Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Чеснокова, Елена Николаевна

• Чеснокова, Елена Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чеснокова, Елена Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основания исследования диалогических отношений учитель-ученик ® 1.1. Педагогика Пауло Фрейра.

1.2. Культурно-исторический контекст развития ребенка и отношения учитель-ученик.

1.3. Природа диалога.

1.4. Отношения в диалоге, или условия диалога.

1.5. Критическое мышление в диалоге.

Глава 2. Методологические основания исследования метода построения диалогических отношений

2.1. Теоретическое обоснование выбора методологии исследования.

• 2.2. Реконструкция диалогического процесса как часть психотехнического исследования.

2.3. Выбор методологии исследования на практике.

2.4. Методологические проблемы изучения диалога в современных исследованиях.

Глава 3. Метод построения диалогических отношений учитель-ученик

3.1. Исследование-реконструкция процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога

3.1.1. Организационные характеристики

3.1.2. Процесс постановки задач исследования-реконструкции.

3.1.3. Описание двухфазного циклического построения исследования-реконструкции

3.2. Описание основных конструктивных элементов первой фазы иссле- 84 дования-реконструкции процесса построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей диалога. 3.3. Структура и функции диалогических отношений и инструментальной ® составляющей диалога

3.3.1. Диалогические отношения

3.3.2. Инструментальная составляющая развивающего диалога.

3.3.3. Структура диалогического взаимодействия учитель-ученик.

3.3.4. Что делает диалогическое взаимодействие учитель-ученик развивающим.

3.4. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения и эффективности преподавания в диалоге.

3.4.1. Эмпирическое исследование диалогичности процесса обучения: соз- 128 дание методики «Мое отношение к учебе».

3.4.2. Лонгитюдное исследование эффективности преподавания в диалоге

Глава 4. Модель развивающего диалога как объяснительный принцип.

4.1. Анализ психологической структуры и функций диалога Сократа по тексту Платона «Феаг».

4.2. Анализ диалогического характера взаимодействия учителя с первоклассниками в процессе овладения ими письменной речью по работе

А. М. Лобока «Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи»

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Метод построения развивающих диалогических отношений "учитель-ученик"»

Каковы сегодня основные черты мировой практики образования?

Во-первых, в центре парадигмы современного образования концептуально стоит не вопрос о полноценном развитии ученика, а программное обучение.

Ни ученики, ни их родители не участвуют в процессе создания этих программ. Их потребности и цели не учитываются системой образования, и они не становятся субъектами образовательного процесса. «Дети осознают, что принятие решений, касающихся жизни школы, - не их дело», утверждает по многолетнему опыту своей работы в школе американский психолог, психотерапевт и консультант по практической педагогике (Глассер, В., 1991, с. 48-51).

По мнению К. Роджерса и Дж. Фрейберга, «учащиеся не участвуют в выборе целей, содержания учебных программ или стиля работы. Они не участвуют в выборе тех, кто их учит, и не имеют права голоса в сфере образовательной политики. Аналогичным образом учителя не принимают участия в формировании образовательной политики» (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 299). Цели учеников и их родителей существенно расходятся с целями учителей и директоров школ, по результатам исследования Дж. Равена-мл., известного британского психолога (Равен Дж., 1999, с. 35). «Но когда читаешь книгу, то кажется, что это - о России и наших проблемах»,- говорит в предисловии к книге Раве-на М. А. Холодная (там же, с. 10).

Мы, повторив исследование Равена на выборке санкт-петербургских школьников 7-9 классов (181 чел.) в 2002 году, получили похожие результаты. Цели наших учеников и учителей также значимо различаются, хотя цели родителей близки к учительским (в отличие от британских родителей, близких по целям своим детям), но при этом оказалось, что учителя по степени важности выделяют одни цели, а на практике уделяют внимание и преследуют совершенно другие цели. Достигают же они, по их собственному мнению, как выяснилось, вообще третьи цели. В нашем случае с образовательными целями не только учеников, родителей и учителей, но еще и «внутри» целей учителей получился известный вариант «лебедь, рак и щука».

Во-вторых, ученик существует как объект воздействия учителя и системы образования. Этим объектным статусом ученика и обусловлена низкая эффективность взаимодействия учитель-ученик в существующей парадигме обучения. Учитель транслирует знания в соответствии с программой, а от ученика ожидается воспроизведение их в соответствующем объеме и в соответствующее время. Различные авторы, критикуя традиционное обучение, называют его репродуктивным (Кларин М. В., 1998, с. 5), или трансляцией по типу монолога (Каминская М. В., 2004, с. 67); педагогикой приоритета учителя над учеником, агрессивной педагогикой формализма, страдающей процентоманией и парадностью (Амонашвили Ш. А., цит. по: Митина Jl. М., 1998, с. 5), авторитарной педагогикой с информационно-объяснительным способом обучения (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21), «чашечно-кувшинной» теорией обучения (Роджерс К., Фрейберг Д., 2002, с. 300), а характер деятельности педагога - рецептурным, хотя и прикрытым при этом «гуманистическим камуфляэ/сем» (Кульне-вич С. В., 2001, с. 5-6) и т. д.

