Методология и технология формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, доктор наук Щучка Татьяна Александровна

• Щучка Татьяна Александровна
• доктор наук
• 2025

Оглавление диссертации доктор наук Щучка Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ОТРАЖЕНИЕ В ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИЗЫСКАНИЯХ

1.1. Анализ конструктов цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

1.2. Сущностно-содержательный, структурно-функциональный контексты цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

1.3. Критериально-уровневая характеристика цифровой компетентности

будущего педагога в процессе научного исследования

ВЫВОДЫ по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Предпосылки формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

2.2. Персонализация как теоретико-методологическая основа в формировании цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

2.3. Методологический аспект организации исследования феномена формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе

научного исследования

ВЫВОДЫ по второй главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

3.2. Тенденции, закономерности, принципы концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

3.3. Механизмы, психологические и педагогические условия концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе

научного исследования

ВЫВОДЫ по третьей главе

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБОСНОВАНИЕ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

4.1. Технология формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования

4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного

исследования

ВЫВОДЫ по четвертой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

351

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология и технология формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Основной характеристикой современной эпохи является процесс внедрения цифровых технологий, активно проникающих во все сферы жизни человека, в том числе и образование.

Направление «Цифровая образовательная среда» в составе федерального проекта «Образование» устанавливает необходимость обновления цифровой инфраструктуры и создания единой цифровой платформы в образовательных организациях высшего образования для развития у обучающихся стремления к непрерывному самосовершенствованию.

В 2021 году вышла в свет «Стратегия цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования». Этот документ разработан в целях достижения Министерством науки и высшего образования уровня «цифровой зрелости» при реализации полномочий по развитию отрасли науки и образования в рамках выполнения Указа Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» и выполнения поручения заместителя Председателя Правительства Российской Федерации от 4 февраля 2021 г. № ДЧ-П10-1369.

Кроме того, Указом Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» в качестве одного из целевых показателей национальной цели «цифровая трансформация» указано достижение «цифровой зрелости» ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе и сфере образования и науки.

Стратегия определяет, что «деятельность в направлении развития цифровых сервисов связана с персонализацией обучения и преодолением цифрового разрыва. Персонализация обучения меняет традиционную организацию образовательного процесса и обеспечивает достижение каждым обучающимся высоких результатов. У обучающихся должны не только

накапливаться знания, но и развиваться способность учиться, ориентироваться в большом информационном потоке, оценивать актуальность знаний и навыков в текущий момент и адаптироваться к изменениям в профессии, которые могут произойти за время обучения. Здесь традиционная организация образовательного процесса оказывается малоэффективной и должна быть реализована в парадигме персонализации» [325].

В этой связи обосновано эффективное применение современных цифровых технологий для обеспечения персонализированного образовательного процесса, нацеленного на получение качественного результата с наименьшими ресурсными затратами.

Опыт показывает, что изучение возможностей персонализированной, результативной организации образовательного процесса длительный и трудоемкий процесс, для успеха которого нужна развитая цифровая образовательная среда, готовность педагогического коллектива к переменам, включенность обучающегося, всесторонняя поддержка сообщества.

Дискурс в научных работах также подтверждает необходимость формирования цифровой компетентности у будущего педагога.

Зарубежные исследования показывают, что существует общее мнение о том, что компетентность педагога важна для освоения и использования цифровых технологий в преподавании и учебной исследовательской практике (Blau, Shamir-Inbal, Hatlevik, Wastiau и др.).

Российский сегмент педагогических работ показал, что актуальным направлением развития современных педагогических исследований является создание фундаментальной научной базы процесса подготовки педагогических кадров для работы в цифровой образовательной среде (Царапкина Ю.М., Лемешко Т.Б., Миронов А.Г. и др.). Отмечается необходимость формирования цифровой компетентности педагога и актуальность разработки способов ее оценки (Чоросова О.М., Аетдинова Р.Р., Соломонова Г.С., Протодьяконова Г.Ю. и др.).

