному мыслительному инварианту. В тексте это проявляется в виде семантических трансформаций различного типа (грамматических изменений в предложении, не вызывающих изменения смысла): конструктивных (замещение (дейксис) и перемещение (инверсия)) и информативных (вставление, распространение (переход от элементарных конструкций к производным и дальнейшего усложнения последних), свертывание информации) [436].

Анализ дискурса предполагает раскрытие психолингвистических механизмов порождения и восприятия высказываний: 1. Учет механизмов перевода структур внутренней речи в структуры внешней. 2. Механизм построения прогноза со стороны слушающего. 3. Квантификация речевой ситуации и конситуативность.

Основу высказывания образует предикативная связь денотатов. Предикатами первого порядка являются глаголы и прилагательные, предикатами второго порядка - наречия. Кроме того, предикат может оставаться и в пресуппозиции, то есть быть факультативным (различные типы эллиптических конструкций).И.Б. Касевич [198] предлагает также классификацию предикатов по признаку универсальности/индивидуальности, однако мы не считаем нужным использовать данное деление в нашей работе, так как здесь речь идет не о каких-то окказиональных образованиях, а о подстройке дискурса к условиям коммуникации (таким же точно образом может производиться нестандартный выбор денотата для точного выражения мысли говорящего). В связи с этим определим понятие конситуативности (соответствие одному высказыванию более одной ситуации, одна из которых описывает высказывание, а другая (другие) с необходимостью предполагается). Конситуативность может требовать знания: 1) внеязыковой ситуации (белокурые финки и китаянки); 2) конкретной речевой ситуации (Почему часы остановились? А я почем знаю?! - имплицируется высказывание Я не трогал твои часы); 3) пресуппозиции - предшествующей, параллельной ситуации или следствия (У него за контрольную неделю опять много нулей - имплицируется два высказывания, параллельное - Он плохо учится и следствие - Ему будет трудно сдать сессию).

При этом в структуре дискурса эксплицированное высказывание и имплицированные относятся друг к другу в характере тема-рематического членения. Импликация соответствует теме, а экспликация реме. Рема требует усилий слушающего, направленных на прогнозирование дальнейшей речи [430, 443. 461].

Попытку слушающего повторить условие порождения стартовой фразы (выявить все возможные пресуппозиции и коммуникативные намерения говорящего) можно описать так. Сначала слушающим производится операция анализа через синтез: человек порождает не столько гипотезу о содержании высказывания, сколько само это высказывание, а затем проверяет на совпадение с этим высказыванием характеристики реального сообщения, подлежащего распознаванию. Вероятностное прогнозирование обеспечивается механизмами антиципации, которая представляет собой доведенное до автоматизма операционное отражение действительности в условиях дефицита времени.

На первом этапе прогнозирования происходит определение самых общих характеристик высказывания, иначе говоря, определение основной коммуникативной задачи говорящего (запрос информации, побуждение к действию, сообщение). Однако коммуникативная установка высказывания может не совпадать с их интонационным оформлением: так, повествовательное предложение может функционировать как побудительное по своему характеру и цели (Завтра вы приходите сюда к двум часам. Вы не передадите мне соль? Хотелось бы знать, где ты был вчера так поздно). Таким образом, «...синтаксическая конструкция... отнюдь не безразлична к семантике: далеко не любая ситуация может быть отражена при использовании данной синтаксической конструкции» [198, с. 47].

На последующих этапах анализируются такие признаки информации, как ценность (в плане возможности обогащения информации, то есть включенности высказывания в тематическую есть однородных дискурсных форм), новизна (доля информации воспринимаемой ситуации как известное и новое, определение полезности информации для слушающего), актуальность (связь с реальностью), достоверность (определяется логикой построения высказывания - композиции текста, способом изложения, опорой на предшествующий опыт), степень угадываемости (предсказуемость). Свойство предсказуемости зависит от такого качества информации, как избыточность. Избыточность информации в языке проявляется в виде устойчивости словосочетаний и предложений [426, с. 132-138].

Слушающий обладает определенным набором стратегий построения текста, поэтому в условиях дискурса осуществляет прогноз дальнейшего хода мысли собеседника. Такой прогноз может осуществляться с помощью нескольких операций: 1) выведение следствия (на основе пусковой реплики интерпретант делает собственный вывод); 2) восстановление пресуппозиции (слушающий пытается

реконструировать обстоятельства и причины порождения услышанного им высказывания); 3) обобщение (слушающий выявляет основной смысловой стержень сказанного и представляет его в виде отдельного ответного высказывания); 4) конкретизация (перевод обобщенной и абстрактной семантики сообщения на язык слов с конкретным содержанием); 5) «психологическая транскрипция» (слушающий, декодируя сообщение, производит параллельную интерпретацию психического состояния говорящего); 6) модальная и предметно-вещественная категоризация (представление слушающим своей версии услышанного - трансформация высказывания - с целью уточнения полученных сведений) [см. 446, с. 85-89].

Пресуппозиция образует смысловой каркас дискурса, обеспечивает связность речи и является необходимым условием установления общности знаний собеседников. Пресуппозиция - это имплицитное знание, которое должно быть известно всем участникам коммуникации; та основа, которая позволяет выражать мысли вариативно. Знание словаря и грамматики языка позволяет слушающему декодировать сообщения и интерпретировать выбор говорящим тех или иных языковых средств и конструкций, их уместность и эффективность для выполнения коммуникативного задания. Навыки декодирования и интерпретации составляют коммуникативную компетенцию слушающего, а эффективность построения текста определяет коммуникативную компетенцию говорящего.

Алгоритм выявления пресуппозиций в общих чертах выглядит так (примеры организации и проведения работы по ассоциированию и выявлению пресуппозиций представлены в Главе 4):

1. Подбор внешних метонимов (ассоциатов) к ключевому слову. 2. Подбор одноместных предикатов (возможных и фактических характеристик). 3. Подбор двухместных предикатов. 4. Определение объема и содержания анализируемого понятия. 5. Выявление экстралингвистической пресуппозиции (извлечение дополнительных сведений из памяти и других источников), сопоставление полученных сведений с информацией текста. 6. Определение качеств информации, представленной в тексте. 7. Определение возможностей вариативного развертывания текста в зависимости от привлекаемой для расширения пресуппозиции.

Выявление пресуппозиций, перенос навыка из одной сферы деятельности в другую, установление связей между частями текста осуществляются с помощью ассоциирования. Ассоциация - древнейшее понятие психологии, одно из наиболее важных свойств памяти. Память, по ассоциативной теории, - сложная система

кратковременных и долговременных более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости [207]. Информация воспроизводится в виде служебных моделей. Л.С. Выготский определял ассоциацию следующим образом: «. под ассоциацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхитило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, являются частным случаем и разновидностью ассоциаций.<--->установление ассоциации зависит от опыта и ... ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте» [111]. П.А. Шевырев определяет ассоциации как «некоторые длительно существующие функциональные образования в коре полушарий. Актуализация ассоциаций есть проявление этого образования: на некотором небольшом отрезке времени за процессом А следует процесс Б, причем первый из них влечет за собой второй» [486].

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - это процесс образования в его сознании различных ассоциаций; приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (то есть процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя этапы восприятия учебного материала; его осмысления, доведенного до понимания внутренних связей и противоречий; запоминания и сохранения в памяти изученного материала; применения усвоенного в практической деятельности. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность студента по решению теоретических и практических учебных задач. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны студентов; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и иных целях.

Процесс запоминания предполагает установление связей между новой информацией и предшествующим опытом студента, что объясняется тем, что в основе памяти человека лежат ассоциации между объектами и явлениями действительности и словесными их обозначениями. «Запомнить что-то - значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то уже известным, образовать ассоциацию» [389, с. 165]. Представления о словах в памяти заархивированы в

тесной связи с их частотными «соседями». В контексте слово вызывает ассоциации субъективного характера, при том достаточно объективного по причине актуализации связей, не относимых прямо к лексическому значению слова: ассоциации по сходству (синонимия и шире - функциональная эквивалентность), смежности (внешняя и внутренняя метонимия), контрасту (антонимия), смыслу (Ю.Б. Гиппенрейтер) - часть и целое (гетеронимия), род и вид (гипонимия), причина и следствие и т.д.). Способность ассоциировать представления важнее для умственной деятельности человека, чем обширность запаса представлений, она расширяет возможности памяти и служит условием развития логического мышления.

Все виды ассоциаций отражены в языке (образность, смежность, сходство, противопоставление, род и вид, часть и целое), а для образования устойчивых ассоциативных связей необходимо соотнесение их с вербальными структурами языка (метафора, внутренняя и внешняя метонимия, синекдоха и гетеронимия, гипонимия, антонимия и энантиосемия). Всякое высказывание представляет собой небольшую группу ассоциаций: «каждая ассоциация - бинарная» (Андерсон, Бауэр:Цит. по [387]).

Высказывание может включать ассоциации[207, с. 171-172], 1) создающие некий контекст с определенным фактом; 2) соединяющие место и время; 3) соединяющие подлежащее и сказуемое; 4) связывающие отношение и его объект.

Ассоциативная теория памяти важна для нас потому, что с помощью ассоциаций возможна актуализация полученных ранее знаний, причем знаний во многих областях, а не только в узкопрофессиональном плане. Соотношение нового материала с тем, что связано с ним по смыслу, содействует актуализации и закреплению уже образованных ранее связей, лежащих в основе имеющихся знаний, и образованию и упрочению новых связей при сопоставлении нового со старым.

Таким образом, изучение теории высказывания совершенствует логические мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственных связей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), а также речемыслительные умения трансформации высказываний. Теория ассоциаций имеет большое значение для актуализации имеющихся знаний и перегруппировки, обобщения информации в ходе освоения текста.

В общих чертах представить структуру процесса прогнозирования можно следующим образом:

Планирование разных типов текстов и прогнозирование при их восприятии предстают обратными процедурами, что можно наглядно представить в виде схемы:см. Схему 14 на С. 74.

Отметим также формирование и совершенствование осознанных обучающимися речемыслительных умений трансформации высказываний.

Таким образом, развитие прогностического и ассоциативного мышления студентов обеспечит их надежными способами действий с информацией, а именно определения ее количественных и качественных характеристик, связей с другими понятиями, содержащимися в индивидуальном опыте студента, умениями вариативно представить имеющуюся информацию, дополнить ее пресуппозицией, быстро запомнить и оперативно извлечь ее из памяти.