Если действия объекта (ученика) не соответствует ожиданиям учителя, то ученик отвергается им, а его учебные действия систематически пресекаются. Таким образом, ученик (или ученики всего класса) регулярно получает негативную обратную связь. Например, по результатам исследования (Даринская В. М., 2000, с. 34-36), 85 % учеников испытывали постоянные тревогу, страх, неуверенность и другие негативные чувства вследствие превалирующих отрицательных высказываний учителей.

По нашим собственным наблюдениям, в предельном варианте негативной обратной связи ученики 6 класса компенсирующего обучения на уроке рисования (самая низкая успеваемость из всех предметов и больше всего жалоб учителя на плохое поведение учащихся) получали от учителя до 90 негативных замечаний, высказываний и комментариев за урок. Получалось в среднем по одной негативной вербальной обратной связи каждые 30 секунд. При этом невербальные сигналы эмоционального отвержения учеников (презрительно поднимание бровей, презрительное хмыканье, язвительный тон и др.) сохранялись в течение всего урока.

В-третьих, мотивация к обучению отсутствует у подавляющего большинства учеников. Лишь 4-7 % детей в обычных школах и 7-11 % студентов сохраняют интерес к учению (Ксензова Г. Ю., 1999, с. 21). И это есть следствие заданности пассивной позиции учеников в качестве объекта, который надо принудительно наполнить информацией по программе и который зачастую эмоционально отвергается. Однако отсутствие мотивации к обучению есть только симптом низкой эффективности взаимодействия учителя с учеником.

В-четвертых, социальная беспомощность учителей, родителей и системы образования в целом выражается в следующих стереотипах восприятия, поведения и чувствах: «они не хотят учиться»; «они тупые и безнадежные»; «мы не знаем, что с ними делать»; «все бесполезно». Социальная беспомощность учителей приводит к их профессиональному выгоранию - еще одному симптому и следствию данной проблемной ситуации (Митина JI. М., 1998, с. 115-122; Рон-гинская Т. И., 2002).

Таким образом, в практике образования на сегодняшний день имеются следующие важные противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Диалог в такой ситуации становится необходимым средством для разрешения противоречий (Зинченко В. П., Моргунов Е.Б., 1994; Кулюткин Ю. Н., Су-хобская Г. С., 1990).

И здесь появляется следующая часть проблемной ситуации. Это бытующие в современных психологических исследованиях противоречивые и фрагментарные представления о диалоге как в учебной ситуации, образовании, развитии, так и в других областях. В отсутствие адекватной полноценной теории и языка диалога, а также общепринятой трактовки термина «диалог» большинство авторов, идя по простому пути, в основном понимает диалог как речевую коммуникацию: разговор, беседу, диспут, дискуссию, спор и т. д. (см. гл. 2.4.). Вследствие этого большинство работ построено по принципу «.хотя диалог нельзя описать, с ним можно практически работать. Психолог/учитель может делать это, не имея четкой дефиниции, с чем именно он работает» (Радзихов-ский Л. А., 1988, с. 34). Наконец, имеется разрыв в историческом аспекте понимания диалога, в результате которого утрачена практика его использования в учебном процессе.

Историю учебного диалога мы можем вести от диалога Платона «Феаг», который представляет классическую ситуацию профориентации, или затруднения молодого человека при выборе им будущей профессии, и озабоченность этим его отца. Этот диалог-консультацию с блеском проводит Сократ, считающийся родоначальником диалога в культуре человечества. Но диалоги Сократа-Платона скорее остаются фактом их личного искусства в истории диалога и служат, в основном, только источниками исследований философов, но не подвергаются психологическому анализу в качестве инструментария учебного процесса, с точки зрения эффективности их психологической структуры и функций. Диалог, в том числе и в учебном процессе, открывается в XX веке заново.

Если резюмировать все вышеизложенное, то определяющая нашу работу проблемная ситуация будет выглядеть следующим образом.

Имеется системная потребность в такой психологической модели отношений в диалоге, которая была бы способна разрешить противоречия: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика; между его развитием и обучением, а также вносила бы ясность в современную исследовательскую ситуацию диалога в образовании и развитии, снимая тем самым разрыв в историческом аспекте понимания диалога как инструмента решения проблем в этих сферах.

Актуальность исследования определяется практической потребностью в разрешении порожденных низкой эффективностью взаимодействия учитель-ученик противоречий: между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя и системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Цель исследования: в процессе эмпирической реконструкции диалогических отношений создать адекватное, репрезентативное и транслируемое модельное отображение психологической структуры и функций отношений учитель-ученик, которое позволит снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе и из факта личного искусства отдельного учителя перевести диалог в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития и, тем самым, разрешить противоречия низкой эффективности взаимодействия учитель-ученик.

Объект исследования: диалогические отношения учитель-ученик.

Предмет исследования: метод построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.

Гипотезы:

1. Диалогические отношения учитель-ученик, обеспечивающие развитие, имеют определенную психологическую структуру и функции и необходимым образом определяют инструментальную составляющую диалога.

2. Диалогические отношения учитель-ученик могут быть представлены в виде системной модели, которая выступает в качестве ориентирующей когнитивной карты при построении диалогического взаимодействия в учебном процессе.

3. Методом построения диалогических отношений является трансляция их целостной динамической модели в учебном процессе.

4. Осознанное построение диалогических отношений учителем, обучавшимся развивающему диалогу, в учебном процессе позволяют включить поисковую активность ученика и превратить ее в мотивацию познания.

