Литературно-творческая деятельность на занятиях с детьми младшего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Богданова, Дарья Борисовна

• Богданова, Дарья Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богданова, Дарья Борисовна

Введение.

1. Теоретические основы организации литературно-творческой деятельности детей младшего возраста.

1.1. Анализ научно-педагогических исследований, посвященных литературно-творческой работе с детьми.

1.2. Психологические особенности литературно-творческой работы с детьми младшего возраста.

1.3. Взаимодействие искусств в процессе литературно-творческой деятельности детей.

2. Практические методы организации литературно-творческой деятельности в современном образовании и воспитании детей младшего возраста.=.

2.1. Педагогические особенности руководства литературно-творческой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.2. Методы организации литературно-творческой деятельности в дошкольном возрасте.

2.3. Методы организации литературно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте.

2.4. Использование различных видов искусств в литературнотворческой деятельности детей младшего возраста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературно-творческая деятельность на занятиях с детьми младшего школьного возраста»

В Российской школе преподаванию литературы всегда уделялось огромное внимание, начиная от курса словесности VI.В.Ломоносова, который первым заговорил о задаче формирования у читателя самостоятельного критического отношения к тексту произведения. Первая половина XIX века породила педагогические концепции А.Ф.Мерзлякова, Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова с доминантами на историческом подходе и вкусовой оценке в анализе литературного произведения. Принципы педагогических воззрений словесников Царскосельского Лицея, а затем гимназии К.Мая приводят к выводу о чрезвычайной важности внедрения их в ходе современного литературно-творческого развития младших школьников: ". при высоких добродетелях воспитанники должны сохранить . невинность, которая блистает на юных лицах . , просторечие, которое побеждает хитрость и коварство, откровенность, которая предполагает беспорочную совесть, кротость, которая служит прозрачною завесой отличным талантам" (слова А.П.Куницына при открытии Царскосельского Лицея).

Методические искания второй половины XIX века привнесли в педагогику, с одной стороны, концепцию умственного развития учащихся через логико-стилистический анализ текста (Л.Е.Басистов, И.В.Гаврилов, Л.И.Поливанов,

A.И.Филонов), с другой стороны, - модель литературного образования учащихся как средства их нравственного и эстетического воспитания (Ц.П.Балталон,

B.И.Водовозов, В.П.Острогорский, В.И.Стоюнин).

Педагогические варианты преподавания литературы XX века, собрав фи-лософско-нравственные идеи Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, И.С. Тургенева. определили модель культурно-исторической школы, где историко- литературный процесс был связан с историей общественной мысли (И.Л.Анненский, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.Г. Шалыгин).

В 20-е гг. под влиянием деятелей культуры "Серебряного века"

М.Волошин, С.Есенин, О.Мандельштам, Н.Рерих, М.Цветаева) формируются интереснейшие взгляды на литературу, детское восприятие художественных произведений, что явилось основой для педагогических открытий (П.П. Блон-ский, Л.С.Выготский, А.В.Луначарский) в области психологии детского творчества, восприятия. В работах этих педагогов формируется мысль о том, что предметы художественно-эстетического цикла как изолированные эстетические занятия обладают очень незначительной педагогической ценностью и, как писал П.П.Блонский. только синтез искусств являет мощь и силу эстетического воздействия.

30-50-е годы XX века ознаменованы в педагогической словесности именами Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова, которые структурируют систему работы над литературным произведением и, опираясь на идеи Ф.И.Буслаева, возрождают филологический метод изучения литературы с преимущественным интересом к анализу формы литературного произведения. С 60-х годов вновь поднимаются и разрабатываются в научном плане вопросы взаимодействия искусств и их применение в процессе литературного образования школьников, в 70-80-е годы нашедшие отражение в работах И И. Аркина, Г И. Беленького, Е В. Квятковского, Т Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Марисовой. Д.Н. Муриной. Л.Е. Стрельцовой, Т.И Суховой, Б.П. Юсова и др.

На современном этапе проблема интеграции искусств получила дальнейшее развитие в научных разработках лаборатории комплексного взаимодействия искусств под научным руководством Б.П. Юсова.

В настоящее время история российской педогогики переживает время поисков оптимальных вариантов создания модели образования и воспитания современного школьника с учетом того сложного комплекса требований экономической среды, социума, культурных, этнических традиций. Демократизация школьной жизни, наблюдаемая в российской педагогике на современном этапе, позволяет учителю, основываясь на требованиях образовательного стандарта, самому осуществлять выбор учебной программы, приемов и методов педагогической деятельности, отвечающих его педагогическим воззрениям, вкусу. Исходя из конкретных региональных условий и концепции литературного образования, может быть организован воспитательный процесс с учетом психолого-педагогических особенностей контингента учащихся, уровня материально-технической и методической оснащенности учебного процесса.

Современные тенденции художественно-творческого, в том числе литературного, развития детей разных возрастных групп позволяют предположить, что привлечение к преподаванию литературы в средней школе других искусств по типу полихудожественных комплексных занятий, а не в виде разрозненных курсов по мало соприкасающимся друг с другом программам, поможет дать ученику: целостное представление о духовной жизни человека, эстетике, культуре; развить творческий потенциал учащихся, вариативно опираясь на возможности той художественной сферы, которая окажется в процессе изучения литературы. Преподавание искусств в комплексе открывает возможность раздвинуть рамки дидактического и воспитательного поля, форм работы с учащимися, избежать учебного безразличия школьников.

Привлечение искусства в интересах общего всестороннего воспитания детей широко было принято в первые годы становления социалистической школы. Всемерно поощрялось и изучалось учреждениями Наркомпроса разнообразное детское художественное творчество. Одной из задач было ознакомление детей со всеми видами искусства, но на практике художественное воспитание строилось стихийно вокруг одного из них в меру наличия кадров, материальных возможностей и условий работы с детьми.