1.3.4. Развитие творческого мышления обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе

семасиологии

В настоящее время вопрос развития творческого мышления обучающихся вызывает особый интерес у педагогов. Это вызвано тем, что в процессе обучения в вузе практически отсутствуют задания на развитие разнообразных мыслительных операций и творческого мышления, преобладают задания на развитие репродуктивного и аналитического мышления, то есть имеющие решение алгоритмического типа и однозначный ответ. Имея стереотипные навыки действий с

материалом, студент не всегда способен решать задачи, требующие определенных знаний, критичности, гибкости мышления, так как полагает, что любое нестереотипное решение считается неверным, не имеет навыков обоснования процесса и результата творческой деятельности.

Цель параграфа - обозначить необходимость развития творческого мышления в учебном процессе вуза, описать составляющие процесса и целесообразность развития творческого мышления на основе семасиологии.

Отечественная психология творчества берет начало в работах Д.Н. Овсянико-Куликовского, Б.А. Лезина, П.К. Энгельмейра, М.А. Блоха, О.С. Грузенберга и др. (к. 19 - нач.20в.). Исследованиями творческого мышления занимались Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев. Так, А.Н. Леонтьев называет такие стадии творческого процесса, как нахождение адекватного способа решения и его применение, однако процесс поиска решений, составляющий суть продуктивного мышления, автором не рассматривается.

Творческое мышление часто связывается исследователями с понятием интуиции [333] как непосредственного знания. Решая вопрос о природе явления, Я.А. Пономарев приходит к выводу, что интуиция - необходимая часть как творческого, так и научного мышления - может быть истолкована как резкий скачок логических рассуждений от проблемы непосредственно к ее решению, основанный на неосознанном привлечении человеком всей совокупности своих знаний и опыта оперирования данными в проблеме категориями. Этот «пропуск» логических звеньев называют инсайтом (в области интеллектуальной деятельности).

Точки зрения И.В. Сумбаева, определившего роль подсознания в творчестве [390], и П.К. Энгельмейра [495] относительно стадий творческого процесса сходны: первая стадия - вдохновение, включающее в себя воображение и зарождение замысла, втораястадия - логическая обработка замысла (идеи), завершающий этап -воплощение идеи. И.В. Сумбаев выделяет такие характеристики научного творчества, как сосредоточенность внимания на определенной теме, накопление и систематизация материала, обобщение и получение выводов.

Необходимым качеством творческой личности Д.Б. Богоявленская [61] считает интеллектуальную активность особого рода («креативную активность» как определенную психологическую структуру, свойственную новаторам любой сферы деятельности).

Выделение интеллектуальных свойств творческой личности ставит вопрос о соотношении творчества и интеллекта. В этом вопросе мнения исследователей можно разделить на три направления:

1. Особых творческих способностей не существует, однако интеллект -недостаточное условие для осуществления творческой деятельности, которая, кроме того, определяется мотивацией, ценностями личности, ее когнитивной одаренностью, независимостью суждений и умением распознать проблему [516, 61, 288].

2. Креативность (способность к творчеству) не зависит от интеллекта, взаимосвязь между ними незначительна [506].

3. Уровень развития интеллекта предопределяет наличие творческих способностей - чем он выше, тем креативнее личность [519, 505 и др.]. В этом направлении развивается концепция Р. Стернберга [386], рассматривающего интеллектуальную деятельность как механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания). Связь интеллекта с типами задач определяется исследователем как участие интеллекта при их решении и в процессе приобретения навыка решения однотипных задач (автоматизации, алгоритмизации действий). Кроме того, Р. Стернберг указывает, что творческая личность, как правило, хорошо адаптируется к окружающей среде, активна, независима, эмоционально стабильна, то есть интеллект в сочетании с высоким уровнем креативности обеспечивает хорошую социализацию личности.

Таким образом, вслед за названными и другими учеными, можно назвать следующие качества продуктивного мышления:

- дивергентность - умения рассматривать объекты и явления действительности с позиций разных наблюдателей, избегать стереотипных моделей в их восприятии, обнаруживать новые способы его применения на практике;

- гибкость - умения вариативно мыслить в процессах нахождения и принятия решений, видеть множественность возможных решений, мыслить нестандартно (в том числе в ситуациях, выходящих за рамки привычных событий), находить логические переходы от одной проблеме к другой, применять и сопоставлять разные точки зрения на проблему;

- оригинальность - умения продуцировать оригинальные идеи и высказывать их с применением всего арсенала лингвистических средств для наиболее точного их

выражения, находить новизну и соблюдать научность в логическом и речевом оформлении идей;

- самостоятельность - умения противостоять внешнему давлению авторитетов в процессе принятия решений, принимать решения без посторонней помощи, используя при этом независимые оценки и суждения;

- новизна - умение построить процесс (результат) деятельности, не имеющий аналогов ни в объективной, ни в субъективной (индивидуальном опыте) действительности.

Как видим, описание качественных характеристик творческого мышления целесообразнее производить через понятия «умения» и «навыки», то есть через понятия, связанные с интеллектуальной деятельностью. Это говорит о том, что творчество по модели своего функционирования сходно с процессом научного познания: оба процесса - особая форма перехода от известного к неизвестному с помощью определенных способов и приемов поисковой деятельности.

А.В. Брушлинский [78] перечисляет условия создания творческой активности обучающихся в процессе развития продуктивного мышления:

- задания должны содержать незавершенные, открытые ситуации, избегать жесткой заданности и строгой контролируемости хода решений;

- задания предполагают разработку приемов и стратегий деятельности, поиск предметов и инструментов для применения полученных решений на практике;

- задания должны стимулировать ответственность и независимость обучающихся в принятии решений;

- задания разработаны с учетом доминирующей роли самостоятельной работы обучающихся, предполагают наблюдения, авторефлексию, обобщения, выводы.

Таким образом, развитие творческого мышления - это формирование и совершенствование мыслительных операций, наличие критичности, глубины, гибкости, широты, быстроты, вариативности мышления, развитое воображение, знания разного содержания и умения быстро извлекать из памяти необходимые сведения.

Одним из приемов стимулирования творческого мышления является решение интеллектуальных задач, вскрывающих и приводящих в движение познавательные ресурсы, формирующих исследовательский стиль учебной деятельности. Интеллектуальная задача возникает, если проблема, нуждающаяся в решении, значима для человека, предполагает моделирование процесса продуктивного

мышления, а также глубокое преобразование исходного состава условий и данных задачи. Полезными для указанных целей является также задачи, не имеющие определенного законченного ответа, вследствие чего студенты могут в разной степени глубины изучить поставленную проблему. Развитию оригинальности и самостоятельности творческого мышления способствуют применяемые в процессе решения механизмы включения компонентов задания в новые системы связей.

Интеллектуальные задачи позволяют организовать в учебном процессе 1) строгую логическую оценку и авторефлексивность в выборе способа действия; 2) факты, содержащие противоречия, и обоснование сущности выявленных противоречий; 3) возможность представить различные оценки одного и того же явления действительности; 4) обоснование или опровержение какой-либо оценки явления; 5) возможность сделать противоположные оценочные выводы о явлении; 6) установление междисциплинарных связей проблемы.

В практике преподавания русского языка давно используются интеллектуальные (познавательные) задачи [305, 306, 307, 498 и др.]. Познавательная задача определяется как специальная педагогическая конструкция, содержанием которой является проблема, в основе же ее - противоречия между искомым и заданным. Основными признаками познавательной задачи считаются наличие противоречия, разных способов решения и жестко заданной структуры «условие задачи» + «вопрос». Решение познавательных задач способствует формированию личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, развитию логического и лингвистического мышления.

Выделяют несколько видов познавательных задач: информационно-познавательные (используются на уроках изучения нового материала), тренировочные (используются на уроках закрепления и обобщения изученного), поисково-познавательные (используются в качестве индивидуальных заданий с целью повышения познавательного интереса обучающегося).

Ряд мнемических эффектов, связанных с интеллектуальными затруднениями в ходе решения познавательных задач, открыл и исследовал П.И. Зинченко: эффект интерференции мнемической и «познавательной» задач; структурно-деятельностный эффект (материал, составляющий цель действия, запоминается более эффективно, чем аналогичный материал, относящийся к условиям достижения цели); «эффект генерации» (generation effect): лучше запоминается материал, который испытуемые сами открывают, по сравнению с аналогичным материалом, который им

предъявляется. Этот эффект открыли когнитивные психологи Н. Сламека и П. Граф [515]. Последний можно рассматривать как вариант структурно-деятельностного эффекта и, по справедливости, он должен называться «эффектом Зинченко».

Максимальная ориентация учебного задания на личность студента, возможная лишь при учете индивидуально-типологических различий, - одна из решающих предпосылок к развитию творческого мышления.

Наибольшее распространение в вузе получили такие формы индивидуализации обучения: использование разных вариантов однотипных заданий; применение заданий разной степени трудности; дифференцированное консультирование студентов при выполнении самостоятельной работы; разное количество заданий по одной теме для студентов различного уровня обучаемости.

Одной из форм индивидуализации обучения является научно-исследовательская работа студентов. Организация НИРС предполагает проявление обучающимися инициативы, наблюдательности, интереса к проблеме, способности и умения поставить научный и практический эксперимент. Семасиология предоставляет большой выбор неисследованных интереснейших тем. Обычно формулировка темы уже пробуждает творческий интерес студентов, мотивирует на поиск решения и обеспечивает активную включенность в исследовательский процесс. Например, в ходе эксперимента студенты СибАДИ начали и успешно завершили (докладом на конференции и публикацией статьи в Сборнике научных работ студентов, аспирантов и молодых ученых СибАДИ) научно-исследовательскую работу по таким, например, темам: Концептуализация действительности в языковой и научной картинах мира (Я.Р. Брикман); Паремии с концептом труда в русском и английском языках (К.В. Аверьянова); Развитие принципов общей семантики А. Коржибски в романе А. Ван-Вогта «Пешки ноль-а» (Т.С. Газитуллин); Коммуникационные барьеры в монокультурном общении и пути их преодоления (В.Е. Ефименко); Механизмы формирования нулевых понятий в деструктивных психотехниках сектантства (С.О. Корытный); Приемы и способы манипулирования сознанием собеседника в интернет-общении (Д. Лукин); Техника рефлексивного слушания как способ противостояния манипуляциям в общении (С.А. Окунев); Внешняя метонимия как основа создания высказываний (на материале терминологии архитектуры и строительства) (А. Третьяков) и др.

Развитие творческого мышления неизбежно приводит к формированию у студента устойчивого интереса к научному знанию, надежных способов его

приобретения, потребности в самообразовании как свойства личности. Перевод обучающихся от образования к самообразованию выступает закономерным результатом образовательного процесса и необходимым условием развития мышления и - шире - личности обучающегося.

Развитию продуктивного мышления студентов часто препятствует ограниченность их памяти, не способной быстро и эффективно усвоить и систематизировать большие объемы учебной и профессиональной информации, определить качественные ее характеристики. Сказанное выявляет необходимость обучения студентов новым способам деятельности с информацией, в основе которых лежит не механическое запоминание и воспроизведение, а активная мыслительная переработка, реорганизация информационных данностей в структуры оперативно применимого знания.