Задачи исследования:

1) Найти такие теоретические и методологические основания, которые сделают возможной эмпирическую реконструкцию диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе.

2) Построить двухфазную эмпирическую реконструкцию-исследование диалогических отношений учитель-ученик: в первой фазе - с учителями в процессе совместной групповой работы, во второй фазе - учителей со своими учениками.

3) Выявить психологическую структуру и функции развивающих диалогических отношений учитель-ученик и найти для них адекватное, работоспособное и транслируемое системное модельное отображение.

4) Разработать инструментальную составляющую диалога.

5) Доказать путем анализа текстов и отраженной в них образовательной деятельности (Сократа, учителей) адекватность и работоспособность модели диалогических отношений как основы метода развивающего диалога.

6) Определить эффективность результатов преподавания в диалоге (в экспериментальном классе) по сравнению с результатами традиционного обучения.

Теоретическим основанием исследования стала концепция проблемно-постановочного образования, разработанная бразильским философом и практиком образования Пауло Фрейром (Freire Р., 1994, 1998а, 1998b и др.). Суть истинного образования, по Фрейру, начинается с разрешения противоречий субъект-объектных отношений учитель-ученик, что, по Фрейру, возможно только в процессе диалога. Целостное понимание природы диалога возникло в точках пересечения представлений Фрейра о диалоге и взглядов других авторов (Бахтин М. М., 1982, 1997; Выготский Л. С., 1982, 1983, 2003; Мэй Р., 2001; Bohm D., 1996; Glasser W., 1965, 1998, 2001).

Методологические основания исследования определяются общими методологическими позициями (Freire Р., 1994; Бахтин М. М., 1997; Выготский Л. С., 1982, 1983, 2003; Пойя Д., 1975) и удовлетворяют требованиям к методологии психотехнического познания (Василюк Ф. Е., 2003). В соответствии с этими требованиями диалог выступает одновременно как предмет и как метод исследования в психотехническом познании, основанном на принципах единства практики и философии, выдвинутых Л. С. Выготским еще в 1927 году, а также подкрепленных представлениями о реконструкции (Шедровицкий Г. П., 2004).

Методы исследования диалогических отношений и диалога: развивающий диалог, реконструкция, системное моделирование.

Методы исследования эффективности преподавания в диалоге: анализ текстов, экспертный, лонгитюдный, сравнительный.

Достоверность и обоснованность выводов результатов исследования обеспечивается эмпирическим анализом учебной практики построения диалогических отношений, транслируемостью модели диалогических отношений как основы воспроизводимости предлагаемого метода, многократным апробированием метода: 158 учителей-со-исследователей и общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) -около 2000 часов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Дано теоретическое и эмпирическое обоснование метода построения диалогических отношений учитель-ученик. Развивающий диалог представлен как целостный, самостоятельный метод образования, воспитания и развития, позволяющий преодолеть разрыв в историческом аспекте понимания учебного диалога, ведущего свою традицию от Сократа. Дано определение развивающего диалога. Создана системная модель отношений в развивающем диалоге, а также ее графическое отображение. Описана инструментальная составляющая развивающего диалога. Доказаны адекватность и работоспособность как модели диалогических отношений, так и инструментальной составляющей диалога.

Практическая значимость работы: созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика, передав ему ответственность за процесс образования; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использован для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилита-ции, работе с семьями и т. д.

Положения, которые выносятся на защиту:

1. Методом построения диалогических отношений учитель-ученик в учебном процессе является развивающий диалог, который может быть определен как на уровне отношений, так и своей инструментальной составляющей.

2. Диалогические отношения учитель-ученик (что) могут быть выражены операционально (как делать) следующим образом: любовь - вижу, слышу, чувствую; интерес — вступаю в личный контакт; уважение - соблюдаю права; вера — отказываюсь от оэ/сиданий.

3. Эффективные диалогические отношения учитель-ученик являются динамической психологической системой с усиливающими позитивными обратными связями и отображаются в транслируемую графическую модель.

4. Функционирование позитивных обратных связей в диалогических отношениях учитель-ученик обеспечивается согласованием их эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

5. Модель диалогических отношений является адекватной и работоспособной, так как, во-первых, она транслируема в качестве ориентирующей основы метода развивающего диалога; во-вторых, применима в качестве инструмента анализа текстов и отраженной в них деятельности учителя; в-третьих, она позволяет снять разрыв в историческом понимании диалога в учебном процессе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. На основе метода развивающего диалога в 1995-96 гг. нами был разработан реабилитационный курс для «педагогически запущенных» подростков групп риска, реализованный в вечерне-сменной школе 195 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

В 1999-2000 гг. этот курс был трансформирован в целостную систему работы с учащимися в диалоге и по настоящее время осуществляется на базе социально-психологической службы общеобразовательной школы № 256 того же района.

До настоящего времени в 256 школе диалог или его элементы используются в учебном процессе учителями и в реабилитационных курсах для «трудных» учеников шестью психологами, социальным педагогом и волонтерами школьной психологической службы. В игровом варианте курс проходят все учащиеся начальных классов этой школы (121 ребенок в 2003-2004 учебном году).

С 2000 по 2003 год метод был применен в рамках разработанного реабилитационного курса для осужденных подростков учителями в школе Колпинской воспитательной колонии, а также учителями в школе и преподавателями в ПТУ Обуховской исправительной колонии для молодых взрослых (до 30 лет). Материалы курса (диагностические, методические, учебные) опубликованы в двух книгах (в соавторстве с A. JI. Лихтарниковым, 2001, 2004).

