Межпредметные связи физики с биологией в старших классах средней общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Губин, Валерий Витальевич

• Губин, Валерий Витальевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Губин, Валерий Витальевич

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы межпредметных связей в педагогической науке и практике школьного обучения

§ 1. Анализ состояния проблемы межпредметных связей в дидактике и практике школьного обучения.

§2. Сущность, значение и функции МПС в обучении. Классификация МПС.

§3. Основные аспекты объективно действующих взаимосвязей физических и биологических наук и вытекающие из них направления реализации связи школьного курса физики с биологией.

Глава 2. Содержание и методика изложения биофизического материала на уроках физики

§1. Принципы отбора биофизического материала для курса физики 10классов.

§2. Содержание биофизического материала и его место в учебном процессе по физике.

§3. Основные пути и средства ознакомления учащихся с элементами биофизики на уроках физики.

§4. Задачи с биофизическим содержанием как средство установления связи физики с биологией в учебной работе по физике.

Глава 3. Содержание и методика изучения факультативного курса с элементами биофизики

§1. Научно-педагогические задачи факультативного курса.

§2. Принципы отбора материала для факультативного курса.

§3. Содержание учебного материала факультативного курса.

§4. Методика проведения занятий факультативного курса.

Глава 4. Организация и результаты педагогического эксперимента

§1. Методы педагогического эксперимента, использованные в работе.

§2. Педагогический эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Межпредметные связи физики с биологией в старших классах средней общеобразовательной школы»

Физика - наука, изучающая простейшие и, вместе с тем, наиболее общие закономерности явлений природы, свойства и строение простейших структурных форм материи, законы ее движения. Понятия физики и ее законы лежат в основе всего естествознания. Физика относится к точным наукам и изучает количественные закономерности явлений. Границы, отделяющие физику от других естественных наук, в значительной мере условны и меняются с течением времени.

Физика - это развивающаяся наука, меняющая наши представления о природе.

Физики ищут закономерности физических явлений, которым подчиняются их взаимосвязи с химическими и биологическими явлениями. Говоря о роли физики, выделим три основные составляющие. Во-первых, физика является для человека важнейшим источником знаний об окружающем мире. Во-вторых, физика, непрерывно расширяя и многократно умножая возможности человека, обеспечивает его уверенное продвижение по пути технического прогресса. В-третьих, физика вносит существенный вклад в развитие духовного облика человека, формирует его мировоззрение, учит ориентироваться в шкале культурных ценностей. Поэтому будем говорить соответственно о научном, техническом и гуманитарном потенциалах физики.

Эти три составляющие содержались в физике всегда. Но особо ярко и весомо они проявились в физике XX столетия, что и предопределило ту исключительную роль, которую играет физика в современном мире.

Физика исследует фундаментальные закономерности явлений: это предопределяет ее ведущую роль во всем цикле естественных наук. Один из наиболее убедительных примеров - возникновение на стыке физики и других естественных наук новых научных дисциплин. Возник ряд комплексных наук, например физическая химия, астрофизика и др. Развилась биофизика - наука, изучающая влияние физических факторов на живые организмы. В настоящее время из биофизики выделились самостоятельные направления -биоэнергетика, фотобиология, радиобиология и другие.

Чрезвычайно важна задача ознакомления школьников с этими тенденциями развития современной науки. Отсюда необходимость того, чтобы уже средняя школа закладывала фундамент для восприятия новых идей, стремительно входящих в производственную практику и повседневную жизнь.

Другой важной задачей является создание в представлении учащихся общей научной картины мира с его единством и многообразием свойств неживой и живой природы.

В педагогической науке межпредметные связи рассматриваются как дидактическое условие, способствующее повышению научного уровня обучения и формированию научного мировоззрения учащихся, влияющее на основные компоненты процесса обучения: на содержание учебного материала, на методы преподавания, используемые учителем, и методы учения, самостоятельно осуществляемые учащимися. Межпредметные связи способствуют углубленному пониманию законов природы, раскрывают их применение в науке и различных отраслях производства, то есть имеют политехническое значение.