1.3.5. Развитие логической памяти обучающихся в процессе освоения теоретических понятий семасиологии как основа формирования и совершенствования навыков эффективного усвоения учебной информации

Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти. Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой [448].

Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.

В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти: 1) двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (по характеру преобладающей психической активности), 2) непроизвольная и произвольная (по характеру целей деятельности), 3) кратковременная, долговременная и оперативная (по продолжительности сохранения и характеру использования информации).

Произвольная форма памяти (с характерной сознательной установкой субъекта на будущее воспроизведение), по замечанию С.П. Бочаровой, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели [70]. Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.

Кратковременная память - способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение 7-9 ключевых элементов). Кратковременная память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «...результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» [349, с. 305].

Оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, включается в процесс освоения и построения текста при восприятии или конструировании отдельных речевых ситуаций.

Долговременная память, сохраняющая в виде схем и тематических сетей текстов опыт индивида, активируется при выявлении пресуппозиций воспринимаемого текста. При переводе информации из кратковременной памяти в долговременную она обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в опыте. Процесс перекодирования и включения информации в структуры долговременной памяти основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию.

Высшим видом памяти считается вербальная (семантическая, словесно-логическая) память, с помощью которой образуется интеллектуальная база человека. Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка. Компонентами вербальной памяти являются словесная и логическая память.

Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала (происходит его переработка в обобщенных понятиях). Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания [54, 182, 374, 403 и др.] и воспроизведения [374, 403 и др.]. Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели [268, 494 и др.].

При смысловом запоминании, основанном на анализе материала, установлении в нем логических взаимосвязей, воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Я.А. Коменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» [223, с. 348]. Знать материал - значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений [420].

Нередко в учебном процессе усвоение материала сводится к запоминанию, а запоминание - к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.Обеспечить активное запоминание учебного материала возможно, лишь учитывая роль речи в этом процессе. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи: «...сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» [267, с. 76]. Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем то, что воспринимается только зрительно или на слух. Если же слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее перерабатывается информация, тем легче и прочнее запоминается материал.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности [268, 182, 374 и др.]. Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта,

процесс развития не есть рост объема информации, навыков и приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти - это формирование особых способов организации деятельности человека во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.

В отличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти - это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения.

Обобщим вышесказанное: процесс развития логической памяти - это формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в учебном материале. Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение - не цель, а побочный эффект такой организации [432, с. 168-170].

Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося [498, с. 168]: формы реконструкции при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности -результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности.

Анализируя способы обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, следует отметить их специфику, обусловленную не только мыслительными способностями субъекта деятельности, но и особенностями организации дидактического материала, а также содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав [436]. В составе мнемического действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, В.Я. Ляудис выделяет четыре операции:категоризация, выделение групп,

установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений (целостной системы связей) [279], [280]. Мы определили операционные механизмы логической памяти, задействованные в процессе работы с текстовой информацией и соотнесли их с описанными выше операциями:

Таблица 7. Операционные механизмы логической памяти

Операция Операционные механизмы логической памяти

Категоризация Опорные пункты, мнемический план Классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе каких-либо общих признаков)

Выделение групп Группировка (разбиение материала на группы по каким-либо основаниям - смыслу, ассоциациям и т.д.).

Установление внутригрупповы х отношений Структурирование (установление взаимного расположения частей, внутреннего строения запоминаемого); систематизация (установление порядка в расположении частей целого и связей между ними); аналогия (установление сходства, подобия различных предметов, явлений); ассоциация (установление связей по сходству, смежности, или противоположности запоминаемого и опыта субъекта)

Построение межгрупповых отношений Схематизация (представление информации в общих чертах); серийная организация материала (распределение по объему, времени и др.)

Изложение текста Перекодирование (преобразование информации на основе семантических связей); достраивание запоминаемого материала (контртекст)

При изложении текста, а именно лексико-грамматическом структурировании, осуществляются процессы абстрагирования, а именно: процессы категоризации (выделение минимальных единиц опознания из общего контекста - ключевых денотатов), концептуализации (объединение единиц по сходству, тождеству, установление связей между ними) и классификации (деление представлений на классы/подклассы, представление целостной иерархии, в которую включено рассматриваемое представление). В этих процессах ведущую роль играет память как источник сравнения, сопоставления, классификации и т.д.

Хотя любая деятельность, в том числе и запоминание, является целостным

процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность как единое образование

нельзя. Одна из причин этого - ограниченный объем оперативной памяти. Г. Миллер

на основе экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что

оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы

обучающиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно

некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда студент сможет

воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее

84

обобщение учебных действий позволяет студенту использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) [298].

При отборе содержания обучения было учтено, что современная система лингвистических знаний и представлений находится в стадии интенсивных изменений. Меняются аспекты и содержание традиционных лингвистических дисциплин, углубляются их взаимоотношения со смежными науками, формируются новые направления лингвистического поиска и новые парадигмы. Видится необходимым обеспечить научные исследования достаточным методологическим и теоретическим базисом. По определению Н.М. Шанского, «.правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности)» [502, с. 200] - одна из основных лингводидактических задач. Отбор лингвистического материала в методических целях производился, исходя из следующих положений:

1. Семантика - это представления человека о мыслительном образе объекта или класса объектов, их свойствах, отношениях, действиях, функциях.

2. Знак - носитель семантики - это не представление о слове, а само слово. Структура знака - (представление о слове) находится вне знака. Семантика -отношения между знаками, которое включается в более широкий вид отношений -отношения между объектом, действительностью и знаком. Рассматривая семантику как отношения между объектом, деятельностью и знаком, мы поступаем как философы. Если ставим вопрос, как эти отношения выражаются в отношениях знаков, мы перерабатываем систему в лингвистическую. Для установления эквивалентности семантики необходимы три типа знаков, определяющих семантику (значение) единицы: вид-род (конкретный - обобщенный знак) и свойство, гетеронимия, предикация (сочетаемость). Второй вид языковой семантики - смысл -это семантика, определяемая отношением слова к тексту.

3. Теория высказываний предлагает путь установления эквивалентности и адекватности единиц с помощью трансформаций, выявления пресуппозиций.

4. При анализе семантики текста лексический анализ проводится в сочетании с денотативно-предикативным, что позволяет учесть возможности вариативного выражения смысла.

Сделаем вывод. Механизмом фиксации знаний в мышлении является речь. Анализ семантики языковых и речевых единиц формирует механизмы логического

мышления и памяти. Поэтому лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов включает методику работы по освоению и построению текста, которая опирается на закономерности функционирования разных видов памяти [432, с. 170].

1.3.6. Условия обеспечения вариативности речи обучающихся в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности

студентов на основе семасиологии

Содержание лингвометодической системы определено таким образом, что его освоение предоставит студентам достаточную теоретическую базу для обеспечения вариативности текста изложения (имеется в виду семантическая вариативность).

Семантическую вариативность можно рассматривать как экспериментальную апробацию языковых средств мыслительного выражения для достижения узкой коммуникативной задачи в типовых ситуациях общения (то есть таких, которые поддаются некоторому обобщению по тем или иным признакам: адресат, стиль и т.д.). В результате данной процедуры коммуникант выбирает варианты наиболее удобные и целесообразные для конкретных условий общения, вырабатывая у себя динамические стереотипные ассоциации «типовая речевая ситуация» - «семантема», «типовой образ адресата общения» - «семантема»: с мамой так не говорят, с девушками подобного поведения общаются посредством этих слов и т.д. [437], [438, с. 187].

При этом наличие некоторого количества вариантов есть величина непостоянная, нестабильная. Продолжительность жизни вариантов неодинакова: одни живут долго, на протяжении десятилетий и даже столетий, другие можно причислить к вариантам-однодневкам. Особенно наглядно это иллюстрируется жаргонными образованиями, которые постоянно обновляются со сменой поколений: метелка, мочалка, чувиха, телка, чикса, вешалка и т.д. [437].

Классификацию случаев семантической вариативности представим в соотношении с операциями переструктурирования конструкций внутренней речи в текст:

1. Операция выбора касается определения уместного (удобного для говорящего) в данной речевой ситуации лексического варианта. Лексическими вариантами являются: общеупотребительные - специальные наименования; литературные -

нелитературные лексемы: лит.портфель - нелит. портфель, лит. средства - нелит. средства; дублеты: бегемот — гиппопотам.

2. Операция повтора осуществляется в ходе построения текста - для обеспечения единства содержания в ходе повествования.

3. Операция замещения связана с операцией повтора, но в данном случае лексема заменяется синонимом, дейксисом или иным функциональным эквивалентом, вплоть до дефиниции понятия: стилистические варианты (привносят оценку): глаза - очи - зенки; эмоционально-оценочные варианты: морфологические (глазищи - глазки — глазоньки) и лексические (лошадь — кляча); культурологические: идиоматические (кобыла — крупная женщина) и аллюзии (Манилов, Коробочка) [437].

4. Операция выделения на уровне текста осуществляется операция путем подстановки указательных местоимений или оценочных прилагательных и обозначает расстановку логических ударений при развертывании темы текста.

5. Операции расширения и сужения связаны, соответственно, с уточнением содержания понятия и с генерализацией понятия - в зависимости от коммуникативной задачи говорящего: морфологические эмоционально-оценочные варианты: глазищи - глазки — глазоньки.

6. Операции комбинирования и трансформации осуществляются с помощью таких средств, как грамматические: (слово и словосочетание) - касаются именно явления парафраза, о котором уже упоминалось выше [437].

Семантическая вариативность определяет синтактику и прагматику будущего высказывания или текста.А.А. Потебня утверждал: «.одного изолированного слова

в действительности и не бывает......Значение слова возможно только в речи.

Вырванное из связи слово мертво,...не обнаруживает своих лексических, ни тем более формальных свойств, потому что их не имеет...» [337, с. 41-42].

Сочетаемость слов в тексте подчинена существующим в языке синтаксическим правилам. В то же время сочетаемость каждого отдельного слова в пределах допускаемых словами моделей обусловлена его собственной индивидуальной семантикой. Лексическая сочетаемость может быть понята как сочетаемость значений или смыслов, синтаксическая - как возможность употребления слова в определенных конструкциях [437], [438, с. 188].