С 1995 по май 2005 г. обучение диалогическому методу прошло примерно 1000 человек: учителя, социальные педагоги, психологи общеобразовательных и вечерне-сменных школ, школ и ПТУ воспитательных и исправительных колоний; воспитатели, учителя, социальные педагоги и психологи приютов, реабилитационных центров, детских домов, воспитательных и исправительных колоний; студенты и преподаватели вузов; сотрудники и волонтеры общественных организаций; врачи, юристы и психологи центров профилактики химических зависимостей и молодежных консультационных медицинских центров; представители районной и городской администрации Санкт-Петербурга, члены различных городских комитетов, депутаты и помощники депутатов ЗАКС СПб; сотрудники ГУИН разных регионов России и ГУИН Российской Федерации.

Общее количество часов «живой» работы в круге по методологии и исследованию диалога (1995-2005) составило около 2000 часов. Общее количество часов «живой» работы в круге с применением диалога в других программах (1995-2005) составило около 8 000 часов.

Структура диссертационной работы состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка и 11 приложений. Объем диссертации - 180 стр., объем приложений - 78 стр.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Чеснокова, Елена Николаевна

Выводы (4): Модель развивающего диалога может выступать в качестве объяснительного принципа с различными функциями:

1) аналитической - как способ проявить полноту (или наличие отдельных элементов) диалогического в других текстах и отраженной в них позиции или деятельности;

2) интегрирующей - как способ преодолеть фрагментарность и односторонность мышления (мнений, взглядов, позиций) и создать новое знание, объединяющее разные мнения, взгляды, позиции; преодолеть исторический разрыв в понимании диалога, в частности, в учебном процессе.

165

Заключение

Данное диссертационное исследование было посвящено созданию и исследованию метода построения диалогических отношений учитель-ученик, способных разрешить имеющиеся сегодня в практике образования существенные противоречия: между образовательными целями ученика, его родителей и целями учителя или системы образования; между реальными потребностями ученика и ожиданиями учителя в отношении него; между мотивацией и учебной деятельностью ученика.

Проведенный теоретический анализ понятий «диалог» и «диалогические отношения» показал отсутствие как общепринятых дефиниций этих понятий, адекватной полноценной теории и языка диалога, так и функциональных моделей, пригодных для обучения учителя и применимых в его профессиональной деятельности. На основании методологического анализа было выдвинуто предположение о том, что диалогические отношения учитель-ученик, обеспечивающие развитие, имеют определенную психологическую структуру и функции, которые необходимым образом определяют инструментальную составляющую диалога и что эти отношения могут быть выявлены на основании эмпирической реконструкции или, другими словами, - в психотехническом исследовании. В этом случае диалог выступает одновременно как предмет и как метод исследования, основанный на принципах единства практики и философии, выдвинутых еще JI. С. Выготским.

Как результат психотехнической реконструкции-исследования была получена психологическая структура и функции диалогических отношений. Вместе с тем была описана инструментальная составляющая диалога в учебном процессе. В результате теоретического обобщения был разработан метод построения диалогических отношений. Основой его является системная динамическая модель отношений (интерес, вера, любовь, уважение) в развивающем диалоге. Отображенная графически системная модель диалогических отношений представлена как ориентирующая когнитивная карта, обеспечивающая методическую опору в качестве конструктивного принципа построения диалогических отношений учитель-ученик и инструментальной составляющей развивающего диалога в учебном процессе.

Эмпирически показано, что модель обладает свойством рефлексивности: учитель создает диалогические отношения с учеником, используя ту же самую системную модель, по которой он сам освоил диалогические отношения и инструментальную составляющую диалога. Таким образом, метод построения диалогических отношений учитель-ученик предполагает двойную трансляцию: от исследователя к учителю и от учителя к ученику. Эмпирически подтверждено, что только осознанно овладевший диалогом учитель транслирует диалогические отношения и вступает в диалог в учебном процессе.

В ходе лонгитюдного исследования, проведенного совместно с учителем, прошедшим обучение диалогу, обнаружено, что осознанное диалогическое взаимодействие с учениками включает их поисковую активность и мотивацию, значительно повышая активность, независимость, способность осознанно преодолевать трудности.

Показано, что системная модель диалогических отношений учитель-ученик как основа метода построения отношений в диалоге и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе конструктивна, адекватна и работоспособна, так как позволяет перевести диалог из факта личного искусства отдельных учителей в воспроизводимый метод воспитания, образования и развития.

Теоретическую значимость метод развивающего диалога имеет в качестве объяснительного принципа, поскольку делает доступными анализу и пониманию психологическую структуру и функции диалогов, созданных разными авторами, включая диалог Сократа в литературной обработке Платона, что позволяет отследить динамику изменений в методе построения диалогических отношений и применения инструментальной составляющей диалога в учебном процессе. Тем самым преодолевается разрыв исторического понимания диалога в учебном процессе продолжительностью в 24 века. С другой стороны, метод реализует активизацию зоны ближайшего развития по JI. С. Выготскому на основе инструментального критерия такой активизации: помощь взрослого как сотрудничество, не подавляющее собственной активности ребенка. Наконец, метод работает в других областях: социально-психологической реабилитации осужденных подростков и др.