В 30-50-е годы концентрация на учебной стороне школьных предметов и их образовательном значении привела к выделению так называемых основных предметов эстетического цикла - литературы, музыки, изобразительного искусства, которые вошли в школьное расписание. Художественная работа с учащимися разделилась на две сферы: урочную и массовую. Работа по каждому из предметов этого цикла приобрела относительно замкнутую форму, близкую к профессиональной. Нарушалось соответствие художественного сознания поэтическому отношению к окружающему, духовному единству с природой, общечеловеческим ценностям.

Как отмечает Б. Г1. Юсов, в настоящее время это тяжело отразилось на общем духовном, культурном, интеллектуальном, научном и техническом потенциале страны, ее человеческом факторе, так как познавательные и технические процессы как элементы культуры все более выходят, по прогнозу, на уровень образных процессов, имеющих художественную природу (в ее универсальном экологическом смысле) в процессе глобального ноогенеза. Уже выросло несколько поколений родителей, прошедших крайне бедную в художественном отношении систем>- образования и подготовки к жизни. Это влечет за собой нравственные и экономические потери, разрушение трудовой культуры, интеллектуальных традиций и потенциала.

При ограниченных возможностях семьи и недостаточном развитии внеклассных и внешкольных форм работы по искусству (существующие в школах условия позволяют охватить лишь небольшой процент учащихся) единственный педагогически реальный путь - это развитие массового систематического художественного образования и продуктивных форм художественной самоорганизации школьников, в том числе с привлечением народных художественных традиций и народной педагогики.

Разработка общеобразовательных программ комплексного типа имеет известную традицию. Но широкий опыт здесь стихиен. Научно-теоретический анализ проблемы комплексного взаимодействия искусств встречает ряд затруднений, вызванных теоретической и практической неразработанностью этих вопросов в эстетике, социологии, психологии, искусствознании и в теории образования

Известные общие педагогические системы Л.В. Занкова, В.А. Сухомлин-ского, Ш.А. Амоношвили, В.В. Давыдова предполагают разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они остаются пока на уровне эпизодических явлений и экспериментального опыта.

В систематическом виде опыт взаимодействия искусств представлен в трудах и в новом поколении программ для школ, подготовленных при участии НИИ ЦЭВ РАО (Б.П.Юсова. Е.А.Ермолинской, Л.Г.Савенковой, Т.И. Суховой, Т.Г.Пеня и др.). а также отражено в работах Ю.Б.Алиева, Н.А. Ветлугиной, Т.Г.Казаковой, Д.Б.Кабалевского, Е.В.Квятковского, Б.Т. Лихачева, Б.М.Йеменского, Ю.И.Рубиной, В.Н.Шацкой. Г.П.Шевченко, Л.В.Школяр.

В художественном воспитании глубоко проработаны методические приемы подведения детей к стандарт}' художественного профессионализма в отдельных видах искусства, особенно на уровне кружковой углубленной работы, но слабо развита общая теория художественного воспитания и формирования личности ребенка средствами искусств, в том числе в процессе их комплексного взаимодействия. Сведение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных искусств, их замыканию в кругл' профессиональных целей, оторванных от целостного процесса формирования личности детей.

Как указывает Б.П.Юсов, рассогласованность искусствоведческого и профессионально-практического подходов с педагогикой художественного развития, возникшая в 30-е годы, не преодолена до сих пор. Искусствоведческий (музыковедческий, киноведческий, литературоведческий) и профессиональный подходы в значительной мере и сегодня определяют основу программ Д.Б Кабалевского. Б.М.Неменского. Л VI Предтеченской, Академии художеств и и других направлений современной практики преподавания искусства.

В ходе анализа научно-педагогической литературы и практики выявилось недостаточно ясное представление педагогов и ученых о художественно-творческом развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия искусств, которое иногда рассматривается как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. С теоретической стороны, понятийно-категориальное и художественное познание порой отождествляются. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали. Сказывается укоренившееся в последние десятилетия сведение художественного воспитания к художественному образованию и искусствоведческому типу деятельности. Некоторые авторы пишут о вредности всеобщего распространения в школе творческих художественных занятий. Предпочтение отдается воспроизведению образцов классики (Б.П. Юсов)

Взаимосвязь искусств сводится к изучению сходства приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом взаимодействие искусств рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие: например, зрелищных искусств - на чтение, так как они затрудняют полноценное общение с искусством слова, динамические изображения -кино, мультипликация - отрицательно влияют на детское рисование, а графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков. И, наоборот, музыкальный слух часто выступает как прямая функция фонетики языка (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.П. Юсов).

Общая педагогическая ситуация сегодня - отсутствие систематических знаний о закономерностях - характерна и для литературно-творческого развития школьников. Отсюда в официальной методике и практике большинства случаев принято опираться при организации литерату рно-творческой деятельности учащихся на эрудицию, возбуждение эмоций и чувств, педагогическое мастерство и методическую подготовленность к работе с детьми ученых, методистов, учителей, то есть преобладает позиция "сверху'". Объективные показатели литературно-творческого развития детей, например, качественные особенности воображения на разных возрастных ступенях, почти не оказывают воздействия на составление программ и создание методик. На основании известных опытов и обобщений - в России, в советской педагогике и психологии, за рубежом - не является откровением мысль о том, что пути изучения литературно-творческого развития ребенка и его трактовка могут быть различными -они многообразны и неоднозначны.

Опираясь на теоретические идеи, изложенные в ряде концептуальных документов лаборатории комплексного взаимодействия искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАО, основной смысл которых состоит в том, что в процессе формирования ребенка разные виды деятельности развиваются в нем параллельно, сами по себе, взаимно пересекаются и дополняются, можно представить литературно-творческую деятельность детей в единой структуре с изобразительной, музыкальной, театральной, пластической, кинодеятельностью и художественной организацией предметно-пространственной среды, для определения роли и места слова, литературы в начальном звене школы.