Целесообразность рассмотрения отношения слова к словосочетанию видится в следующих причинах: особенностями сочетания слова с другими словами

определяется то, что полисемантичное слово выступает в том или ином значении. Каждое из значений слова регулярно реализуется в определенных сочетаниях, и для его определения в словарях даются его контекстуальные партнеры, то есть значение может быть раскрыто только в составе различных словосочетаний. Возможности сочетания слова в разных значениях различны, следовательно, проявление этих значений в разной степени зависит от контекста. Выделение конверсивов невозможно вне контекста, как и определение значения слова в случае омонимии и при использовании синтагматического критерия разграничения омонимии и полисемии. Отсутствие однозначной связи между означающим и означаемым дает возможность комбинировать как дискретные элементы для построения знака, так и знаки для построения высказываний. Вследствие относительно свободного отношения элементов знака в его структуре один и тот же элемент может обозначать различные объекты действительности, а один и тот же объект иметь разные способы обозначения. Отдельно взятое слово обладает лексическим значением; при сочетании слова с другими словами в речи происходит конкретизация его предметной отнесенности, ограничение его значения, что обеспечивает однозначное его понимание (так, только в контексте возможно опознать синтаксически обусловленные и конструктивно обусловленные значения). Взаимодействие связанных между собой слов составляет смысл предложения (словосочетание, по Н.И. Жинкину, - минимальная единица смысла). Основной механизм адекватного понимания значений - отбор и распределение слов. В условиях новой сочетаемости необходим поиск неизвестного через известное, осуществляемый через анализ актуализированных только для данного словосочетания элементов значения. В момент осознания непосредственно не данного отношения между значениями сочетающихся элементов возникает знание, называемое смыслом [311]. Сказанное указывает на то, что рассмотрение отношения слова к словосочетанию в курсе семасиологии представляется необходимым для уточнения семантики слова.

Прагматика имеет дело со всеми психологическими, биологическими и социологическими явлениями, которые наблюдаются при функционировании знаков (Ч. Моррис). Такой взгляд на прагматику включает в ее компетенцию разнообразный круг проблем - от чисто языковых до экстралингвистических, исследующих роль языка в контексте социальных взаимоотношений. Центром внимания исследователей становится не столько проблема устройства языка, сколько вопросы его функционирования. Широкое понимание предмета прагматики отражено в

исследованиях лингвистов, изучающих механизмы языкового воздействия в процессе общения (Л.А. Киселева, Г. Клаус, А.Н. Третьюхин). По мнению Г. Клауса, при передаче информации отправитель «заинтересован в том, чтобы вызвать определенную реакцию, определенные чувства у получателя». Г. Клаус относит к области прагматики психологические и социологические аспекты употребления языковых знаков. В.И. Карасик отмечает, что широкое понимание прагматики, которое мыслится как система правил общения, созвучно психологическим концепциям речевого общения [194, с. 7]: «Вербальная часть сообщения накладывается на предварительно выраженную невербальную систему коммуникации». Лингвистическая прагматика обращена к изучению «социальной предназначенности языка, а именно к использованию предложений в речевой деятельности» [339, с. 56]. В теории речевой деятельности принципиальное внимание уделяется исследованию ситуативного момента в реальной жизни языка [353, с. 6]. В некоторых работах подчеркивается функциональный аспект лингвопрагматических исследований, их контекстуальная обусловленность [8], развивается идея, что язык можно описать и объяснить только в контексте: «Прагматика - область исследования в семиотике и языкознании, в которой изучается функционирование языковых знаков в речи» [26, с. 190]. Понятие контекста в прагматических исследованиях не ограничивается рамками текста, в котором употреблена языковая единица. При прагматическом анализе необходим учет комплекса «.внешних условий общения, присутствующих в сознании говорящего в момент осуществления речевого акта: кто - кому - о чем - где - когда -почему - зачем - как?» [8, с. 38].

Прагматические факторы могут проявляться на уровне разных языковых и речевых единиц (например, уменьшительно-ласкательные, уничижительные и др. экспрессивные морфемы -еньк-, -ушк-; эмоционально-экспрессивные компоненты лексического значения слова (красавица, мерзавец); определенные типы синтаксических конструкций, выражающих отклонение от обычного состояния говорящего (различного типа инверсии), логические ударения, паузы, интонация). Внеязыковыми средствами являются речевые ситуации и экстралингвистические компоненты смысла текста. Таким образом, прагматика описывает стилистические и эмоционально-экспрессивные оттенки, служащие для выражения эмоций, чувств, намерений, настроений, убеждений, моральных установок говорящего.

Создание прагматического компонента текста и его понимание имеют противоположные стратегии, в связи с чем мы разграничили этапы восприятия и создания прагматики читателем (слушателем) и автором текста [426, с. 146]:

- прагматика читателя включает коммуникативный (восприятие и осмысление информации) и когнитивный этапы (понимание и толкование информации -выявление пресуппозиций и построение контртекста):

Схема 15. Прагматика читателя

Коммуникативный этап

Восприятие Осмысление

Когнитивн ый этап

----- Понимание Толкование

Пресуппозиции

Контртекст

- прагматика автора включает когнитивный этап, на котором формируются объективная и субъективная модальности текста, и коммуникативный этап, включающий подбор средств выражения замысла текста (стиль и жанр текста, объем и содержание информации, логика изложения) и отношения автора к передаваемой информации (которое может быть выражено неявно) [427, с. 165-167]. Коммуникативный этап в качестве пресуппозиции включает алгоритм толкования текста читателем [426, с. 147]: см. Схему 16 на С. 91.

Таким образом, семантическая вариативность, синтактика и прагматика высказываний в тексте и текста в целом - показатель важнейшего качества мышления (и памяти) человека - вариативности. Один и тот же текст предстает в мышлении говорящего во множестве вариантов, выбор одного из которых обусловливается ситуацией общения. Семасиология как теоретическая база для развития речемыслительной деятельности студентов позволяет максимально расширить вариативность мысленного представления ситуации и обеспечить обучающегося широким арсеналом средств языкового выражения [437].

1. Изучение лексической семантики служит развитию и совершенствованию логических мыслительных операций, изучение теории высказывания совершенствует логические мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственных связей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), а также речемыслительные умения трансформации высказываний. Наиболее эффективное развитие речемыслительной деятельности студентов происходит при работе над освоением и построением текста, так как эти процедуры требуют применения всего арсенала речемыслительных возможностей субъекта.

2. Семантическая вариативность, синтактика и прагматика высказываний в тексте и текста в целом - показатель вариативности мышления обучающегося. Семасиология как теоретическая база для развития речемыслительной деятельности студентов позволяет максимально расширить вариативность мысленного

представления ситуации и обеспечить обучающегося широким арсеналом средств языкового выражения.

3. Учет механизмов переработки информации в мышлении (внутренней речи) предоставляет методике огромные возможности в работе по развитию мышления и внутренней речи обучающихся средствами внешней речи.

Выводы по главе 1

1.Вопросы развития речемыслительной деятельности студентов чрезвычайно актуальны в настоящее время в связи с усложнением качества и увеличением объема информации, в том числе в учебном процессе. Применение лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии обеспечивает эффективное развитие речи и мышления студентов и заранее запланированный высокий уровень обученности и обучаемости. Учет количественных и качественных характеристик текстовой информации в коммуникации обеспечивает связность, логичность, вариативность речи и соответствующие качества мышления обучающихся. Алгоритмы определения информационной насыщенности и содержательности текста позволяют обеспечить быстрое и эффективное развитие и совершенствование названных речемыслительных навыков.

2. Успешное развитие речемыслительной деятельности обучающихся предполагает учет этапов речемыслительной деятельности человека в общении и, соответственно, отработку аспектов коммуникации (и в отдельности, и во взаимодействии): языковая система - языковой материал, языковая деятельность -речевая деятельность, сообщение - коммуникация. Выделение аспектов коммуникации позволяет определить комплекс компетенций в их оптимальном соотношении, формирование которого у студента обеспечивает эффективную коммуникацию в профессиональной и иных сферах.

3. Схема познавательной деятельности может быть организована с учетом структуры знака в коммуникации и мышлении и в соответствии со следующими этапами для денотата: восприятие (подбор гетеронимов) - идентификация (поиск инварианта) - опознание (установление парадигматических связей) - интерпретация по контексту (нахождение смысла); для предиката: восприятие (установление возможной предикации или построение речевой ситуации) - идентификация (построение пропозиции) - опознание (поиск трансформов) - интерпретация по тексту (определение связи пропозиций, выявление пресуппозиции и постсуппозиции).

4. Особое внимание в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии уделяется развитию такой промежуточной формы речи, как устная реализация письменной речи. Основной дидактической и информационной единицей в работе по развитию

речемыслительной деятельности студентов является, по сути, учебный дискурс, обозначенный нами термином «текст» (языковой материал, теоретический конструкт, результат письменной речи), интерпретировать который с предельной ясностью позволяет семасиология. Письменная речь - организующее начало в нормировании речи и формировании внутренней речи человека.

5. Важнейший момент в совершенствовании технологии развивающего обучения - учет структуры и механизма функционирования речемыслительного процесса как средства умственного развития человека. Речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. Изучение семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц играет главную роль в формировании логического мышления и памяти.

6. Основные направления работы по развитию речевых и умственных умений обучающихся включают:

- развитие внутренней речи и памяти обучающихся посредством составления логических опорных схем текста (работа по освоению текста);

- развитие мыслительных операций студентов (действия с языковым материалом);

- развитие авторефлексии обучающихся в ходе работы по восстановлению и изложению хода своих рассуждений (работа по построению текста);

- развитие ВПД студентов посредством соблюдения в учебном процессе педагогического принципа обучения на высоком уровне сложности.

7. Наиболее эффективное развитие речемыслительной деятельности обучающихся происходит при работе над освоением и построением текста, так как эти процедуры требуют применения всего арсенала речемыслительных возможностей субъекта. Методика работы над текстом опирается на закономерности функционирования разных видов памяти.

8. Лингвометодическая система развития речемыслительной деятельности студентов может быть построена на основе семасиологии как науки о значении и смысле языковых и речевых единиц: изучение лексической семантики служит развитию и совершенствованию логических мыслительных операций, изучение теории высказывания совершенствует мыслительные операции в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования (обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственных связей, то есть

пресуппозиции и постсуппозиции), операций ассоциативного мышления (определение и использование ассоциаций разных типов, участвующих при запоминании, понимании и построении текста, то есть актуализация имеющихся знаний и перегруппировка, обобщение информации), речемыслительные умения трансформации высказываний. Семасиология наиболее логично осуществляет интеграцию знаний разных наук (логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии), занимающихся вопросами восприятия, понимания, запоминания и построения текста.

9. В основе познающей деятельности коммуниканта лежит противопоставление информации и знания. Учет механизмов переработки информации в мышлении предоставляет методике огромные возможности в работе по развитию мышления и внутренней речи обучающихся средствами внешней речи. Установлено, что в формировании внутренних средств запоминания материала центральная роль принадлежит речи. Информация в целях запоминания реконструируется в структуры совершенно иного рода, и эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Таким образом, внешняя речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека.