Конструктивным и объяснительным принципами работы модели диалогических отношений определяются её свойства транслируемости и воспроизводимости, что делает метод построения развивающих отношений учитель-ученик также транслируемым и воспроизводимым. Это в принципе удовлетворяет и естественному определению метода как совокупности приемов и операций практического и теоретического освоения действительности, удовлетворяющего требованию воспроизводимости, допускающих повторение любым другим исследователем, так и гуманитарному видению метода как способу построения и обоснования системы знания, требующей его воссоздания по результату - выстроенному автором знанию

В результате исследования дано следующее определение развивающего диалога. Развивающий диалог в учебном процессе - это взаимодействие учителя с учеником, развивающий характер которого определяется отношениями интереса (вступаю в личный контакт), веры (отказываюсь от ожиданий), любви (вижу, слышу, чувствую) и уважения (соблюдаю права), которые позволяют включить исследовательские, развивающие и управляющие функции инструментальной составляющей диалога: исследовать опыт и потребности ученика; включить его поиск и мотивацию; передать ему ответственность за обеспечение этих потребностей в контексте учебной деятельности, превратив тем самым ученика в ее субъект; исследовать внутренние трудности ученика, не позволяющие ему преодолевать внешние препятствия, и превратить их в точки развития, усиливающие рефлексивные процессы ученика; создать условия для построения им новой картины мира, для которой язык слов позволяет найти общий контекст для всех мнений и каждому мнению свое место в общем контексте. Исследовательский и управляющий процесс диалога операционально осуществляется задаванием открытых и закрытых вопросов; операциями анализа и синтеза; связыванием любого опыта ученика с контекстом учебного процесса, то есть процессом «высаживания знаний на родную почву»; позитивной обратной связью (эмоциональной и содержательной); дополнением, обобщением и реструктурированием нового знания.

Диалог по определению имеет развивающий характер. Однако мы назвали диалог развивающим, чтобы отделить его от других смыслов, в которых диалог понимается как разговор, диспут, дискуссия, спор, обмен информацией и т. д. В целом можно утверждать, что развивающий диалог является методом построения эффективного учебного процесса, в результате которого разрешаются наболевшие проблемы системы образования: отсутствие мотивации к обучению и поведенческие трудности учеников, а также профессиональное выгорание учителей.

Практическая значимость работы заключается в том, что созданный метод позволяет включить учебную мотивацию ученика, передав ему ответственность за процесс образования; при подготовке учителей и/или психологов-консультантов он выступает как транслируемый и воспроизводимый метод воспитания, образования и развития, предотвращающий профессиональное выгорание; может быть использован для решения задач, выходящих за пределы образования: в социореабилитации, работе с семьями и т. д.

Поиск теоретических оснований исследования показал, что такая постановка задачи, как становление человека с чувством собственного достоинства, человека, осознанно творящего свою жизнь и мир, то есть человека развивающегося, практически инвариантно определяет инструмент и те условия, при которых решение такой задачи становится возможным. И они не зависят от области реализации такой задачи - образование, творчество, индивидуальная жизнь отдельного человека, разрешение социальных конфликтов демократическим путем, социально-психологическая реабилитация. Таким инструментом является диалог и такими условиями являются, прежде всего, отношения в диалоге, которые делают его возможным.

Дополнительными сферами практического применения развивающего диалога являются: социально-психологическая реабилитация осужденных подростков; социальное проектирование (создания проектов и управление проектами), социальная работа, работа с семьями, профилактика химических и других зависимостей, организация внеклассной работы, игровом консультировании младших школьников, программы полового воспитания, подготовка пациентов к хирургическим операциям и реабилитационная работа с ними.

Актуальны прикладные направления дальнейшего исследования диалога, такие, как: 1) исследование диалога как инструмента обеспечения психологической безопасности образовательной среды; 2) наблюдение и/или прогноз в процессе построения развивающего диалога; 3) исследование диалога как инструмента индивидуального сопровождения ученика 4) диалог как метод воспитания толерантности; 5) диалог как метод воспитания культуры мышления школьников и студентов; 6) диалог как метод предотвращения и разрешения конфликтов; 7) диалог как инструмент зоны ближайшего развития; 8) диалог как единица анализа; 9) диалог как метод организационного развития и т. д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чеснокова, Елена Николаевна, 2005 год

1. Аганисьян В. М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся. Авт. дисс. . докт. псих. наук. Спб., 1999, 36 с.

2. Акофф Р. Акофф о менеджменте / пер. с англ. Под ред. J1. А. Волковой. СПб. Питер, 2002. 448 с.

3. Анохин П. К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем / Под ред. К. В. Судакова. Сост. В. А. Макаров. М.: Медицина, 1998. 400 с.

4. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. Спб.: Речь, 2002. 251 с.

5. Бахтин М. М. Достоевский. 1961 г. в: Собрании сочинений. Т.5. Работы 1940-1960 гг. М. «Русские словари», 1997. 732 с.

6. Бахтин М. М. Герой и позиция автора по отношению к герою в творчестве Достоевского // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрей-тер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. с.250-261.

7. Бейтсон Г., Бейтсон М. К., Ангелы страшатся. Сокр. Пер. с англ. М.; Технологическая школа бизнеса, 1994. 216 с.

8. Беляева А. В., Особенности речевого взаимодействия в ситуациях информационного и интерпретационного диалога. / В кн.: Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986, с. 108-115.