На необходимость реализации межпредметных связей как психологической основы осуществления учащимися синтеза знаний и возникновения межсистемных ассоциаций указывается в трудах психологов: М.В. Шардакова, Ю.А. Самарина, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой, А.В. Усовой (48, 70, 71, 72, 118, 122, 123). О необходимости тесной связи в преподавании основ наук говорят видные ученые-естествоиспытатели. «В современной школе, - писал академик Н.П. Дубинин, - преподаватели физики, математики, химии и биологии могут и должны быть тесно связаны в своей работе, в совместных усилиях повышения уровня научной подготовки учащихся, в становлении их материалистического мировоззрения, в приобщении к большим достижениям современной науки» (31). Большое значение реализации связей между школьными учебными предметами признают известные методисты: П.А. Знаменский, И.И. Соколов, Е.Н. Горячкин, Л.В. Перышкин, А.В. Усова (24, 42, 90, 108). «От осуществления межпредметных связей, - подчеркивал Л.И. Резников, - зависят многие стороны учебно-воспитательного процесса: систематичность обучения, прочность и применимость знаний, развитие мышления, формирование мировоззрения, подготовка учащихся к труду» (99).

Важное значение имеет реализация межпредметных связей таких школьных дисциплин как физика и биология, содержание которых призвано отражать не только быстрый прогресс признанных лидеров современного естествознания - физической и биологической наук, но и их взаимное влияние. Отражение их зависимости в содержании учебного материала в виде межпредметных связей - одно из главных условий познания учащимися закона единства материи и форм ее движения.

Успешная реализация учителями межпредметных связей при обучении физике и биологии возможна лишь в том случае, если учителя соответствующих дисциплин будут иметь четкие представления об основных направлениях реализации межпредметных связей курсов физики и биологии и располагать системой методов их осуществления. Учителя должны владеть учебным материалом, дающим возможность раскрыть перед учащимися взаимосвязь и взаимообусловленность биологических и физических явлений, показать, как универсальность законов физики для неживой и живой природы, так и специфичность их проявления в биологических процессах, показать взаимное обогащение физики и биологии приборами, методами исследования, идеями.

Установление взаимосвязи в преподавании физики и биологии предполагает осуществление двухсторонних связей: преподавание физики в связи с биологией и преподавание биологии в связи с физикой. При первом знакомстве с этой проблемой создается впечатление о равноправности этих путей, но более глубокое изучение вопроса приводит к выводу о превалировании первого.

Осуществление связей физики с биологией в учебном процессе по физике играет важную роль в формировании ряда естественнонаучных понятий («движение», «энергия», «вещество», «сила» и др.), которые активно используются всеми дисциплинами естественнонаучного цикла. Роль различных учебных дисциплин в формировании этих понятий далеко не одинакова. Целенаправленно их формирование осуществляется в курсе физики. Привлечение при этом биологического материала оказывается ценным для развития, расширения и конкретизации понятий, раскрытия их роли в изучении явлений живой природы. Это должно играть важную роль в деле предупреждения возможного расщепления понятий, возникающих в сознании учащихся в случае различной трактовки одних и тех же понятий в отдельных дисциплинах.

Реализация связи физики с биологией в учебном процессе по физике имеет особенно большое значение в старших классах средней школы потому, что количество часов, отводимых на изучение физики, превышает количество часов, отводимых на изучение биологии. Естественно, что учитель биологии располагает меньшими возможностями в привлечении на уроках физического материала, будучи вынужденным в лучшем случае ограничиться ссылкой на соответствующий материал по физике.

Содержание биофизического материала должно обеспечить формирование у учащихся цельного представления о явлениях природы, сделать их знания более значительными, применимыми при изучении других предметов. Однако только на уроках невозможно полно и глубоко отразить связи физики с биологией, удовлетворить познавательные интересы школьников. Это делает целесообразным углубленное рассмотрение некоторых вопросов на факультативных и внеклассных занятиях. Факультативные занятия способствуют углублению и расширению знаний учащихся, полученных на учебных занятиях, развитию их интереса к предмету. Ознакомившись на факультативном занятии с тем или иным явлением, ученик постарается глубже понять его суть, захочет почитать дополнительную литературу.

Вышеизложенное определяет необходимость разработки научно-методических основ реализации связи физики с биологией в средней школе на учебных и факультативных занятиях по физике.

Поиск оптимального решения названной проблемы составляет суть исследования данной работы.

Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе в связи с биологией, обеспечивающий развитие у учащихся интереса к физике и к изучению окружающего мира.

Предметом исследования является методика реализации межпредметных связей физики с биологией в старших классах.

Общая цель исследования состоит в выявлении содержания, путей и средств реализации межпредметных связей физики с биологией в старших классах средней школы, направленных на развитие у учащихся познавательного интереса к предмету и расширение круга их знаний о роли физических явлений и процессов в жизнедеятельности живых организмов.

В качестве рабочей гипотезы выдвигаются следующие положения.