Какая линия развития через художественное слово является для данного исследования стержневой9 Конспективно она выглядит следующим образом. На начальном этапе работы с детьми акцентируется внимание на развитие ребенка через живое слово, через "творение языка" (М. Цветаева), через его постижение как живого элемента, живого явления, как способа переживания жизни (А. Барто, В.И. Глоцер, М.М. Кольцова, В.И. Лейбсон, К.И. Чуковский). Отсюда в качестве основных развивающих направлений выдвигаются: способность различения художественного слова в общем словесном потоке, умение видеть отличие устного слова от письменного текста и поэтического текста от повествовательного; способность слушать и вслушиваться в речь собеседника, способность живого языкового общения в диалоге Важно развитие отзывчивости и внимания к речевой, лингвистической индивидуальноеги другого человека, к выбору им слов и их связи, к различиям речевых интонаций и произношения (выразительности живого слова). Необходима также способность представить таящееся, зримое в слове изображение предметов и сцен, действие, череду событий, поступков, характеров (в динамике и в пространстве), текст, мимику, осанку, умение проникнуться "цветом", "звуком", "ароматом", "мелодией" слова.

В последних двух направлениях лингвистического развития школьников закладывается фундамент для решения проблемы, поставленной в свое время психологом С Л. Рубинштейном, который писал: ". если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для ее развития, кривая развития выразительности речи у детей принимает характер западающей кривой" [80]. В этом ряду стоят также развитие словесной (лингвистической) фантазии, формирование круга чтения (начитанности. интереса к выбору книг) у детей младшего возраста. "Детские годы. -пишет этнограф Л.Н. Гумилев. - всегда заняты освоением многоцветного разнообразного мира, в котором важно и интересно все: природа, люди и, главное, язык, изучение коего - условие, без которого нельзя" [27, с. 203]

С этой позиции освоение языка как живого слова и как художественного предмета, а не только как средства общения и передачи информации, в начальной школе происходит в большой степени через привлечение музыкальной, театральной, изобразительной, пластической деятельности при активном участии художественной организации предметно-пространственной среды. Уход в формализацию слова, принятый в современной методике и сводимый зачастую к вариациям пересказа текста и поиску "главной мысли", противоестествен для ребенка и насилует его личность.

Из сказанного можно сделать вывод, что слово для ребенка не должно являться лишь информационным, познавательным источником, лишь средством передачи мысли. Оно должно являться развивающим началом, стать предметом обыгрывания, насытиться наглядностью, мимикой и жестом, слиться с живым характером.

Поэтому предполагается, что литературно-творческое развитие в младшем школьном возрасте должно базироваться на освоении детьми таких направлений, которые содержат в себе отчетливо выраженные '"предметные'', изобразительные, динамичные, экспрессивно-диалогические особенности слова, в большей степени отраженные, к примеру, в многообразии видов фольклора, мифологии.

Через слово активизируются и развиваются другие виды художественной деятельности, так же как через изобразительную, музыкальную, театральную деятельность активизируется литературная. Так, например, через графическое изображение буквы, через звукопись строки, отрывка, через изобразительное выражение интонации и последовательности событий в тексте и другие изобразительные формы ребенок зримо и поэтому на данном уровне полнее (через чувство) воспринимает оттенки настроений и смысла, заложенные автором в художественный текст. Через живое действие, движение, диалог, в котором реализуется живое языковое общение, дети осваивают образную сущность слова и вносят собственный смысл в интерпретацию текста, передают образу свою конкретику. Слово приобретает живой вид - двигающийся, движущий, звучащий и т.п. При этом большое значение имеет художественная организация среды, где воссоздастся конкретная изобразительная ситуация, в которой происходит сюжетное действие, и тем самым стимулируется фантазия ребенка.

Одновременно в едином ключе с работой над звучащим словом начинает развиваться письменное литературное творчество младших детей, о котором достаточно много написано в научно-методической литературе с весомой аргументацией. Факт необходимости письменного литературного творчества для всех возрастов, включая младший школьный, в принципе доказан и основывается на научно обоснованных положениях о том. что устная и письменная речь взаимосвязаны, взаимозависимы, но не заменимы друг другом. Устная речь, как известно, главенствует до восьми лет, и только потом, когда ребенок в состоянии перенести сказанное на бумагу, к ней присоединяется письменная речь.

Малыши (в возрасте 4-6 лет), как правило, не умеют читать и писать, поэтому их приобщение к культуре имеет ряд специфических особенностей. Освоение литературы ими начинается не с чтения книг, а с их устного творчества (рассказы, пересказы, диалоги и т.д.). В этот процесс активно включаются и другие виды искусств - ИЗО, музыка, танец. В этом плане имеется достаточно широкое поле деятельности по совершенствованию учебных программ в части творческого развития детей в начальных классах. Нет специальных программ для обучения литературному творчеству детей дошкольного возраста, хотя, как известно, именно в этом возрасте способности детей к восприятию окружающего мира чрезвычайно высоки.

Предлагаемое нами направление исследования обеспечивает непрерывность процесса обучения литературному творчеству детей в широком возрастном диапазоне - от 4 до 10 лег. Постепенный переход от простого к сложному; развитие умений и навыков восприятия окружающего мира; формирование посильного умения самостоятельно создать законченное литературное произведение; развитие художественно-образного мышления учащихся, их фантазии и воображения - все это возможно осуществить только в течение длительного времени, и чем раньше начать, тем эффективнее будет результат. Четыре года, по нашим наблюдениям, - это как раз тот возраст, когда с детьми можно начинать заниматься литературным творчеством. При этом педагог должен воспринимать маленьких детей от 4 до 6 лет не как беспомощных малышей, а как людей, умеющих интересно размышлять, философствовать, по-взрослому переживать и чувствовать.