10. Показателем вариативности мышления студента являются семантическая вариативность, синтактика и прагматика высказываний в тексте. Семасиология как теоретическая база для развития речемыслительной деятельности студентов позволяет максимально расширить вариативность мысленного представления ситуации и обеспечить обучающегося широким арсеналом средств языкового выражения.

11. Применение теории ВПД в учебном процессе обеспечивает оптимизацию обучения и включает развитие умений авторефлексии - мыслительные операции сознательно контролируются обучающимися.

Глава 2. Методические условия обеспечения эффективности лингвометодической системы развития речемыслительной деятельности

студентов

2.1. Учет общедидактических принципов обучения и положений теории информации в процессе развития речемыслительной деятельности студентов

Ведущей целью развития речемыслительной деятельности обучающихся является формирование у них коммуникативной компетентности как способности решать различные коммуникативные и когнитивные задачи в актуальных для участника общения сферах и ситуациях.

На современном этапе решение лингводидактических задач развития речемыслительной деятельности требует особого внимания к методической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Адекватный выбор принципов обучения и их четкое соотнесение с задачами обучения (в данном случае восприятия, осознания и продуцирования информации в виде текста) во все времена был залогом успешности достижения поставленных целей.

Осуществить процесс обучения в соответствии с логикой познания и установить специфику и взаимообусловенность отдельных его элементов позволяют принципы обучения (впервые сформулированы Я.А. Коменским в 1632 г.), в своем единстве отображающие закономерности учебного процесса. По В.В. Давыдову, обучая, необходимо не формировать знания как о внешних признаках объектов, так и внутренних их свойствах, формирующие отношение к изучаемому объекту. Соблюдение принципов сознательности и активности обучающихся, наглядности, доступности обучения, систематичности и последовательности, прочности овладения знаниями, умениями и навыками, научности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к обучающимся.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения, в частности, процесса развития речемыслительной деятельности студентов:

- принцип наглядности предполагает опору на прежний опыт обучающегося и воздействие на его органы чувств;

- принцип сознательности и активности требует высокой степени самостоятельности и мотивации обучающегося и предполагает сознательную

переработку информации в знания с помощью четко осознаваемых мыслительных операций (анализ, синтез, классификация и др.);

- принцип доступности требует от преподавателя четкого определения типа пресуппозиции, с опорой на которую будет производиться переработка информации, а также учета возрастных, психологических и других особенностей обучающихся и ориентация на понимание, а не на запоминание;

- принцип обучения на высоком уровне сложности активизирует познавательный интерес обучающихся и реализуется в рамках проблемного, эвристического или развивающего обучения;

- принцип научности обозначает четкую логику изложения учебной информации и определение ее содержания с опорой на новейшие достижения научной мысли;

- принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы в нашей системе реализуется в составлении заданий разного уровня сложности, служащих для повышения внутреннего плана действий студента. При этом учитывается индивидуальный опыт обучающихся, начальный уровень их ВПД;

- принцип систематичности и последовательности реализуется в соблюдении логической последовательности и связи между учебными предметами, вновь изучаемый материал базируется на усвоенном ранее. Преподаватель организует дифференциацию новых и старых представлений студентов, тем самым направляя их процесс переработки информации в знание с одновременным запоминанием материала;

- принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками реализуется в предлагаемой системе освоением студентами мнемических механизмов, осознанием закономерностей работы памяти, а также в правильной организации повторения материала;

- принцип связи теории с практикой обозначает работу по обобщению сведений, установлению их связей, упорядочению и структурированию, ассоциированию. Таким образом достигается формирование сложных умственных умений, обеспечивающих перенос навыка на другие виды деятельности.

Установим связь общедидактических принципов обучения с некоторыми положениями теории информации: см. Схему 17 на С. 98.

Развитие личности

Образование Развитие мышления Развитие речи Самообразование

Работа с информацией (освоение) -интериоризация Работа над текстом (построение, изложение) - экстериоризация

Определение качества информации

Определение способов и средств подачи информации

Установление этапов усвоения информации

Принципы индивид. подхода, доступности, обучения на высоком уровне сложности

Принципы наглядности, рекурсивности, концентричности, спиралеобразного изложения материала, систематичности, последовательности

Принципы научности, перехода от образования к самообразованию

Внешняя речь <4- Внутренняя речь

Тексты —► Семантика единиц, пресуппозиция

Авторефлексия

Самоконтроль

Самооценка

Принцип сознательности и активности

Принцип связи теории с практикой

Переструктурирование Дифференциация новых Формирование ЗУН и

информации и старых представлений ВПД

Как видим по Схеме 17, основным в работе по развитию речемыслительной деятельности студентов выступает когнитивно-коммуникативный подход, определяющий стратегию деятельности преподавателя и студента. Когнитивность процесса обучения обеспечивается учетом общедидактических принципов при создании методики освоения и построения текста с этапами переработки информации: способ и средства подачи материала определяются принципами индивидуального подхода, доступности, обучения на высоком уровне сложности, показ этапов усвоения информации организован в соответствии с принципами

наглядности, рекурсивности, концентричности, спиралеобразного изложения материала, систематичности, последовательности. Коммуникативность формируется за счет действий студентов по определению количественных и качественных характеристик информации, авторефлексии деятельности на всех ее этапах (алгоритм перевода структур внутренней речи в текст, определения пресуппозиций) в соответствии с принципами сознательности и активности и связи теории с практикой.

Методические принципы обучения когнитивно-коммуникативного подхода можно разделить на три группы, как это делает В.М. Бельдиян [44]: лингвистические принципы (определяют цель и содержание обучения), дидактические принципы (принципы использования дидактических средств) и психологические принципы развития обучающихся, их речевых и интеллектуальных умений:

- лингвистические принципы: многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи.

- психологические принципы: развитие ВПД обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению.

- дидактические принципы: разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач [432, с. 190-192].

Таким образом, лингвометодическую систему развития речемыслительной деятельности целесообразно строить на основе когнитивно-коммуникативного подхода к обучению с его системой лингвистических, дидактических и психологических принципов.

Развитие личности складывается из теоретического и практического развития. При когнитивно-коммуникативном подходе развитие внешней речи обучающихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает осознание и запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи.

2.2. Полифония подходов к обучению в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии

В данном параграфе опишем те аспекты различных подходов, которые связаны с основным в процессе развития речемыслительной деятельности студентов

когнитивно-коммуникативным подходом и обеспечивают достижение целей и задач обучения.

Подходы в обучении определяются в зависимости от целей обучения и роли педагога и студента в учебном процессе. Учебная дисциплина должна не столько способствовать повышению научной эрудиции студентов, сколько решать ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач (общеобразовательной, познавательной, интеграционной, мировоззренческой (формирование особого способа мышления)).

Подход в обучении определяется как стратегия обучения, основанная на лингвистических, психологических и дидактических принципах [421, с. 34], которая «определяет все компоненты системы обучения: его цели, задачи, содержание, пути и способы их достижения, деятельность преподавателя и ученика, технологии (приемы) обучения, критерии эффективности образовательного процесса, систему контроля» [320, с. 40].

Для целей языкового образования, развития речемыслительной деятельности обучающихся наиболее значимы следующие подходы:

1. Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) развит в трудах Б.Ц. Бадмаева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, 3.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др., основан на принципиальном положении о том, что психика человека обусловлена его деятельностью - преднамеренной активностью, проявляемой в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. По А.Н. Леонтьеву, человеческая жизнь - это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей».

Цель обучения - формирование способа действий, знания выступают лишь инструментом достижения этой цели. Критерием усвоения знаний является способность выполнять определенные действия, качество их усвоения определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Средствами осуществления деятельностного подхода являются ролевые игры, проблемные ситуации, свободное (спонтанное) общение. Цель обучения -формирование и развитие коммуникативной компетенции, то есть готовности и способности обучающихся к речевому общению [468, с. 337].

2. Коммуникативный подход обоснован И.А. Зимней [179] и получил свое развитие в работах И.Л. Бим [53], а практическая реализация этого подхода

состоялась в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.Студент рассматривается как центральное понятие процесса обучения, субъект деятельности, в связи с чем система обучения максимально учитывает индивидуально-психологические, возрастные и иные особенности личности и интересов обучающегося. Объектом обучения является речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод). Коммуникативный подход предполагает коммуникативное поведение преподавателя, то есть постановку цели обучения и построение его содержания исходя из необходимости формирования навыков эффективного общения. Основное внимание в процессе обучения уделяется созданию и поддержанию у студентов потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Методической реализацией коммуникативного подхода является организация учебной деятельности, связанной в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и студентами [468, с. 338].

3. В процессе построения методической системы развития речемыслительной деятельности студентов используется системный подход к объекту и предмету изучения - путь научного познания, в основе которого - рассмотрение объектов как систем. Системный подход предполагает анализ явления как сложного единства, не сводимого к простой сумме элементов [7, с. 302].

4. Интегративный подход (В.А. Игнатова, С.Б. Игнатов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Н. Панферов и др.) позволяет обобщить результаты лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических исследований с целью построения целесообразной методики развития речи, выявить стратегии и механизмы освоения текста, которые обеспечат эффективность процесса развития речи обучающихся.Интегративный подход обеспечивает возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития речемыслительной деятельности [468, с. 340].

5. Антропоцентрический подход означает, что в обучающийся рассматривается как центр субъективной учебной деятельности, а система обучения предполагает максимально возможный учет его индивидуально-мотивационных, возрастных и умственных особенностей и интересов. Подход, касающийся «воссоединения языка и человека» [343] и понимания «сущности языка как

динамической системы» [41, с. 4], составляет содержание научной парадигмы, называемой исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной, синергетической, когнитивной. Основные направления повышения эффективности обучения в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. В соответствии с антропоцентрическим подходом безусловно признается приоритет личности обучающегося в учебном процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель - учебник - ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся - учебник - учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога - организация познавательной деятельности обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу обучающихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук [435, 436]. Как отмечает А.П. Еремеева [160, с. 21], внимание к психической составляющей в индивидуальном проявлении языка через речь позволяет правильно организовать работу по развитию речи. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» [41] и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» [486], обусловленной стилями мышления, ценностными измерениями и культурно детерминированными «картинами мира».

Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др. выделяют также социокультурный подход, который предполагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом обучения является формирование как социокультурной, так и коммуникативной компетенций [468, с. 341-342].

6. Психолингвистический подход рассматривает речемыслительные особенности индивида в процессах понимания и порождения текста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.М. Бельдиян и др.).

7. Философскийподход позволяет учитывать наиболее общие связи и законы, свойственные всем явлениям мира, моделируемым в мышлении посредством языка (Б.С. Гершунский, В.Е. Климентьев, А.В. Хуторской и др.).