О цифровой компетентности пока только говорят как о новой важной компоненте квалификационного портрета педагога без проработки теоретико-методологических основ ее формирования, кроме того цифровая компетентность будущего педагога в процессе научного исследования не являлась предметом рассмотрения в педагогических исследованиях.

Цифровое сопровождение научных исследований в образовательных организациях высшего образования в последнее десятилетие, следует отметить, сделало значительный шаг вперед. «Для развития цифровой грамотности преподаватели осваивают электронные образовательные платформы, виртуальные обучающие среды Moodle, Coursera, онлайн-приложения Zoom, Skype, веб-сервисы Google (Google Classroom, Google Forms, Hangouts, Google Academia, Google Scholar), библиографические, полнотекстовые и реферативные базы данных SCOPUS, Web of Science, Medline, научную электронную библиотеку Elibrary, издательства Elsevier, Springer Nature, Taylor & Francis, Wiley, SAGE, Emerald, LinkedIn, Academia.edu, Researchgate и др. Системы на основе наукометрии Current Research Information Systems (CRIS-системы) активно взаимодействуют с базами данных о публикациях, которые индексируются отдельными мировыми агентствами и компаниями. Ставшая трендовой необходимость создания для каждого университета цифрового двойника обусловлена значимостью предоставления максимально доступной образовательной среды. Качественная цифровая образовательная среда вуза -важное условие сохранения стабильности образовательного процесса» [77]. И работы в этом направлении продолжаются.

Областями научного исследования в педагогической науке являются «обучение, воспитание, просвещение человека (как подрастающего, так и взрослого индивида). При этом развитие человека осуществляется в процессе обучения, воспитания, просвещения» [282, с.85]. Цифровое сопровождение процесса научного исследования в педагогической науке обусловлено границами этих областей. При проведении научного исследования будущий педагог должен обладать цифровой компетентностью на достаточном уровне

для проведения поиска информации, работы с цифровыми ресурсами, коммуникации на научных платформах, реализации педагогического эксперимента (в формирующем: деятельность обучения, воспитания с использованием цифровых технологий; в констатирующем и контрольном: обработка критериально-диагностических результатов в цифровом представлении с использованием статистических методов), представления научного исследования в текстовом отображении, слайдах и т.д.

Профессиональная подготовка будущего педагога в практической ее реализации ограничивается проведением курсов «Технологии цифрового образования», «Искусственный интеллект» без акцента на сопровождение научных исследований цифровыми технологиями, что снижает эффективность такой подготовки.

Отмеченное выше, требует качественного обновления существующей практики педагогических исследований, превращения их в инструмент научно -методического обеспечения и поддержки процессов цифровой трансформации образования и науки.

В сложившихся условиях необходима аккумуляция базы педагогической науки теоретико-методологическими основами формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, что позволит успешно реализовывать цифровую трансформацию высшего педагогического образования в сфере научных изысканий, возможности которой приведут к новому уровню в развитии педагогического образования, к сформированности нового качества педагога различного профиля в процессе профессиональной подготовки, позволяющего ему через призму научных исследований внести значительные изменения в существующую практику образовательной организации по применению цифровых технологий.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Научные труды в области теории и образовательной практики на разных уровнях подготовки специалистов и стадиях реформирования высшей школы, среди которых исследования по вопросам формирования и развития компетентности

обучающегося представлены учеными В.И. Байденко [30], Д.В. Голубина [93], М.Г. Дзугоевой [124], О.Б. Зайцевой [139], И.А. Зимней [143], Н.В. Таировой [326], С.В. Тришиной [331,332], Е.К. Хеннер [350], А.В. Хуторского [354], С.Е.Шишовой [370].

Исследования аспектов личностного развития обучающегося, его мотивационных устремлений к творчеству в науке и деятельности по изысканию научных обоснований различных процессов, проведены авторами Л.С. Выготским [76], В.В. Давыдовым [114,115], В.В. Краевским [185],

A.Н.Леонтьевым [202].