Работа в этом направлении может существенно повысить уровень развития подрастающего поколения.

Почему мы выбираем именно литературу для освоения мира маленькими учениками'7 Потому что именно *'. литература изъята из законов тления. Она единственная не признает смерти," - так сказал Салтыков-Щедрин. Литература развивает в нас воображение, а "человеческая мысль без воображения бесплодна, равно как и воображение бесплодно без литературы'7 (К. Паустовский).

Цель исследования - разработать теоретические и методические направления развития младших школьников в процессе целенаправленной непрерывной литературно-художественной творческой деятельности.

Объект исследования - литературно-творческая деятельность детей младшего школьного возраста в условиях непрерывного обучения, начиная с дошкольников.

Предмет исследования - педагогические направления, формы, методы организации и стимулирования литературно-творческой деятельности детей на уроках литературы в подготовительных (дошкольных) и в начальных классах школы.

Гипотеза исследования. Учитывается, что каждый ребенок изначально предрасположен к восприятию и деятельности в разных видах искусств, в процессе формирования ребенка разные виды его деятельности развиваются параллельно, взаимно пересекаются и дополняются. В результате литературно-творческую деятельность детей можно представить в единой структуре с изобразительной. музыкальной, театральной, пластической, кинодеятельностью и художественной организацией предметно-пространственной среды Литературно-творческая деятельность детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективна, если:

• дошкольный и младший школьный периоды развития ребенка объединяются в неразрывный педагогический процесс с единым методологическим подходом;

• литературное творчество на уроках словесности будет основываться на принципах и методах, адекватных природе искусства слова и законам его воеприятия младшими школьниками в условиях особой художественно-эстетической среды;

• будет найден эффективный путь взаимодействия и интеграции предметов искусства в непрерывном процессе дошкольной и начальной школьной подготовки детей, способствующей взаимопроникновению знаний и представлений о мире.

В соответствии со сформулированными целью и гипотезой намечены следующие задачи исследования:

• проанализировать значение собственного литературного творчества детей младшего возраста на занятиях языком и литературой в научно-методической и педагогической литературе.

• изучить современный опыт литературно-творческих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;

• определить педагогически эффективные направления, методы и формы педагогической деятельности для стимулирования детского литературного творчества на занятиях в подготовительных (дошкольных) классах и в начальных классах школы;

• разработать требования к организации и к педагогической оценке продуктов литературно-творческой деятельности детей на уроках литературы в начальных классах школы.

Методологической основой исследования является труды ученых и педагогов в области общей и дошкольной педагогики, детской психологии, философии, филологии, эстетики и художественной педагогики (Б.Д.Ананьев, Л.С Выготский,В.И.Вернадский. А.В.Бакушинский. П.П.Блонский, А.Ф.Лосев, Д.Овсяннико-Куликовский. К.Д.Ушинский. П.А.Флоренский), направления исследований лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО под руководством Б II Юсова, позволяющие раскрыть и обосновать важность литературно-творческого развития детей младшего школьного возраста с точки зрения комплексного взаимодействия искусств; рассмотреть динамику творческого развития школьников во взаимодействии дошкольного и младшего школьного возраста.

Методы исследования: комплексный анализ научно-методической, психолого-педагогической и искусствоведческой литературы, учебных программ по проблеме исследования за период с XIX века по настоящее время; сравнительный анализ результатов наблюдения учебно-педагогического процесса, интервьюирования и результатов литературно-творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста; педагогический эксперимент, проверка эффективности различных методических подходов и приемов на основе специально разработанных критериев.

Опытно-экспериментальная база: школы г Москвы: № 1118, № 109, школа гимназия № 13, в которых было организовано непрерывное обучение в группах детского сада с последующим переходом в начальные классы школы в периоде 1990 по 2000 г.

Научная новизна исследования. Разработаны педагогические требования к организации литературно-творческой деятельности детей 4-10 лет. Установлено. что максимальная эффективность достигается при раннем вовлечении детей в рассматриваемый процесс. Сформулированы теоретические основы организации литературно-творческой деятельности детей младшего возраста. Выявлены педагогически эффективные направления литературно-творческой деятельности детей дошкольного возраста в процессе преемственности с учащимися младшего школьного возраста. Предложены педагогические формы и методы организации литературно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста на основе взаимодействия иску сств.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при создании новых программ для детских дошкольных учреждений, начальных классов общеобразовательных и специализированных школ с гуманитарным уклоном; могут найти применение в практике организации литературно-творческой деятельности детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных научно-методических и психолого-педагогических концепций, экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приемов в многолетней педагогической деятельности соискателя в детских дошкольных и средних общеобразовательных учреждениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, проводилась путем регулярных учебных занятий, начиная с 1990 года, выступлений на научно-педагогических конференциях и семинарах, проводимых Институтом художественного образования РАО. при обсуждении полученных результатов на заседаниях лаборатории комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО.

Положения, выносимые на защиту:

• теоретической основой литературно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте является интегрированный полихудожественный подход к процессу организации занятий с учетом возрастных и психологических особенностей детей;

• практические методы организации литературно-творческой деятельности де тей младшего школьного возраста основываются на преемственных связях с до школьниками и способствуют формированию гармонично развитой личности;

• для достижения наилучших результатов в расширении кругозора ребенка в процессе литературно-творческой деятельности целесообразно основываться на комплексном взаимодействии искусств в процессе организации занятий, объединенных одной сквозной темой.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Богданова, Дарья Борисовна

Заключение

Обобщая результаты проведенной работы, необходимо отметить следующее. В соответствии с сформулированными во введении задачами исследования изучена постановка проблемы творческой деятельности детей в научной литературе. Как показали многочисленные исследования, развитие личности ребенка, в том числе и художественно-творческое, представляет собой процесс и результат социализации и воспитания при посредстве взрослых (родителей, педагогов), но вместе с этим и сам ребенок выступает как активное начало: для полноценного развития ребенка необходима его собственная творческая деятельность (А. Бакушинский, Н. Брюсова, Л. Выготский, С. Моложавый, И. Чичерин).