8. Компетентностныйподход (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский и др.), отражающий инновационные тенденции в российском образовании, позволяет теоретически обосновать необходимость формирования комплекса языковых и речевых компетенций студентов с описанием их компонентов, участвующих в процессе приобретения обучающимся системы коммуникативных знаний, умений и навыков с учетом современных требований общества к специалисту. Знания, умения и навыки описываются с помощью определения состава компетенций, отражающих цели обучения, его содержание и планируемый результат.

9. С позиций когнитивно-коммуникативного подхода (Е.А. Быстрова и др.), учитывающего процессы построения концептуальных систем и оперирования различными видами знаний, производится разработка методических систем и их проверка в ходе учебного процесса [468, с. 342].

10. В процессе развития речемыслительной деятельности студентов целесообразно применение лингвокультурологического(культуроведческого, социокультурного) подхода, который уже утвердился в методике и практике школьного преподавания [146, 147, 240, 252, 299, 422]. Содержание культуроведческой направленности обучения отражается в комплексе заданий, которые предполагают не только связь с соответствующими языковыми фактами, явлениями и закономерностями, но и ориентируют на внимание к культурным реалиям [147]. Культуроведческий подход предполагает формирование и развитие языковой и коммуникативной личности обучающегося.

Центральное понятие культуроведческого подхода - «языковая личность» и ее характеристики - неоднократно рассматривались в работах М.М. Бахтина, Г.И. Богина, В.В. Виноградова, Ю.Н. Караулова, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, В.М. Павлова, А.А. Потебни, Г.Л. Щедровицкого, Л.В. Щербы, А.Д. Швейцера и других ученых. «Языковая личность» - это реальный человек, реальная личность, осуществляющая речевую деятельность во всех ее фазах, формах и видах в рамках национального языка, с учетом историко-, этно-, социо-, культурно- и психолингвистических особенностей его носителей [468, с. 342].

Коммуникативная личность - это личность, которая обладает набором умений реализовывать в любом высказывании содержательность, последовательность

представления высказываний в тексте и владеет навыками отбора уместных языковых средств, соответствующих ситуации общения, то есть способна варьировать коммуникативные средства в дискурсе. Коммуникативная личность, по оценкам О.В. Филипповой, обладает такими качествами, как языковой вкус, языковое чутье, особый стиль поведения, ориентированный на речевой идеал. Такая личность также обладает устойчивым стремлением совершенствоваться в уровне овладения родной речью. Любая коммуникативная личность несет в себе черты национально-культурного речевого идеала - системы ценностей, сложившихся в той или иной культуре [412]. Чтобы развивать себя как коммуникативную личность, студентам необходимо научиться рефлексировать: отслеживать свое речевое поведение, соотносить коммуникативные потребности с процессом их достижения и результатом, наблюдать за тем, какое впечатление производит речевое поведение на окружающих [58, 147, 412, 272 и др.].

В центре современной системы образования находится личность обучающегося, его познавательная деятельность, которая предполагает не только овладение суммой знаний, но и формирование определенного общечеловеческого понимания культурных ценностей, определенной ментальности. Б.С. Гершунский писал, что «... результат образования в конечном итоге оценивается не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающиеся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете важна оценка и по удаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предложений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека и общества» [127, с. 66]. При этом менталитет раскрывается «.через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях, задающую вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других» [Там же, с. 113].

11. Текстоцентрический (текстоориентированный) подход (Н.С. Болотнова и др.) (64) признает текст основной дидактической единицей обучения, способом упорядочить знания, а овладение умениями и навыками работы над текстом -

залогом эффективного общения и культурного развития личности. Признание текста основной формой существования сознания позволяет исследователям «рассматривать современный учебный процесс в качестве места встречи разнообразных текстов» [495, с. 259], а его суть - как «диалог текстов» [147].

12. Информационный подход, в соответствии с которым все психологические процессы рассматриваются как сложная система процессов переработки информации (318, 271, 399). Процессы переработки информации могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. На каждом этапе этих процессов информация претерпевает определенные видоизменения, происходит ее кодирование, выделение признаков, фильтрация, распознавание, осмысливание, выработка решения, формирование ответного действия. В результате применения подобного подхода происходит построение модели исследуемого психического процесса, которая составлена из гипотетических блоков, соединенных последовательно или параллельно и реализующих определенные функции.

Как отмечается в методической литературе, «современные подходы не противоречат в целом, а дополняют друг друга» [145, с. 19]. Учет положений описанной выше совокупности подходов обеспечил логичность методической системы развития речемыслительной деятельности с точки зрения новейших научных достижений и ее соответствие современным психолого-дидактическим условиям вуза. Сделаем вывод: обеспечить эффективность процессов развития речемыслительной деятельности может лишь система, в полной мере и разносторонне учитывающая следующие факторы: студент выступает субъектом педагогического процесса, коммуникативной личностью, осознающей 1) законы родного языка и отличие русского языка от известных ему иностранных, 2) механизмы освоения и построения высказываний и текстов, 3) возможности переноса навыков, полученных в ходе изучения лингвистических дисциплин, на любую информацию текстового характера.

2.3. Дидактическая реализация алгоритмов переработки информации в знание в процессе когнитивногоразвития студентов на основе семасиологии

В условиях постоянно возрастающих объемов информации развитие мышления, памяти и авторефлексии студентов должно опираться на специально разработанный и представленный алгоритм освоения текстовой информации.

Прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала, как утверждает А.Д. Гарцов [126]. Это связано с тем, что увеличение объема научных знаний отражается в содержании учебных программ вузов. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на предоставление студентам надежных алгоритмов освоения и оценки информации, повышает требования к объему усвоенных знаний. Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения студентов и обеспечить их достаточным запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала.

Между тем основная задача высшего образования - не накопление информации, а развитие интеллекта обучающихся. По мнению психолингвистов, «основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире», «.отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности. являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде.» [423, с. 12].

Эффективное развитие интеллекта обучающихся и качественное формирование личности специалиста нового типа - основное требование современного общества, вызванное расширением и усложнением учебно-воспитательных задач и ростом объема учебной информации. Следствия этих процессов - интенсификация работы для обеспечения высокого качества обучения и перегрузка обучающихся, преодолеть которую призвана оптимизация учебного процесса, а именно достижение максимально возможных результатов в формировании знаний, умений и навыков, необходимого уровня ВПД, минимально необходимые затраты времени, усилий и средств обучающих и обучающихся на достижение определенных результатов [38, с. 66-67]. Современные исследователи, опираясь на труды Ю.К. Бабанского, предлагают новые пути оптимизации и способы построении инновационных моделей учебного процесса вуза в следующих направлениях: оптимизация деятельности педагога в вузе и внедрение ими инноваций на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях [326, с. 71-74]; обеспечение качества образовательного процесса с психологических позиций [378]; применение активных методов в обучении (300); организация учебной деятельности в вузе на основе электронных

информационно-образовательных технологий [491] и т.д. Одним из направлений оптимизации является развитие памяти обучающихся [32, 280, 242, 316, 344 и др.].

В области психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления его изучали Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе. Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания: главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально [354, с. 362]. Здесь ученый, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов. Круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, постоянно расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения (В.М. Бельдиян, В.Л. Иноземцев, М. Алексер и др.).

Знания - это система понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений, которые нельзя передать: «...знания не передаются. Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности» [43, с. 3]. В учебном процессе передается информация о знаниях.

Информация - это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления [43, с. 3]. Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание - это система преобразованных представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения преподаватель передает двоякую информацию - о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и ТСО, организующая функция выполняется только преподавателем [426,с. 140-141].

Сенека заметил: «Съеденная пища лишь обременяет желудок, покуда остается такой, какой была; только изменившись, она превращается в силу и кровь (...) Пусть

будет так же со всем, что питает наш разум: нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым. Его нужно переварить, иначе это пища будет для памяти, а не для ума».

Перекодирование информации в знание предполагает несколько этапов:

1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации;

2) формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой;

3) дифференциация новых и старых представлений;

4) вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых воспринимаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности [46]. Эта схема преобразования информации в знание используется методистами в РКИ, так как русский язык невозможно изучать, не включая когнитивное развитие обучающихся [294, с. 52].

Представим несколько конкретизированную схему:

Схема 18. Этапы переработки информации в знание

Информация - представление

Переструктурирование старого знания

Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации

Дифференциация новых и смежных представлений

Формирование нового умения

Вывод (следствие) исходных представлений

Знание (система преобразованных представлений)

Информация, поступающая в виде устного или письменного текста, вызывает у реципиента представления определенных типов, под влиянием которых происходит соотнесение полученных новых представлений с похожими и смежными по каким-

либо основаниям представлениями, имеющимися в прежнем опыте реципиента. Трансформирование предшествующих знаний под влиянием новой информации связано с корректировкой, уточнением и/или дополнением предшествующих знаний с учетом новых сведений, на этом же этапе производится определение качеств полученной информации. Этап дифференциации новых и смежных представлений предполагает сознательное определение точности, актуальности информации, сферы и способов ее применения. Следующий этап предполагает формирование умения применять новые сведения в разных ситуациях, в том числе знакомых и стереотипных. В процессе формирования названного умения студент делает вывод относительно полезности полученной информации и сохраняет в памяти в виде собственного знания совокупность своих мыслительных операций и их результат.

Принимая во внимание описанные в первой главе качественные и количественные характеристики информации, представим подробный алгоритм действий обучающихся по переработке информации в знание:

Схема 19. Процесс осознания текстовой информации

Схема 20. Определение качественных характеристик информации

Таким образом, построение контртекста - свидетельства понимания информации и успешного перевода ее в структуры знания - предполагает следующие этапы работы:

Схема 21. Построение контртекста (отбор и сочетание пресуппозиций)

Обратный процесс - изложение информации, то есть перевод мыслительных структур в речевые, - представим в виде такого алгоритма: см. Схему 22 на С. 111.

Схема 22. Алгоритм преобразования знания в текстовую информацию

Внутренний план

Формирование мысли

Интенция —► Замысел —► РС —» Представление

Преобразование

Выбор слова, замещение, повтор, сужение, расширение, выделение, трансформация, комбинирование

Оформление текста

По характеру мысли Двусмысленность, подтекст, образность

По полноте информации

По логике изложения Д едукция, индукция, смешанная

Оформление КЗ во внешнем плане

Запрос информации

Вопрос, уточнение, пр оверка ис тинности утверждения, пр оверка качества интерпретации

Сообщение Побуждение Убеждение

Сообщение, Приказание, Разговор,

обещание, поручение, договор,

совет, просьба, спор,

объяснение, приглашение, обсуждение,

доказа- подзывание, вопрос, ответ,

тельство посылание, согласие,

разрешение, возражение,

запрещение отрицание,

обращение

Внушение

Склонение, подстрекательство

определение средств выражения (интонация, логическое построение, императив.....)