Обоснование категориального ряда дефиниции «деятельность» с ракурса философского, педагогического, психологического рассмотрения представлено учеными Д.Н. Завалишиной [133], А.Н. Леонтьевым [200], П.И. Пидкасистым [266], С.Л. Рубинштейном [286], Н.Ф. Талызиной [328], Г.И. Щукиной [376].

Деятельность человека в таких ее классификационных структурах, как учебно-познавательная, учебная, самостоятельная изучена и представлена в научном трактовании авторами К.А. Абульхановой-Славской [8],

B.В.Краевского [185], П.И. Пидкасистого [266], С.Л. Рубинштейна [286], Г.Н.Серикова [299], В.И. Слободчикова [306], Г.И. Щукиной [376], И.С.Якиманской [398].

Методологические аспекты научно-исследовательской деятельности и ее взаимосвязь с учебной деятельностью выявили такие представители научной школы, как Г.В. Аверкиева [11], Р.А. Атаханов [24], Ю.К. Бабанский [27], Е.В.Бережнова [36], Л.Н. Бережнова [37], Н.М. Борытко [52], В.И. Загвязинский [134, 135], Л.П. Илларионова [148],Т.Е. Климова [256], А.М. Новиков [239].

И.В. Роберт [281] в своих исследованиях выделяет главные аспекты педагогических исследований в ракурсе цифровизации образования. Психологические и философские проблемы цифровизации образовательной и других видов деятельностей в направлении применения искусственного интеллекта, формировании средовых пространств также нашли отражение в

трудах ученых (Ю.Д. Бабаева [26], Е.П. Белинская [35], В.А. Бодров [44], Т.А. Бороненко [51], А.Я. Войскунский [71, 72], А.А. Гаврилов [79], Ю.А.Голиков [90], В.П. Зинченко [146], А.А. Обознов [244], П.И. Падерно [250], К.Р. Червинская [360]). Информационный поиск в решении проблем реализации деятельности как снижение неопределенности применен многими авторами (В.А. Бодров [44], А.В.Карпов [166], А.Н. Костин [183]; A.M. Матюшкин [212, 213]; В.Д.Шадриков [365]).

Вопросы использования компьютерной техники и программного обеспечения в качестве инструмента обучения раскрыты в исследованиях ученых (Ю.К. Бабанский [27]; В.А. Бубнов [55], В.Н.Каптелинин [161]; Е.С. Полат [269, 270], О.К. Тихомиров [330], И.В.Шалыгина [367]). Аспекты дидактики по включению автоматизированных обучающих и контролирующих систем в процесс обучения раскрыты в исследованиях ученых (Т.М. Гусакова [112], Е.И. Машбиц [216]; В.М. Монахов [229, 230, 231]; Л.М. Перминова [256], Е.Н. Селиверстова [295], О.К. Тихомиров [330], И.В. Шалыгина [368] и другие).

Учеными разработаны педагогические принципы, необходимые при проектировании и внедрении автоматизированных программ учебного назначения (В.В. Гриншкун [103, 104, 105], Е.И.Мащбиц [216]; Н.Ф. Талызина [328]).

Выявлены и обоснованы формы применения автоматизированных обучающих и контролирующих систем учебного назначения, их сочетание с традиционным обучением (Г.Л. Абдулгалимов [4], М.Е.Вайндорф-Сысоева [59, 60, 61], М.Л. Груздева [108], Ц.Ц. Доржиев [127], В.М. Монахов [178, 232, 233]; Н.Ф. Талызина [328], Р.М. Чудинский [363], А.Ю. Уваров [336] и другие авторы).

Рассмотрение методологических подходов к цифровизации образования занимают отдельное место в научных исследованиях (В.В. Гриншкун [103, 104], В.М. Монахов [233, 234]; М.В. Шабанова [364], И.В. Шалыгина [366] и другие).