Художественно-творческая деятельность детей неразрывно связана с их переживаниями от увиденного п услышанного. Поэтому уже с раннего возраста необходимо развивать, воспитывать чувства ребенка и для этого использовать произведения искусства (В. Белинский). Важной частью и одновременно результатом художественного воспитания является процесс развития у детей эмоциональной сферы, эмоционального восприятия окружающей действительности, развитие чувства прекрасного. Большое значение при этом имеет и сама окружающая среда, жизненные условия ребенка (С. Франк, П. Якобсон).

Целостность восприятия окружающего мира ребенком на основе адекватного отражения различных процессов и явлений обеспечивается при помощи физиологических анализаторов. Только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получить полную, целостную картину окружающей его действительности (Л. Выготский, Л. Скрябина, М. Эткинд). Наиболее ярко взаимодействие различных анализаторов, различных органов чувств проявляется при восприятии и деятельности в области искусства, особенно при комплексном воздействии различных видов искусства на детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н. Ветлугина, Н. Сакулина, Е. Флерина, В. Щербаков).

Процесс познания ребенком объективного мира включает в себя как чувственное, так и рациональное начало, причем они неразрывно связаны. Однако нельзя ограничивать сферу формирования умственных способностей только сенсорным воспитанием: художественное мышление ребенка связано и с практическим освоением окружающего мира (Л. Выготский). Чем заинтересованней и чаще ребенок обращается к природе вещей, к ярким картинам окружающего мира, тем большую направленность приобретает его восприятие и возрастает способность быстро и точно делать обобщения. Осознание необходимо ребенку для четкого разграничения образа мира и собственно действительности (А. Бакушинский, Н. Брюсова, Л. Выготский).

Проведен анализ педагогической литературы и учебных программ по проблеме исследования. Анализ научных работ известных педагогов, психологов и других специалистов, посвященных проблемам использования творческой, в том числе литературной, деятельности в педагогической работе с детьми, показал, что этой проблеме уделялось и уделяется большое внимание как в нашей стране, так и за рубежом.

Художественное развитие ребенка основывается прежде всего на его эстетических чувствах, причем проявляется это во всех видах художественной деятельности, начиная буквально с момента рождения и до завершения школьного образования. Особенно высока восприимчивость детей к художественному воспитанию в дошкольном и младшем школьном возрасте. При этом процесс художественного воепитания в указанный период должен быть непрерывным, чтобы не было безвозвратно потеряно наиболее благоприятное для реализации данной цели время в жизни ребенка.

Чтобы добиться максимального развития способностей, заложенных в ребенке, необходимо учитывать "характерные особенности возрастов" (теория о так называемых сензитивных периодах развития). Для всякого обучения существуют оптимальные "сензитивные" периоды (П. Блонский). При обучении необходимо также учитывать интересы самого ребенка, его эмоциональность, психическое состояние, особенности мышления и возрастные особенности. Необходимо сохранять свободу детского творчества. Все знания и навыки ребенок должен приобретать в процессе радостного и добровольного воспроизведения своих творческих идей (А. Бакушинский, П. Блонский).

Детское творчество обладает свойством синкретичности, то есть нерасчлененности видов художественной деятельности у детей младшего возраста. С этой особенностью детской психологии связана необходимость применения различных видов искусства в процессе художественного воспитания ребенка (Е. Аркин, К. Риччи). Кроме того, детское художественное творчество нуждается в многообразном его стимулировании, в частности, основой эстетического воспитания младших детей считается сенсорное воспитание (Н. Ветлугина, Н. Са-кулина, Е. Флерина, В. Щербаков, П. Якобсон).

Классики русской и советской педагогики рассматривали литературно-художественную, литературно-творческую деятельность как основу воспитания и образования детей с раннего возраста и до зрелости. При этом существенно, что литературно-художественное творчество не может быть построено на одном только логическом мышлении. Творчество напрямую связано с чувствами, которые вызывает в детях окружающий мир, в частности, природа.

Несмотря на большое количество исследований в области полихудожественного воспитания детей, процесс непрерывного художественного развития, в частности литературно-творческого, при переходе детей из категории дошкольного в младший школьный возраст практически не изучен, хотя актуальность данной проблемы в настоящее время признана ведущими педагогами, психологами, философами, искусствоведами.

В основу наших исследований положены разработанные лабораторией комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО под руководством Б.П. Юсова теория, педагогические принципы и основы полихудожественного развития детей младшего возраста.

В соответствии с этим в детях необходимо развивать способность естественно и радостно существовать в процессе литературно-художественной деятельности, участвовать в живом формообразовании в художественном событии. Большое внимание уделяется взаимосвязи и взаимодействию с близким природным окружением, национальными и народными художественными традициями и обычаями. Для пробуждения и обогащения чувств и сенсорных способностей детей в каждом занятии необходимо опираться на живые ощущения и сенсорные впечатления в виде звуков, красок, восприятия формы и пространства, собственные движения, действия, голос.

Художественная организация предметно-пространственной среды помогает ребенку осознавать и понимать различные жизненные ситуации. Этому способствуют также сюжетные игры и театрализованные представления, литературно-художественная деятельность.