Эти дидактические схемы требуют от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями; определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации); установления различия старого и нового знаний, прогнозирование их дальнейшего развития (выводы). На наш взгляд, этот процесс является многоступенчатым. Первая ступень связана с опорой на уже имеющиеся знания, которые под воздействием информации переструктурируются. Так как эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний с целью их умственного развития. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. Отобранная информация передается студентам при помощи определенных средств обучения, источников информации, отбор и сочетание которых направлены на достижение целей обучения [432, с. 168-170].

Цели обучения, как известно, имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект предполагает овладение знаниями, формирование умений и навыков, личностный аспект имеет дело с развитием мышления обучающихся (мыслительных операций, творческого мышления, восприятия, воображения, памяти, внимания), формированием мотивации и системы ценностей.

Структура обучающейся личности (индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт, направленность) определяют двойственный характер целей обучения. Причем оказывается, что комплекс ЗУН не рассматривается как главная цель. Обучение направлено на образование личности, то есть преследует также личностные цели.

Сделанные выше заключениянеобходимо учитывать при построении и реализации обучения в вузе.

2.4. Определение состава и сущности компетенций субъектов образовательных процессов для обеспечения их эффективного взаимодействияв условиях современного вуза и процесса перехода от образования к

самообразованию

Цель параграфа - обозначить роли субъектов образовательного процесса в условиях современного вуза, определить необходимые для их эффективного взаимодействия компетенции и обозначить пути перевода студентов от образования к самообразованию.

Студенческий возраст, по утверждению ученых (Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.), - это время активного развития интеллекта. Из этого следует, что обучающийся должен получать задания на понимание, осмысление, запоминание и структурирование материала, определение его практической применимости в разных сферах жизни. Принципиально важным для настоящего исследования становится положение П.М. Якобсона о том, что познавательные интересы стимулируют стремление преодолевать трудности интеллектуального порядка [497, с. 230]. Основным фактором формирования и поддержания интереса к учебе исседователи считают требование создания для обучающихся проблемной ситуации, которая квалифицируется как преломленная в обстоятельствах среды неудовлетворенная потребность [13, с. 22-23; 304]. Условия проблемной ситуации могут быть созданы как при подборе текстового материала,

так и при постановке учебных заданий. Проблемные ситуации способствуют зарождению и поддержанию мотивации при изучении семасиологии.

Рассмотрим функции мотивации применительно к цели развития речемыслительной деятельности обучающихся: 1) энергетическая, или побудительная [273, с. 73] связана с апелляцией к интересам и потребностям обучающихся; 2) смыслообразующая [266, с. 105] направлена на формирование общей цели освоения или построения текста как деятельности (ее суть - в стремлении оценить смысловое содержание текста и изложить его усовершенствованный вариант); 3) ориентировочная [122, с. 73] состоит в том, что интерпретатор, осознавая мотив говорящего и производя операцию ориентировки на всем материале, строит иерархию целей деятельности по извлечению смысла сообщения и по построению текста на основе данного смысла. Операция ориентировки позволяет также установить общую тему и контекст ситуации, стиль будущего сообщения и степень полноты его информации. Этап мотивации имеет функцию ориентировки, в процессе которой происходит «осознание условий общения через механизм установки» [178, с. 73].

Учебная мотивация характеризуется системностью, направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мотивацию в учебном процессе побуждает иерархия внешних и внутренних мотивов деятельности. Внешние мотивы связаны с потребностью студента к самоутверждению и самореализации, а внутренние - с содержанием и этапами деятельности. Как указывает А.К. Маркова, «.Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для обучающегося, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть .стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы.» [284, с. 14].

Исследование учебной деятельности студентов выявило наиболее влияющие на ее эффективность мотивы: потребность в достижении (стремление к улучшению результатов своей деятельности), потребность в общении и доминировании и интеллектуально-когнитивные мотивы. Так, Ю.М. Орлов делает вывод, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [321, с. 75].

В исследованиях проблем мотивации к усвоению знаний часто отмечена связь между уровнем интеллектуального развития обучающихся и успешностью

формирования у них мотивационных установок - чем выше уровень умственного развития, тем больше положительных мотивационных тенденций: «.высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [288, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. Это утверждение справедливо также и для обучающихся студенческого возраста.

К мотивационной основе обучения относятся внешние и внутренние установки:

- внешние: 1) общественная значимость профессии, специальности, дисциплины, раздела; 2) практическая польза изучаемого предмета для будущей специальности;3) практическая польза изучаемого предмета для развития собственных умений, навыков и ВПД;4) удовлетворение познавательных интересов; 5) следование образцу; 6) утверждение своей значимости в коллективе; 7) одобрение (оценка);

- внутренние: 1) логика изложения; 2) методологическая основа теоретической концепции;3) межпредметные связи; 4) выявление обобщающих компонентов изучаемой системы и отношений между ними; 5) дифференциация и интеграция понятий;6) взаимосвязь концептуальной и операционной основ изучаемой теории; 7) поиск теоретических и практических выводов; 8) поиск научной новизны изложения.

Желание и умение выполнять все виды и формы учебной деятельности -важнейшая характеристика студента как субъекта образовательного процесса. Однако, как показывает практика, это умение не дано студентам заранее и должно быть сформировано преподавателем путем отбора и организации учебной информации, а также указания алгоритмов выполнения учебных действий.

Формирование умений и навыков и их состав, уровни знаний в методике описывают терминами «компетенция» и «компетентность». Через эти понятия определяются также цели обучения и его содержание с позиций компетентностного подхода. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией или их совокупностью: «Под компетенцией мы имеем в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [424]. Компетентность как результат обучения не прямо вытекает

из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта:

Схема 23. Соотношение понятий компетентность и компетенция

Компетенция и компетентность различаются как обучаемость и обученность, как процесс формирования определенного набора знаний, умений, навыков, заданный как цель обучения той или иной дисциплине и результат в виде обладания определенным набором знаний, умений, навыков, удовлетворяющим современным требованиям общества к специалисту. Компетенция, при соответствующих условиях обучения, преобразуется в итоге в компетентность специалиста.

Интеллектуальная компетентность специалиста - способность и умение эффективно и своевременно использовать знания - может быть разложена на две составляющие: коммуникативную (способность и умение эффективно осваивать и строить тексты) и профессиональную компетентность. Компетентность является результатом формирования комплекса компетенций: см. Схему 24 на с. 116.

Лингвистическая компетенция предполагает знание теоретических сведений по курсу, умение их изложить, ответить на вопросы по содержанию учебной информации (наличие знаний о разграничении языка и речи, иерархии в языке и уровнях языка, видах значений слова и механизмах образования переносных значений, умения разграничивать язык и речь, объясняя их сущность, разграничивать типы переносных значений, строить интерпретационные тексты, объясняющие сущность культурологических явлений и др.) [432, с. 135-137].

Языковая компетенция - знание языковых единиц и отношений между ними, умения анализа и синтеза языкового материала. Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на нахождение примеров, их классификацию,

определение характерных свойств и частей языковых единиц (аналитические задания), а также задания на дополнение, перестройку, конструирование и классификацию языковых единиц (синтетические задания).

Схема 24. Типы компетенций, формируемых в процессе развития речемыслительной деятельностиобучающихся

Личность специалиста

Развитие речи Развитие мышления

Речевая компетенция / \ \ Языковая компетенция

/ \ V

Коммуникативная компетенция \ Лингвистическая компетенция

Методическая компетенция (для педагога) 1

Теор ия и практика речи Методика преподавания Теория и практика языка

Речевая компетенция-знание правил употребления лексики в речи, а также умения: воспроизвести теорию, умение единицы внутренней речи переводить во внешнюю речь, различать значение и смысл в тексте, восстанавливать текст, строить текст любой степени свернутости, варьировать текст во внешней структуре, анализировать внутреннюю структуру текста, составлять опорные схемы текста: денотативную, денотативно-предикативную и мотивационную схемы, разворачивать текст, строить новый текст на базе нескольких старых, определять типы текстов и составлять тексты разных типов. Для формирования речевой компетенции привлекаются задания, связанные с построением текста, с его преобразованием, то есть трансформацией грамматической и лексической.

Коммуникативная компетенцияпредполагает владение и оперированиезнанием механизма работы речемыслительного процесса, операций преобразования структур внутренней речи в текст и компрессии информации в структуры внутренней речи, умение производить мыслительные операции, необходимые в процессе построения и освоения текста, способность построить во внутреннем плане ориентировочную основу (план, стратегию) своей внешней речевой деятельности [432, с. 136-138].

Сформированность коммуникативной компетентности обеспечивается теоретическими основами и практическим применением следующих знаний:

Таблица 8. Компетенции-составляющие коммуникативной компетентности

Коммуникативная Речевая Лингв. и языковая

Знания Теория речемыслительного процесса, теория информации, логика Теория текста, теория коммуникации, функц. стилистика Теория языка Знание единиц языка и их организации Стилистика языка

Умения Интериоризация и экстериоризация смысла, выявление пресуппозиций Анализ /синтез информации, освоение /построение текста Умения определять актуальные ЛЗ, умение воспроизводить теорию

Навыки Алгоритмы переструктурирования информации в знание, навыки авторефлексии, логических действий с информацией Построение адекватного коммуникативной задаче текста Навыки грамматич. и лексич. (построение конструкций, сочетаемость)

Корректировка целей образования обозначает изменение роли преподавателя в учебном процессе: его компетентность (и мастерство) предстает средством обеспечения качества образования и результатом межличностного взаимодействия со студентами. Обучаемостью и обученностью студентов определяется профессиональная компетентность преподавателя, которая складывается из методической компетенции и личностных качеств педагога.