9. Ю.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л.: 1983.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

11. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветскойпсихологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201222.

12. И.Бубер М. Два образа веры // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гу-ревича, С. Я. Левит, С. В. Лёзова. М.: Республика, 1995а. с.233-340

13. М.Бубер М. Диалог // Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лёзова. М.: Республика, 19956. с. 93-124

14. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с. с. 195

15. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействий. / Пер. с англ. А Суворовой. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320с.

16. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собрание сочинений: в 6-ти т. /Под ред.М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т.1: с.291-436.

17. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

18. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. 512 с.

19. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

20. Горьковая И. А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1998. 391 с.

21. Грановская Р. М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. 352 с.

22. Давыдов В. В. Проблеме развиающего обучения: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.

23. Даринская В. М. Влияние учителя на эмоциональное состояние учащихся. В сборнике тезисов: V- я Ежегодная Всероссийская Конференция «Практическая психология в школе (цели и средства)», СПб, 2000, с. 34-37

24. Добрович А. Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 182-215

25. Докинз Р. Эгоистичный ген: Пер. с англ. М.: Мир, 1993. 318 с.

26. Достоевский Ф.М. Идиот. Изд.2-ое, Ф., «Кыргызстан», 1978.

27. Доценко Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. 344 с.

28. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Пер.с англ., по-слесл. И примеч. JT. Е. Павловой. М.: Республика, 2003. 494 с.

29. Емельянов. Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. JL, 1991. 107с.

30. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. JI.: Медицина, 1988. 248 с.

31. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей// Вопросы психологии, 1982, №1. с.59-68.35.3инченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

32. Зб.Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 752 с.

33. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. 284 с.

34. Каминская М. В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Авт. дисс. . докт. псих. наук. М., 2004, 49 с

35. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Роспедагентство. М.: 1995. 108 с.

36. Кессиди Ф. X. Сократ. Ростов н/Дону: изд-во «Феникс», 1999. 320 с.

37. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.

38. Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 512 с.

39. Кришнамурти Д. Образование и смысл жизни. Пер. с англ. Б. Андрущенко. К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. 192 с.

40. Кришнамурти Д. Причасти, или Интеллект любви. СПб: РЖ «Невский проспект», 2004. 128 с.

41. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

42. Кулюткин Ю. Н., Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986. №2. С. 21-30.

43. Кучинский. М. Г. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Изд-во «Наука», 1981. с. 92-120.

44. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений / Отв. ред. А. А. Крылов. СПб.: Алетейя, 2003. 312 с.

45. Лефевр В. Возвращение. Интервью с В. А. Лефевром. «Вопросы философии», 1990. №7, с. 51-58.

46. Лефевр В. Конфликтующие структуры // Рефлексия. М., «Когито-Центр», 2003а. с. 7-135.

47. Лефевр В. Системы, сравнимые с исследователем по совершенству // Рефлексия. М., «Когито-Центр», 20036. с. 408-414.

48. Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н. Социально-психологическая реабилитация осужденных подростков. СПб.: Мемориал; PRI, 2001. 175с.

49. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

50. Лобок А. М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи / Вопросы психологии. 1996. №6. с. 41-52.

51. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 312-325.

52. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

53. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Просвещение, 1981.

54. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

55. Мэй Р. Любовь и воля. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. 384с.

56. Мэй Р. Мужество творить: Очерки психологии творчества / Перевод с английского. Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001 г. 128 с.

57. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 365 с.

58. Орлова А. В., психологический анализ объяснения обучения как диалога. Авт. дисс. канд. псих. наук. СПб., 1997, 16 с.69.0ценка без отметки. / Под ред. Г.А. Цукерман. Москва- Рига: Педагогический центр «Эксперимент». 1999. - 133 с.

59. Павлова Н. Д. Коммуникативная семантика речи. Психологический журнал. №2, 1991. с.105-113.

60. Павлова Н. Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дисс. . .докт. психол. наук, М., 2000.

61. Пежемская 10. С. Социальная реабилитация подростков в школе // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001а. С.168-190.

62. Пежемская Ю. С. Формирование мотивационно-волевой сферы подростков и юношей групп социального риска. Дисс. канд. психол. наук. СПб. 20016.

63. Пежемская Ю. С. Социально-психологическая реабилитация подростков групп социального риска // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы договориться / Под ред. J1. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. С. 144-169.

64. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2001. 296 с.

65. Платон. Диалоги/ Пер. с древнегреч.; Сост., ред. и авт. Вступит, статьи А. Ф. Лосев; Авт. примеч. А. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1986. 607 с.

66. Пойя, Д. Как решать задачу // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. с. 380385.

67. Пойя, Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., изд. «Наука», 1975, 464 с.

68. Радзиховский Л. А. Диалог как единица анализа // Познание и общение /Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Коул М., М.: «Наука», 1988. с. 24-35.

69. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

70. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ.; Подгот. Текста В. В. Целищева. СПб.: Азбука, 2001. 960 с.

71. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа., 1990. - 80 с.

72. Регуш Л А. Наблюдение в практической психологии (характеристи, методики, упражнения). СПб.: Образование, 1996. 148 с.

73. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

74. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

75. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

76. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Психологический журнал, 2002, том 23, № 3, с. 85-95.

77. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1998. 688 с.

78. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старших школьников / Известия АПН РСФСР. Вып. 17. М., 1948.

79. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. 240 с.

80. Семикин В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии. Автореф. дисс. .докт. психол. наук, СПб., 2004.

81. Скрипкина Т. П. Психология доверия: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

82. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. -240 с.

83. Словарь Л. С. Выготского / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 119с.

84. Спиркин А. Г., Метод//Философский словарь. М., 1989. с. 358-359.

85. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 208 с.

86. Франкл В. Э. Основы психотерапии. Психотерапия и религия. СПб: Речь, 2000. 286 с.

87. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М.: Республика, 1992. 430 с.

88. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. JI. А. Чернышевой; Иметь или быть? / Пер. с англ. Н. И. Войскунской и И. И. Каменкович. Мн.: Изд. В. П. Ильин, 1997.416 с.

89. Фромм Э. Революция надежды. Спб.: «Ювента», 1999. 245 с.

90. Фрумкина Р. Внутри истории: Эссе, статьи, мемуарные очерки. М.: Новое литературное обозрение, 2002. 480 с.

91. Харитонов А. Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение /Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Коул М., М.: «Наука», 1988. с. 52-63.

92. Холодная М. А. Предисловие. В кн. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ./ М.: «Когито-Центр», 1999. с. 5-10.

93. Цукеман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

94. Цукеман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться, Моска-Рига, 2000.

95. Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или педагогика Пауло Фрейра в России // Наш проблемный подросток: понять и договориться / под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. с. 85-105.

96. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения / Вопросы психологии, 1991, № 1. с. 44-52.

97. Щедровицкий Г.П. Психология и методология (1): Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий /Из архива Г. П. Щедровицкого. Т.2. Вып. 1. М.: Путь. 2004. 268 с.

98. Юнг К. Г. Психологические типы. Спб.: «Ювента», 1995. 716 с.

99. Юшков A. H. Психологические особенности становления детской вопро-сительности на уроках-диалогах в начальной школе. Авт. дисс. . канд. псих. наук. Иркутск, 1997, 22 с.

100. Aranowitz S., Paulo Freire's Radical Democratic Humanism // Paulo Freire. A critical encounter. Edited by Peter McLaren and Peter Leonard. Routledge. London and New York. 2001. p. 9-24.

101. Bohm D. On Dialogue. Edited by Lee Nichol. Routledge. London and New York. 1996. p. 101.

102. Brown C. Literacy in 30 hours. Paulo Freire's Process in North East Brazil. Alternative School Netwoork. Chicago. 1978. p. 64.

103. Checkland P. The Emergent Properties of SSM in Use: A Symposium by Reflective Practitioners // Systemic Practice and Action Research/ Vol. 13, № 6/ 2000. p.799-823.

104. Freire P. Pedagogy of the City. Continuum, New York, 1993. p. 168.

105. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. Continuum, New York, 1994. p. 164.

106. Freire P. Letters to Kristina. Reflections on My Life and Work. Routledge. N.Y., London, 1996. p. 259.

107. Freire P. Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Row-man& Littlefield Publishers, Inc. London. 1998a. p. 144.

108. Freire P. Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach. Westview Rress. 1998b. p. 100.

109. Freire P. Education for Critical Consciousness by Continuum, New York, 1998c. p. 164.

110. Glasser W. Reality Therapy: A new Approach to Psychiatry. 1965. Perennial Library. Harper & Roy, Publishers. New York, Hagerstown, San Francisco, London. p. 207.

111. Glasser W. Choice Theory. A New Psychology of Personal Freedom. 1998. Harper Perennial. A Division of Harper Colins Publishers, p. 352.

112. Glasser W. Choice Theory in the Classroom. 2001. Quill. An Imprint of Harper Colins Publishers, p. 150.

113. May, R. Love and Will. N.Y. A Laurel Edition, 1969. 363 p.

114. Seligman M. Helplessness. On Depression, Development, and Death. Freeman and Company, San Francisko, 1975. p. 250.

115. Senge P. The Fifth Discipline. The art and Practice of The Learning Organization N.Y., Currency Doubleday, 1994, 423 p.

116. Shor I., Freire P. A Pedagogy for Liberation. Dialogues on Transforming Education. Bergin & Garvey. Westport, Connecticut • London, 1987. p. 203.

117. Stevenson, J. The Complete Idiot's Guide to Philosophy. Alpha Books. A Pearson Education Company. USA, 1998. 266 p.

118. А. и Б.: Мы вели диалог по поводу каникул дочери. Не могу точно вспомнить, кто и что говорил, но получилось, как всегда. Б: Какие у тебя перспективы по поводу дочки? А.: Никаких.

119. Б.: Я чувствую неопределенность. А.: А у тебя какие?

120. Б.: Если бы они были, то я бы у тебя не спрашивал, но я боюсь, что наша дочь живет только сегодняшним днем, нам нужна общая тактика. А.: Она сама знает, что ей делать.

121. Вед. (вопрос ко всем): Что вы увидели в этом разговоре?- Два монолога. Один волновался за будущее дочери, другой говорил о своем. Они не слышали друг друга.

122. Вед.: Результат трудно вспомнить, о чем говорили, никто не слушал, «все, как всегда». Условие диалога - слушать партнера внимательно, с интересом, тогда можно понять и воспроизвести то, что сказал другой.

123. И.: Я ходил с ребятами в Мариинский театр.