Объединение разных видов искусств в единое художественное событие позволяет наглядно выявить уникальные особенности используемых видов искусств, в результате происходит взаимное усиление эмоционального воздействия, которое они производят на ребенка. При этом художественно-эстетическое воспитание основывается исключительно на возможностях естественного возрастного развития детей.

В основной части исследования на основании проведенного теоретического анализа нами определены принципы и методы организации творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста на занятиях литературой.

Разработаны теоретические основы организации литературно-творческой деятельности детей младшего возраста. Выделены 5 этапов приобщения детей дошкольного и младшего школьного возраста к литературному творчеству, описаны некоторые особенности работы учителя на каждом таком этапе с учетом психологических особенностей детей рассматриваемых возрастных групп. Показано, что на первых порах основное внимание должно уделяться развитию и закреплению ряда специальных навыков и качеств (наблюдательность, умение описать словами увиденное, понимание красоты родного языка), на базе которых ребенок в дальнейшем сможет самостоятельно заниматься литературным творчеством. Также даны некоторые рекомендации относительно выбора тематики занятий, которая обеспечила бы заинтересованность детей благодаря своей нестандартности, оригинальности.

Разработаны практические методы организации литературно-творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рассмотрены методические основы организации литературно-творческой деятельности детей дошкольного возраста (от 4 до 6-7 лет). Сформулированы основные задачи, решаемые в педагогическом процессе: нравственное развитие; развитие основных способностей - наблюдение, мышление, речь; развитие естественности поведения детей, чувства уверенности в своих силах. Отмечены особенности работы с детьми этой возрастной группы, в том числе - психологические. Описана общая структура занятий по литературному творчеству с дошкольниками (приветствие, разминка, основная часть), даны конкретные примеры. Сформулированы основные тематические направления таких занятий. Для детей в возрасте 4-5 лет это - развитие элементарных умений и способностей: чувствовать, видеть, слышать, нюхать и одновременно с этим - выражать свои ощущения словами. Для детей в возрасте от 5 до 6-7 лет тематика занятий уже непосредственно приближается к литературному творчеству: знакомство с литературными художественными произведениями, стимулирование творческих способностей детей посредством активизации их фантазии, знакомство с такими понятиями как настроение и контраст настроений в литературном произведении и т.д.

Разработаны практические методы организации литературно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Рассмотрены методические основы организации литературно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста (от 6-7 до 10 лет). Отмечено, что, прежде чем начать приобщать учеников начальной школы к самостоятельной литературной деятельности, им нужно дать понять многоплановость и неоднозначность художественных произведений, научить их находить в литературных произведениях, особенно в стихах, скрытый образ. Первые опыты самостоятельного литературного творчества детей целесообразно проводить в стихотворной форме, причем в форме небольших по объему белых стихов. Эффективным средством творческого развития детей является написание ими стихов в японском стиле "хайку", отличительные особенности которых: чрезвычайная простота формы, малый объем, отсутствие рифмы и вместе с тем возможность передать красоту описываемого предмета или явления, что делает написание таких стихов доступным и увлекательным занятием для младших школьников. Для дальнейшего творческого развития детей может быть использована форма литературного этюда, причем на первых порах при написании этюдов целесообразно использовать так называемые опорные слова.

Исследовано взаимодействие искусств в процессе литературно-творческой деятельности детей младшего возраста. Рассмотрены вопросы, связанные с включением элементов синтеза искусств в процесс литературно-творческой деятельности детей младшего возраста. Разработана тематика для занятий с учащимися начальной школы по литературному творчеству с привлечением различных видов искусств: музыки, живописи, скульптуры, архитектуры, театра. В качестве основных тем таких занятий предложены: фольклор, история нашей Родины^ природа и человек, классики русской литературы, зарубежная литература и культура. Даны примеры проведения конкретных ин-тегративных занятий с детьми разных возрастов.

Практика работы автора с детьми от 4 до 10 лет, причем в непрерывном режиме (дошкольное учреждение - начальная школа), показала, что включение в учебный процесс занятий по литературному творчеству, в том числе совместно с другими видами искусств, способствует более интенсивному и разностороннему развитию детей. У учеников, активно участвовавших в этой работе, улучшилась речь, грамотность, техника чтения. Повысился интерес к литературе, к окружающему миру. Они стали значительно больше читать литературных произведений сверх программы. У них повысилась общая культура, а также культура общения. Приведенные в работе примеры детского литературного творчества показывают, насколько благотворно влияют такие занятия на развитие детей: проявляется хорошее владение родным языком, богатый словарный запас, достаточно широкий кругозор, незаурядная фантазия. Все эти качества пригодятся ученику не только в школе, но и в дальнейшей самостоятельной жизни.

Наконец, следует отметить также, что литературно-творческая деятельность используется не только как средство интеллектуального и нравственного развития детей. Через литературные сюжеты, придуманные детьми, учитель может лучше понять их как личности, их эмоциональные особенности и, следовательно, подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для индивидуальной работы с каждым ребенком.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богданова, Дарья Борисовна, 2001 год

1. Алферов А.Д. Очерки из жизни языка. М., 1899. - 83 с.

2. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. 217 с.

3. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981. - 348 с.

4. Бакушинский A.B. Исследования и статьи: Избр. искусствовед, тр. -М.: Сов. художник, 1981. 365 с.

5. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Культура и просвещение, 1922. - 68 с.

6. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М.: Новая Москва, 1925. - 203 с.

7. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. М., 1913. - 299 с.

8. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. Спб., 1917. 37 с.

9. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1915. - 139 с.

10. Блонский П.П. Курс педагогики / Введение в воспитание ребенка. М.: Задруга, 1916. - Уп. - 286 с.

11. Блонский П.П. Место К.Д. Ушинского в истории русской педагогики II Педагогический листок. 1915. - № 2. - С. 92-105.