Преподаватель как субъект учебного процесса обеспечивает преемственность поколений, являясь носителем общественного и культурного опыта. Его общекультурные знания и личностные качества позволяют быть образцом для подражания: «...личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [188, с. 595]. Современная роль педагога состоит в стимулировании, организации, «пробуждении» обучающихся: «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего. - это не перекладывание знаний из одной головы в другую. Это - ситуация пробуждения собственных сил обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития» [210]. Организующая функция преподавателя заключается в представлении блоков учебного материала, имеющих свойства полезности и педагогической целесообразности, а также в организации мыслительной деятельности студентов по переработке учебной информации в собственные знания. При этом становится невозможным отношение к обучающимся как к объектам педагогического воздействия, а лишь как к равноправным участникам процесса. Методическая компетенция педагога имеет теоретический, практический и педагогический компоненты:

Таблица 9. Компоненты методической компетенции

117

теоретический практический педагогический

Знания Владение содержанием курса, знание правил отбора лингв. единиц. Широкая пресуппозиция (осведомленность в сфере новых открытий и умение сопоставлять их с прошлым опытом науки и определять их научную ценность) Построение лекционного курса и системы практических заданий с учетом положений теории информации, направленных на целостное освоение дисциплины Знание условий создания мотивации, пед. принципов, учет псих. особенностей студентов; знание основных понятий методики преподавания языка

Умения Производить лингвоанализ, текстообразовани е; выявлять пресуппозиции Производить отбор и организацию учебной информации в структуры, удобные для мыслительной переработки обучающимися; создавать методики и технологии, эффективно работающие в имеющихся пед. условиях Определять уровень ВПД учащегося, повышать ВПД средствами дисциплины, развитие умений и навыков освоения и построения текста, авторефлексии

Навык Освоение и построение текста Перестройка деятельности в соответствии с условиями ее протекания Контроль, оценка и организация самостоятельной работы

Сформированная методическая компетенция позволяет педагогу подготавливать переход обучающихся к самообразованию: см. Схему 25 на С. 119.

Поясним схему. Требования современного общества, устанавливающего заказ к уровню профессиональной компетенции, к качественным характеристикам личности, определяют цель образования (всестороннюю реализацию личности) и подход в обучении (антропоцентрический) с установкой вуза на подготовку специалиста с комплексом социально значимых умений и знаний. Цель всесторонней реализации личности не может быть достигнута без формирования устойчивой мотивации студентов к получению социально ценных ЗУН и развитию интеллекта. Формирование мотивации и сам процесс обучения осуществляется не только в ходе воздействия преподавателя на студента, но и в ходе взаимодействия этих субъектов: преподаватель обеспечивает образование (обучение, воспитание и развитие) студента, студент, в свою очередь, стремится освоить способы и приемы самостоятельной деятельности по данным преподавателем образцам, что означает начало перехода от образования к самообразованию.

Названный переход обеспечивается предметными и личностными аспектами

целей обучения. Профессиональная компетентность педагога выступает в качестве

обязательного условия успешной реализации целей, а формируемая в процессе

реализации целей коммуникативная компетентность студента означает усвоение

118

способов деятельности с учебно-научной информацией и способность выполнять все виды и формы учебной деятельности.

Схема 25. Процесс перехода от образования к самообразованию

Выводами к вышесказанному послужат следующие соображения:

Педагог и студент являются субъектами учебного процесса, что обозначает изменение форм их взаимодействия и организации работы с учебной информацией.

Социальный заказ общества к уровню профессиональной компетентности специалиста определяет установку вуза на подготовку специалиста с комплексом конкурентоспособных знаний. Вуз, в свою очередь, формирует мотивацию обучающихся к получению качественного образования.

Цели, содержание и предполагаемый результат обучения описываются в виде определенного набора компетенций, которыми должен овладеть обучающийся. Процесс формирования компетенций включает определение конечного уровня сформированности компетенций на этапе анализа результатов обучения, при

необходимости корректировку учебного процесса и организацию процесса формирования ключевых компетенций студентов соответственно целям обучения; определение особенностей субъектов и функций учебного процесса (преподаватель, студент, информация) и технологии формирования компетенций (цели - содержание - методы, подходы, принципы, формы, средства, способы обучения).

2.5. Составляющие учебного процесса в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности

студентов

Цель параграфа - описать составляющие учебного процесса применительно к системе развития речемыслительной деятельности студентов, обосновать их выбор.

Учебный процесс осуществляется отбором и оптимальной организацией форм, средств, способов и приемов обучения. Формами являются лекции, практические и семинарские занятия, коллоквиумы, то есть все то, что указывает на характер организации деятельности студентов, использования средств обучения (учебной информации в виде учебных пособий, ТСО) и роль педагога в этой организации. Способ определяется как особенность использования словесных, наглядных и практических средств обучения - беседа, лекция, составление опорных схем, опросы, выполнение упражнений и т.д. Прием - это конкретное действие преподавателя по реализации метода, по сообщению знаний, формированию умений и навыков. Приемы обучения определяются логической организацией учебного материала.

2.5.1. Отбор средств и способов обучения в лингвометодической системе с целью обеспечения эффективности процесса развития речемыслительной

деятельности студентов

Рассмотрим классификации средств и способов обучения в методической литературе для определения эффективных средств и способов и их сочетаний в целях развития речемыслительной деятельности студентов.

Г.С. Шаповаленко выделяет три группы средств учебной работы: словесные (объяснение, рассказ, лекция учителя и т.д.), наглядные (демонстрация учителем и наблюдение обучающимися предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни и т.д.) и практические (лабораторные и измерительные работы, составление докладов, выполнение упражнений) средства [477, с. 3-12].

Словесные (знаковые) средства характеризуются линейностью подачи информации. Единицы речи объединяются в представления, затем происходит обобщение представлений в одно (здесь несколько ярусов обобщения). Подача информации происходит по двум каналам: знаковая информация и информация о том, что делать с этой знаковой информацией, чтобы превратить ее в понятия. Создается каркас внутренней речи, для чего необходимо прямое обобщение, возвращение к предыдущему и связь его с настоящим.

Наглядные средства характеризуются тем, что информация подается ими одновременно. Так, картина или схема предстают как аналоги внутренней речи [432, с. 168-170].

Практические средства по материалу могут быть основаны на словесных или на наглядных средствах. Главная их характеристика - конструктивная незавершенность.

Отечественная дидактика представляет вопросы сочетания словесных и наглядных средств обучения, рассматривая источники восприятия обучающимися учебного материала (например, слово учителя, наглядные и печатные материалы, непосредственное наблюдение) или пути познания нового (путь непосредственного наблюдения и опосредованный путь, в основном, слово учителя). Такое разграничение проводят Б.П. Есипов, М.А. Данилов, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Г.С. Шаповаленко, П.А. Глориозов. К вопросу о временном соотношении слова и наглядности обращались П.Ф. Лесгафт, С. Познер, В.В. Половцов, Е.Н. Горячкин, А.И. Великороднова, И.И. Соколов, В.И. Маркин и др. Л.В. Занков [172] доказал, что одновременное использование словесных и наглядных средств обучения является наиболее эффективным.

Эффективным средством нужно также назвать компьютерные обучающие программы, использованные нами для организации самостоятельной работы студентов. Целесообразность разработки и применения таких программ отмечает

А.Д. Гарцов [126]. Модули обучающей программы коротки, концентрированы, излагают материал в оптимальном для восприятия режиме, допускают возможность прерывания, однако требуют активной мыслительной деятельности студентов. Они включают темы, связанные с фразеологией и предлагают такую последовательность работы: фразеологическая единица - исторический экскурс - контексты - речевые ситуации - трансформы формальные и смысловые - эквиваленты и способы перевода на английский язык. Предусмотрен тренировочный блок - задания поместить ФЕ в контекст, проследить влияние ФЕ на смысл высказывания, самостоятельный поиск ФЕ для контекста или контекстов, способных гармонично включить ту или иную ФЕ [432, с. 212-217].

Способами обучения в лингвометодической системе развития речемыслительной деятельности студентов выступают опорные схемы и текст. Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н.И. Жинкин. Опорная схема - это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» [163, с. 328].

Текст выступает способом обучения и контроля исходных и полученных знаний. Проверка и оценка качества обучения - процесс сложный и многоплановый, и исследования в этой области проводится в нескольких направлениях: функции проверки в общей системе обучения (Ю.К. Бабанский, B.C. Аванесов, Т.А. Ильина, Э.Н. Кирикилица, А.С. Лында, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина); структура качества знаний (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Якуба); методика проверки и оценки знаний (С.Я. Батышев, B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Т. Огородникова); принципы построения критериев и шкал измерения (М.И. Грабарь, В.И. Огорелков, Ю.В. Павлов, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, Н.В. Хованов). Некоторые исследования посвящены эффективности применения тестов, самостоятельных работ и других видов контрольных мероприятий (B.C. Аванесов, 3.3. Закирова, С.А. Мурашко, Т.С. Веселкова,А.В. Мальцев, А.В. Максимов, Н.Ф. Ефремова, P.M. Микельсон, Е.А. Михайлычева, Т.С. Назарова и др.).

Проблемой диагностики общей умственной деятельности занимались многие известные психологи (такие, как Векслер, Ровен, Тейлор, Бине и Симон, Выготский и

др.). Их методики позволяют надежно диагностировать уровень интеллекта, различные виды памяти (зрительную, образную, ассоциативную и др.), когнитивный (познавательный) стиль, развитие речи, развитие отдельных мыслительных операций (сравнение, классификация и др.).

Для диагностики развития умственных и речевых умений необходимы методики, надежно определяющие отдельные параметры развития речи и мышления, при этом надо учитывать, что общая умственная одаренность есть не простая сумма отдельных параметров, а функционирование единого комплекса психических процессов.

Укажем основные качества, которыми должна обладать технология диагностики развития речемыслительной деятельности:

1. Технология диагностики должна включать: а) методики, позволяющие оценить исходный уровень способностей (стандартизированные количественные тесты, соответствующие параметрам валидности, надежности, репрезентативности); б) индивидуализированные качественные методы, позволяющие определить структуру способностей конкретного человека (максимально индивидуальный подход в исследовании развития умственных способностей: неограниченное время выполнения заданий; индивидуальный подход в оценке результатов; минимальное влияние соревновательности при проведении диагностики).

2. Технология диагностики должна соответствовать определенным параметрам: методы диагностики должны учитывать возрастные особенности испытуемых (так, для студенческого возраста характерно формирование системного типа мышления, в связи с чем в процессе обучения большое внимание уделяется исследовательской деятельности студентов).

Наиболее известные методики диагностирования умственных способностей построены с опорой на труды Л. Терстоуна, Д. Векслера, Х. Гарднера, Дж. Гилфорда и Р. Амтхауэра.

Одним из часто используемых в психологической и педагогической практике является тест Д. Векслера, основанный на иерархической модели интеллекта Д. Векслера[519] и диагностирующий общий интеллект и его составляющие -вербальный и невербальный интеллекты. В тесте выявлены 3 «групповых» фактора: 1. Вербальное понимание («Словарный запас», «Осведомленность», «Понимание», «Нахождение сходства»). 2. Перцептивная организация (главным образом -

«Конструирование блоков» и «Сборка объектов»). 3. Обозначен Дж. Коэном как фактор «памяти» и включает субтесты «Арифметика», «Запоминание цифр».

К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интеллекта принадлежит тест Р. Амтхауэра (АтШаиег Intelligenz-Struktur-Test, ^^[500]. Ученый рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнемического).

На основе названных тестов определим, какие диагностические задания необходимы для проверки умений восприятия и понимания информации и текстообразования:см. Таблицы 10, 11 на С.125-126.