Таким образом, знаниевая аккумуляция в области научных изысканий по цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования на текущем этапе реформирования высшего образования не отражает обеспечительного состояния и требует разработки теоретических и методологических основ формирования в системно-целостном представлении.

Анализ дискурса в теории педагогических исследований и обоснованных выводов образовательной практики позволили выделить противоречия:

На общественно-экономическом и социальном уровнях

1) между наличием требований социального общества, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативной документации и расстановкой соответствующих качественных акцентов, направленных на:

- системную цифровую трансформацию персонализированной подготовки будущего педагога в сфере выполнения научного исследования,

- необходимость рассмотрения сущности цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования и разработку методологии организации процесса ее формирования.

На уровне результатов теоретического исследования проблемы

2) между необходимостью реализации направленности на системную цифровую трансформацию персонализированной подготовки будущего педагога в сфере выполнения научного исследования, выявления содержания, определения компонентов, функций и критериев цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, рассмотрения организации процесса ее формирования с методологического ракурса и осознанием востребованности в педагогической науке теоретического и методологического обоснования концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

На уровне состояния и способов решения проблемы в образовательной практике

3) между востребованностью в педагогической науке теоретического и методологического обоснования концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования и неразработанностью технологии эффективной ее реализации.

Отмеченные противоречия, анализ степени научной разработанности выявили проблему исследования: каковы теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

В соответствии с проблемой исследования выбрана тема исследования -«Методология и технология формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования», что определило цель, состоящую в разработке, теоретико-методологическом и экспериментальном обосновании концепции и технологии эффективного формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога к цифровизации процесса научного исследования.

Предмет исследования: теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

Ведущая идея исследования состоит в разработке и достижении эффективности содержательного и организационно - процессуального комплексов технологических мер персонализированной профессиональной подготовки к цифровизации процесса научного исследования на основе концептуальных положений, целевым вектором которых является успешное формирование нового качества - цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, обусловленного критериально-диагностической результативностью посредством оценочных средств.

Гипотеза исследования: предполагается, что цифровая компетентность будущего педагога в процессе научного исследования, обладая рядом свойств

(дуализм, аккумулятивность, селективность, структурированность, самоорганизованность) и функций (нравственная, коммуникативная, личностно-развивающая, обучающая, научно-мировозренческая,

информационно-действенная), является интегративным качеством личности, детерминантой персонализированного педагогического процесса в реализации цифровой трансформации, причиной противоречий в профессиональной подготовке будущего педагога к цифровизации процесса научного исследования, разрешение которых возможно при наличии теоретико -методологического и экспериментального обоснования концепции и технологии ее эффективного формирования, определяющих появление нового качества педагога различного профиля в процессе профессиональной подготовки, которое позволит ему через призму научных исследований внести значительные изменения в существующую практику образовательной организации по применению цифровых технологий.

Исходя из цели и гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть содержание, компоненты и функции цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования как системно-интегративного личностного качества.

2. Определить совокупность критериев и показателей цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования для выявления уровней ее сформированности.

3. Обосновать совокупность идей, представляющих персонализированный подход как детерминанту цифровой трансформации образования при проведении научного исследования и ведущую методологию формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

4. Представить персонализировано-интегративную иерархическую структуру методологии организации формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

5. Разработать, научно и экспериментально обосновать основные положения концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

6. Рассмотреть тенденции концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

7. Определить принципы концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

8. Обосновать психологические и педагогические условия концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

9. Выявить механизмы концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

10. Спроектировать технологию формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования и выявить результативность научно-экспериментального обоснования концепции и внедрения технологии формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: философские взгляды на научное познание (Ф. Калгрен [159], В.С. Степин [322] и др.); философское обоснование мысли о целостности явлений и процессов окружающего мира (Г.Ф. Гегель [83], С.И. Гессен [85], и др.);