12. Богданова Д.Б. О литературно-творческой деятельности детей младшего возраста // Искусство и образование. 1999. - № 1 (7), с. 23 -30.

13. Буссе Е. Художественное воспитание в раннем возрасте. Спб. М.:1. М.О. Вольф, 1904,- 140 с.

14. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка: Очерки. JI.: Художник РСФСР, 1977. - 223 е., илл.

15. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и проблемы эстетики. Л.: Художник РСФСР, 1975. - 227 с.

16. Ветлугина H.A. и др. Музыкальные занятия в детском саду. М., 1958.

17. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

18. Ветлугина H.A., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального вос-I питания в детском саду: Учебн. для студ. пед. ин-тов. М., 1989. 225 с.

19. Взаимодействие и синтез искусств. Под ред. Б.Ф. Егорова, Б.С. Мейлаха, Б.М. Кедрова и др. М., 1978.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1967. 93 с.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. 283 с.

23. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928, № 1.

24. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 344 с.

25. Гумилев Л.Н. Биография научной теории или Автонекролог. // Знамя.- 1988 №4 - с.203.

26. Дараган А. Руководство к детскому саду по методе Ф. Фребеля, переделанное А. Дараган. Спб.: М.О. Вольф, 1862. 155 с.

27. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - 440 с.

28. Ермолинская Е.А. Изобразительное развитие школьников 1-11 классов. М., 1992.

29. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Просвещение, 1978. - С. 305-328

30. Запорожец A.B. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. М., 1969. 26 с.

31. Запорожец A.B. Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963. 79 с.

32. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979. - 128 с.

33. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике: Очерки о природе искусства. М.: Искусство, 1980. - 22 с.

34. Зись А.Я. Теоретические предпосылки синтеза искусств. // Взаимодействие и синтез искусств. Л.: Искусство, 1978. - С. 5-20.

35. Зуйкова E.H. Взаимодействие искусств в истории дошкольной педагогики в России (19-20 веков): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 197 с.

36. Иорданская Е.И. Народные детские сады. М.: Народный учитель, 1913. -47 с.

37. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. Научн. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук и др. М.: Карапуз, 1997. - 288 с.

38. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 е., илл.

39. Кабкова Е.П. Музыкальное развитие (1-11 классы). М., 1993.

40. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: изд. АПН РСФСР, 1959. - 105 с.I163

41. Киреенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности // Вопросы психологии. 1956. - № 5.

42. Когда все искусства вместе. Сб. научных статей под общ. ред. Б.П. Юсова. Мурманск, 1996.

43. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание.1989. -№ 5, с. 10-23.

44. Крылова Н.М., Иванова В.Т. Программа воспитания детей дошкольного возраста "Детский сад дом радости". Перм. гос. пед. ин-т, 1992.

45. Кулаев К.В. Советская эстетическая мысль 20-х годов. М.: Знание,1990.-63 с.

46. Купач Т.Ю. Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины XIX начала XX веков: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 131 с.

47. Лабунская Г.В. В помощь маленьким художникам. Сб. заданий по рисованию, ч. 1. М. Л.: Искусство, 1938. - 112 с.

48. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество. М.: Тип. Обо-ронгиза, 1945. - 20 с.

49. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-291 с.

50. Лабунская Г.В. Изоработа. Метод, и практич. пособие для организаторов и руководителей самодеятельной дет. работы. М.: Профиздат, 1933.- 73 с.

51. Лабунская Г.В. Художественное воспитание детей в семье. М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

52. Лазурский А.Ф. Душевная жизнь детей. М., 1910. - 482 с.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: изд-во Моск. у-та, 1972. - 575 е., илл.

55. Лепилов К. Занятия искусствами в семье и в детском саду // Воспитание и обучение. 1912. - № 6. - с. 161-169.

56. Межпредметные и внутрипредметные как резерв повышения эффекI1.тивности обучения. М., 1977. - 166 с.

57. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. Сборникнаучных трудов. НИИ ОП АПН СССР / Под ред. Е.В. Квятковского.

58. М.: Педагогика, 1981. С. 6-23.

59. Мейман Э. Введение в современную эстетику. М.: Мир, 1909. - 185 с.

60. Михайловская Л.А. Один из методов развития речи и воображения // Воспитание и обучение. 1913. - № 4. - с. 129-143.

61. Моложавый С.С. Педология художественного воспитания // Искусство в школе. 1929. - № 6-7. - С. 1-12.

62. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Сотрудник школ, 1915. - 137 с.

63. Монтессори М. Руководство к моему методу. М.: Сотрудник школ,1916.-112с.

64. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О пробл. эстет, воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

65. Овсянико-Куликовский Д. Язык и искусство. Спб. - 1895. - 71 с.

66. Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании. М.: Сытин, 1894. - 79 с.

67. Павловские клинические среды. М.-Л., т. 1. АН СССР, 1954. 644 с.

68. Паппенгейм Г. Дитя и мир. Киев, 1911. 78 с.

69. Пеня Т. Г. Космос театра (1-11 классы). М., 1993.

70. Пеня Т.Г. Взаимодействие искусств как средство художественно-творческого развития младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983.-208 с.

71. Программа воспитания детей дошкольного возраста "Радуга" / авт. коллектив под рук. Т.Н. Дороновой. М., 1996.

72. Программа воспитания детей дошкольного возраста "Развитие" / авт. коллектив под рук. проф. Л.А. Венгера. М., 1994.

73. Программа воспитания и обучения в детском саду. НИИ дошкольного | воспитания (утв. Министерством просвещения РСФСР), 1987.

74. Пузыревский А.И. Энциклопедия семейного воспитания и обучения.1.Спб., 1901.-280 с.