124. Я: Ребята, а почему вы раньше не были в этом театре? Родителям не позволялифинансы?1. Они: Нет.1. Я: Родители не водили?

125. Они: Да, мы хотим, чтобы нас водили. Нас нужно водить. Теперь ребята написали список мест, куда они хотят сходить.

126. Вед.: Как дальше продолжить этот диалог? И.: Найти то, что им интересно, и выполнить. Вед.: Кто это все будет делать? К: Я.

127. Вед.: А как нужно поступить в режиме диалога?

128. И.: Их нужно направлять, чтобы приучить к прекрасному.

129. Вед. (вопрос ко всем): Как можно продолжить диалог И.?- Задать ребятам вопросы: Что нужно сделать, чтобы попасть в театр? Что мы выберем из списка первым?

130. Как мы поступим с деньгами? Сколько нужно денег?

131. Вед.: Задача диалогического учителя ставить вопросы. И тогда вы быстрее научите их чем, если вы все будете делать за них.

132. Т.: Разговаривала с сыном:

133. Я: Как ты хочешь встретить свой день рождения?1. Сын: Как всегда.1. Я: А как всегда?1. Сын: У костра с водкой.

134. Я: А я давала тебе на это деньги?

135. Сын: А что, ты хочешь дать деньги?

136. Я: А ты не хочешь сам заработать?

137. Сын: А как я заработаю, если я учусь?1. Я: А как можно?

138. Сын: Если бы папа дал мне машину, то я бы подвозил других. Папа: Я машину не дам.

139. На этом диалог закончился. Но потом я узнала, что сын уже оформил медицинскуюсправку на права, взял у отца деньги на первый взнос и уже знает, что делать дальше.19.50Опо желанию

140. Как вы используете диалог на ваших занятиях, уроках?

141. Вед.(обращается к О.): А даешь ли ты ребятам позитивную обратную связь? Говоришь ли ты им о том, что действительно было хорошо?

142. Т.: Я использовала диалог на уроке географии. Тема: «Атмосферные осадки»: Я: Знаете ли вы, что такое осадки? Ученики: Да.

143. Я: Какие осадки вы знаете? Ученики назвали. Я: Давайте поговорим о них. Ученики: Мы их не видели.

144. Я: Давайте нарисуем. Нарисуйте дома, а я поставлю оценку. Я: Откуда берется дождь? Ученики: Из облаков.

145. Я: А что будет, если мы принесем банку с холодной водой и поставим ее в теплуюкомнату?1. Ученики молчат.

146. Мы принесли банку, она покрылась каплями Я: Откуда взялась вода?

147. Мы выяснили то, почему зимой снег, а летом - дождь. Сделали рисунки. Когда я вопросы дробила на маленькие, то мы доходили туда, куда я хотела, чтобы они дошли.

148. Я: Итак, что такое атмосферные осадки? Ученики: Вода, которая выпадает из облаков. Я: А еще?

149. Ученики: И та, которая в воздухе.

150. Зато, когда они отвечали на вопросы теста по курсу, на тему осадков отвечали все (обычно, на многие вопросы ребята этого класса просто не дают ответа), и даже было много правильных ответов.

151. Комплимент и похвала, чем они отличаются?

152. Похвала — это позитивная оценка деятельности или подкрепление позитивными способами того, что нравится в поведении человека, что соответствует ожиданиям.

153. Пример. Детям 4-5 лет задавали вопрос: «Что тебе в себе нравится?» «Мне нравится, что я слушаюсь маму. Хорошо помогаю маме», отвечали дети.

154. Необходимо более открыто показывать людям, как вы их любите, демонстрировать радость по поводу их успехов. Они нуждаются в том, чтобы это слышать.

155. Бабушку все очень любят в нашей семье, удивительно, как она может этого не знать», -подумала внучка).

156. Бабушка начала оправдываться).

157. На следующий день у бабушки был день рождения, и внучка пришла к ней утром и снова начала рассказывать бабушке, как она её любит.

158. Бабушка сказала, что все то время, которое она живет у них (обычно она живет отдельно), у неё было высокое давление (об этом никто в семье не знал), а сейчас давление нормализовалось, и она чувствует себя хорошо.

159. Домашнее задание: 1. Продолжайте осознанно устанавливать профессиональный контакт, старайтесь увидеть хорошее в каждом человеке, с которым вы работаете. 2. Давайте ученикам позитивную обратную связь и добавляйте, что могло быть лучше.

160. Здесь мы видим, как происходит постепенный переход от похвалы через комплименты к позитивной обратной связи.

161. Обеспечение позитивной обратной связи

162. VB реабилитационной работе с воспитанниками важную роль играют позитивные поощрения

163. Скажите нам заранее, чтобы мы могли лучше подготовиться». Учителя были также удивлены тем, какие знания показали осужденные на этих уроках.

164. Позитивная обратная связь один из важных элементов диалога

165. Пример. Идет урок. Вася ответил еле-еле на «3». Учитель говорит: «Вася, посмотрим, что было хорошего в твоем ответе» и находит восемь позитивных сторон ответа, и добавляет: «Но было бы хорошо, если бы ты сказал еще вот это! Садись, «4-».

166. На таких условиях все дети в классе хотят отвечать. Что было хорошего в ответе Коли? А что можно дополнить к его ответу? Коля получает «4+».