- на общенаучном уровне: положения системного похода, выполняющего обоснование структурно-функциональной связи используемых теорий, педагогических технологий, форм, диагностических процедур (П.К. Анохин [21], Н.В. Кузьмина [192], Н.Н. Никулина [236], А. И. Ракитов [279], Э.Г. Юдин [398] и др. ); интегративного подхода, определяющего направления интеграционных процессов в педагогической науке (В. С. Безруков[152], Б.М. Кедров [168], М.Н. Розов [151], Н.К. Чапаев [359] и др.); идеи «междисциплинарного

взаимодействия» в образовании и науке (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци [177], Г.И. Рузавин [287] и др.);

- на конкретно-научном уровне: идеи, принципы, методы походов: персонализированного как ведущего в исследовании (М. Власов [69], КВеЬогешо [414], А.Ю. Уваров, И.Д. Фрумин [267], З.А.Каргина [164]); компетентностного, обеспечивающий развитие компетентности личности (О.В. Акулова [15], И.А. Зимняя [143], Г.Г. Селевко [292, 293], А.С. Хуторской [354] и др.); личностно-ориентированного, ориентирующего на развитие личности обучаемого (Ш.А. Амонашвилли [18], А.А. Вербицкий [63], И.А. Зимняя [143], А.Дж. Келли [169], В.В. Сериков [298], И.С. Якиманская [399] и др.); деятельностного, предполагающего реализацию мероприятий, направляющих обучаемого на формирование опыта выполнения научного исследования (В.И. Андреев [20], А.Н. Леонтьев [200], С.Л.Рубинштейн [286] и др.); антропологического, рассматривающего здоровьецентризм как основу личностного существования (Б.Г. Ананьев [19], Б.М. Бим-Бад [41] и др.); аксиологического, рассматривающего человека как детерминанту в образовательном процессе (И.Ф. Исаев [278] и др.); рефлексивного, позволяющего осознать целевую и результатирующую направленность научного исследования в аспекте цифровой трансформации (Н.Г. Алексеев [16], В.В. Давыдов [114], П.В.Новиков [240], Г.П. Щедровицкий [373] и др.); средового, позволяющего выявить совокупность психолого-педагогических условий в развитии обучающегося (Ю.С. Мануйлов [207, 208] и др.); конструктивистского, осуществляющего развитие личности как конструирование обучаемым самого себя (Э.Глазенфельд [418, 420] и др.); информационного, ориентирующего на проектирование проблемных ситуаций, использование цифровых технологий (В.Ф. Бурмакина [56]; К.К. Колин [175, 176], И.Н. Мовчан [227, 228], Е.В. Петрова [260] и др.); дискурсного, рассматривающего определение сущности понятий категорий исследования, обоснование составляющих (Е.А. Кожемякин [173, 174], М.М. Макаров [206] и

др.); полисубъектного, обеспечивающего приоритет субъект - субъектных отношений. (В.С. Библер [40], И.В. Вачков [62] и др.); прагматического, ориентированного на междисциплинарность в подготовке к научному исследованию с учетом практического опыта обучающегося (Д. Дьюи [129], а также интеграции подходов к цифровой компетентности в педагогическом образовании (Hatlevik [422]; Instefjord [427]; Kivunja [432]; Krumsvik [433]; Lund и др. [436]; T0mte и др. [449] и др.);

- на технологическом уровне: принципы, технологии обучения, развития (С.Д. Каракозов [163], В.М. Монахов [178], Н.И. Пак [252], Е.С. Полат [271] и др.), организация профессионального образования в качественных уровнях (Я.Я. Болюбаш [46], Г.Л.Бордовский [49], Э.Ф. Зеер [141], М.Г. Минин [220] и др.), оценка научно-педагогических исследований (О.Б. Даутова [117],

B.М. Полонский [272] и др.).