75. Пэрэ Б. Дитя от 3-х до 7-ми лет. Спб, 1913. - 156 с.

76. Революция искусство - дети. Материалы и документы: Из историиэстет, воспитания в сов. шк.: Кн. для учителя. В 2 ч. Ч. 1. 1917-1923 / Сост. Н.П. Старосельцева. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

77. Ч. 2. 1924-1929 / Сост. Н.П. Старосельцева. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. - 367 с.

78. Рихтер И. О развитии художественной педагогической мысли как культурной проблеме современности // Труды 1-го Всероссийскогоьсъезда художников. Спб, 1908. - с. 45-67.

79. Риччи К. Дети художники. - М.: Саблин, 1911. - 84 с.

80. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. В кн. : Проблемы общей психологии. - М. : Педагогика, 1976, с. 127-128.

81. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935. 496 с.

82. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: изд. Моск. у-та, 1982. 321 с.

83. Румянцев Н.Е. Художественное рассказывание детям. ПГ.,1918.-101 с.

84. Румянцев Н.Е. Эстетическое воспитание в начальной школе. М.: Народный учитель, 1913. - 94 с.

85. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. -214 с., илл.

86. Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1904. - 257 с.

87. Сентюрина Н.И. Выразительное чтение в деле воспитания // Матер. 1-го Всерос. съезда по семейному воспитанию. Спб, 1914. - с. 490-497.

88. Сикорский И.А. О развитии речи у детей. Сб. науч.-литературных статей. - Киев, 1899. - 336 с.

89. Симонович А.С. Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц. Изд. 3-е, перераб. М.: Сытин, 1907. 303 с.

90. Скрябина Л.А. Воспоминания. Александр Николаевич Скрябин. М.-Л., 1940. 176 с.

91. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции худож. деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

92. Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-творческое развитие школьников (1-11 классы). М., 1995.

93. Тихеева Е.И. Культура речи / Воспитание и обучение. № 12. - 1916. -С. 337-352.

94. Тихеева Е.И. Несколько слов о развитии речи детей / Воспитание и обучение. № 2. - 1914. - С. 33-40.

95. Тихеева Е.И. О чтении детей. В кн. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. вып. 57. - Спб, 1909. - С. 1-56.

96. Тихеева Е.И. Ребенок-дошкольник и воспитывающая среда. Л.: Начатки знаний, 1924. - 172 с.

97. Тихеева Е.И. Родная речь и пути ее развития. Спб, 1913. - 126 с.

98. Тихеева Е.И., Морозова М.Я. Стихотворения для детского сада, семьи и начальной школы. Вып. 3. ПГ, 1919. - 54 с.

99. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностейдетей 3-7 лет (теория и диагностика). М., 1993. 62 с.

100. Ушинский К.Д. Материалы для педагогической антропологии. Т. 3. -Спб, 1908. - 172 с.

101. Ушинский К.Д. Преподавание по "Родному слову". Год 2-й. ~ Спб, 1915. - 113 с.

102. Ушинский К.Д. Родное слово / Кн. для уч-ся. Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику "Родное слово". Год 1 -й - год 2-й, Спб. - 1869. - 232 с.

103. Ушинский К.Д. Родное слово. Год 1-й, Спб. 1914. - 110 с.

104. Ушинский К.Д. Родное слово. Год 2-й, Спб. 1909. - 188 с.

105. Ушинский К.Д. Родной язык в начальной школе. М.: Сов. педагогика, 1945. - 109 с.

106. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Изд. 2-е. - Спб, 1903. -495 с.

107. Федорова И.Е. Воздействие углубленных занятий различными видами искусств на художественно-образные особенности рисунка младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 144 с.

108. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 159 с.

109. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., АПН РСФСР, 1961 / Под ред. В.Н. Шацкой. - 334 с.112. франк C.JT. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.- 510 с.

110. Фребель Ф. Избранные сочинения. Т. 1. М.: Тихомиров, 1906. - 326 с.

111. Фребель Ф. Избранные сочинения. Т. 2. М.: Тихомиров, 1913. - 581 с.

112. Фрейд 3. Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии. Пер. М.В. Вульфа. С предисл. Г.П. Вейсберга. М. - Пг.: Госиздат, 1923. - 171 с.

113. Художественное творчество и ребенок. Под ред. проф. H.A. Ветлуги-ной. М.: Педагогика, 1972. 287 с. с илл.

114. Чичерин И. Что такое художественное воспитание. М., 1926. - 84 с.11В. Чумичева Р.Н. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону, 1995.

115. Чумичева Р.Н. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения //Дошк. воспитание. 1995. - № 4, с. 15-21.

116. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе: Учеб.-метод, пособие. К.: Рад. шк., 1985. - 144 с.

117. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. / Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. / М.: Просвещение, 1969. 272 е., илл.

118. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

119. Эстетическое воспитание в школе / вопросы системного подхода / Под ред. Б.Т. Лихачева, М., 1980, с. 29.

120. Эткинд М. Мир как большая симфония. Л.: Искусство, 1970. - 145 с.

121. Юсов Б.П. Живой мир искусства // Дошкольное воспитание. 1993. -№ 6, с. 35-40.

122. Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии: О периодах возрастной актуальности занятий различными видами искусства. // Теория эстетического воспитания: Сб. науч. трудов. Вып. 3. М., 1975. - С. 43-55.

123. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 32 с.

124. Юсов Б.П. Роль искусства в общем образовании // Педагогика и школа за рубежом. М.: Педагогика, 1974. - № 11.

125. Якобсон П.М. Психологические предпосылки эстетического воспитания школьника // Сов. педагогика, 1966. № 4. - С. 93-102.

126. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Педагогика, 1971. - 47 с.

127. Якобсон П.М. Психология чувств. М,: Просвещение, 1956. 453 с.