Теоретической основой исследования стали научные труды:

в области исследования феноменов компетентности, цифровой компетентности обучающегося:

- российских и зарубежных ученых, раскрывающих сущность категории компетентности обучающегося (И.Г. Агапова и С.Е. Шишова [370],

C.В.Тришина и А.В. Хуторской [332], И.А. Зимняя [145], Ю.Г. Татур [329], S.Whiddett и S. Hollyforde [457], R. Boyatzis [410] и др.);

- российских и зарубежных ученых, раскрывающих сущность, структуру категории цифровой компетентности обучающегося (И.В. Гайдамашко и Ю.В.Чепурная [81], Н.П. Ячина и О.Г. Фернандез [405], Г.У. Солдатова [316], Carretero Gomez [411], Е.В. Яковлева [402], Н.С. Гриценко [106], Н.Е.Курмашева и О.А. Фролова [196], А.В. Гозалова [89] и др.);

в области исследования феномена формирования цифровой компетентности будущего педагога:

- ученых в подготовке педагогических кадров к профессиональной деятельности в условиях цифрового обучения (Ю.М. Царапкина, Т.Б. Лемешко,

А.Г. Миронов [358], О.М. Чоросова, Р.Р. Аетдинова, Г.С. Соломонова, Г.Ю.Протодьяконова [362] и др.).

Методы исследования:

1) теоретико-эмпирические (анализ научных источников, синтез, обобщение, систематизация, анкетирование, педагогический эксперимент и

др.);

2) статистические (регистрация, вычисление процентных и прочих показателей, критерий %2 Пирсона, диаграммные исследования и др.).

Для получения и обработки экспериментальных данных использовался сервис Яндекс-формы, платформа «1С Электронное обучение. Экзаменатор», Microsoft Excel и др.

Опытно-экспериментальная база исследования: В проведении исследования и оценке его результатов участвовали 619 обучающихся в 20152023 годах по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование с различными профилями по очной, очно-заочной и заочной формам обучения, а также преподаватели ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина». Апробация концепции и технологии осуществлена в ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова».

Научная новизна исследования:

- раскрыты содержание, компоненты и функции цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования как системно-интегративного личностного качества, основанного на специфическом типе организации предметного знания, выступающего ведущим регулятором профессионального развития и обеспечивающего успешные саморазвитие и самореализацию в процессе освоения цифрового научно-образовательного пространства и решение актуальных исследовательских задач в рамках данного проблемного поля;

- определена совокупность критериев и показателей сформированности цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, представлена характеристика уровней ее сформированности;

- обоснован персонализированный подход как детерминанта цифровой трансформации образования при проведении научного исследования и ведущая методология формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, что аккумулирует научную систему педагогических знаний в профессиональном образовании, его методологии и технологии;

- выявлены теоретико-практические предпосылки разработки концепции формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования, основанные на противоречиях уровней общественно-экономической ситуации, социального заказа, результатов теоретического исследования проблемы, состояния и способов решения проблемы в образовательной практике;

- разработана, научно обоснована концепция формирования цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования в интеграции идей и принципов, определяющих персонализированное направление процессов педагогической реальности, выдвигающих ведущую идею цифровизации в научном исследовании, в логическое обоснование которой включены рассмотрение нормативно-правовой основы концепции; выявление миссии, постановка целей и задач концепции; анализ цифровой трансформации педагогического образования в Российской Федерации и за рубежом; разработка основополагающих положений; аккумулирование содержания формирование цифровой компетентности будущего педагога в процессе научного исследования; выявление методологических направлений и основ формирования; оценка результативности; выявление тенденций, закономерностей, принципов, механизмов, обоснование психо лого -педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность;

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Щучка Татьяна Александровна, 2025 год

литература в

2022-2023 очная современных условиях трансформации образования 10 Экспериментальная

2022-2023 очная Профессиональное образование и управление в области физической культуры и спорта 12 Экспериментальная 34 2022-2023 учебный год

Экспериментальные Контрольные

группы группы

Всего очная форма обучения: 347 213 134

Всего заочная 206 123 83

форма обучения:

Всего очно-заочная 66 66

форма обучения:

Всего все формы обучения: 619 336 283