Реализация связи физики с биологией будет способствовать: а) более глубокому усвоению общих фундаментальных естественнонаучных понятий, законов и теорий, расширению политехнического кругозора, профессиональной ориентации учащихся, формированию их научного мировоззрения; б) повышению интереса учащихся к физике и биологии, раскрытию связи между физическими и биологическими явлениями, общности ряда естественнонаучных законов и теорий, связи закономерностей живой и неживой природы, развитию диалектического мышления учащихся; в) расширению знаний учащихся о научных методах познания природы, в частности, об использовании физических методов в исследовании объектов живой природы, метода рационального копирования «конструкций» живой природы в технике и т.п.

Исходя из цели исследования и гипотезы, в работе ставились следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и школьной образовательной практике.

2. Выделить основные направления взаимного влияния физических и биологических наук.

3. Определить основные направления реализации связи школьного курса физики с биологией.

4. Определить общепедагогические и дидактические принципы отбора материала для осуществления системы связи физики с биологией на уроках физики и факультативных занятиях.

5. Провести научно-методический отбор содержания биофизического материала и определить его место в курсе физики в старших классах на материале разделов «Электродинамика», «Оптика», «Атомная физика».

6. Определить формы и методы реализации связи физики с биологией на учебных занятиях по физике, требующие минимальных затрат учебного времени, экспериментально проверить их эффективность.

Методологической основой исследования являлись: а) на философском уровне - научная теория познания; б) на общенаучном уровне - системный подход, многоаспектный анализ; в) на частно-научном уровне - дидактические основы осуществления МПС.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

1. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, учебной литературы с целью изучения ее состояния в педагогической науке и школьной практике.

2. Изучение опыта учителей физики и биологии в аспекте исследуемой проблемы.

3. Проектирование (моделирование) системы работ по реализации связи физики с биологией на учебных занятиях по физике и занятиях факультативного курса.

4. Педагогический эксперимент во всех его формах, направленный на: а) уточнение модели системы работы по реализации связи физики с биологией в учебном процессе по физике; б) отработку методики установления связи физики с биологией; в) выявление условий наибольшей эффективности разработанной системы связей физики и биологии; г) изучение влияния системы реализации связи физики с биологией на качество усвоения общих для физики и биологии понятий, законов и теорий.

Разработка научно-методических основ преподавания физики в связи с биологией, по нашему мнению, должна идти по пути рассмотрения и оптимального решения следующих проблем:

1) проблема содержания (на каком материале раскрыть учащимся связь физической и биологической наук);

2) проблема метода (как раскрыть учащимся сущность связи физики с биологией);

3) проблема места и времени (в каких разделах и темах курса физики и факультативного курса рассматривать конкретные проявления связи физики с биологией с наименьшими затратами учебного времени).

Сказанное выше определяет необходимость выделения трех составных частей в решении проблемы содержания: а) отбор биофизического материала для раскрытия его на уроках физики в старших классах; б) отбор материала для факультативного курса, дающего возможность более глубоко раскрыть сущность связей физики с биологией, познакомить с элементами пограничных наук (биофизика, бионика); в) разработка различныхных форм учебных занятий по физике с биологией, раскрывающих общность для физики и биологии научных понятий, законов, теорий и методов исследования.

Решение проблемы метода заключается в дидактическом преобразовании выделенного объема биофизического материала с целью приведения его в соответствие с методами и учебными формами, наиболее благоприятными для изучения конкретной темы курса физики или факультатива.

Определенные возможности для осуществления связи физики с биологией имеются также в области переноса методов познания из одной учебной дисциплины в другую. В последнее время физика и ее методы широко используются в биологии; в разделе биологических наук появилась дисциплина биофизика: ее появление связано с возникновением таких биологических проблем, которые требуют использования методов физики. Поэтому одной из задач преподавания физики в связи с биологией является задача ознакомления учащихся с применением физических методов в биологических исследованиях.

Наряду с проникновением физических методов исследования в биологию имеет место обогащение физики (и других наук) достижениями биологии. Изучаются различные стороны функционирования организмов (способы передвижения животных, энергетическая экономичность живых «двигателей», надежность отдельных элементов и многое другое) с целью их технического моделирования. Это направление научно-исследовательской работы, оформившееся в самостоятельную науку бионику, открывает новые, еще мало используемые школой, возможности для осуществления межпредметных связей в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла.

Вопрос о месте рассмотрения конкретных проявлений связи физики с биологией является важным вопросом методического исследования. Только правильное определение места биофизического материала обеспечит его наибольшую педагогическую эффективность, создавая условия для переноса знаний и формирования у учащихся межпредметных ассоциаций.

Решение проблемы минимальных затрат учебного времени для реализации связи физики с биологией на уроках и факультативных занятиях будет возможным в результате комплексного решения ранее рассмотренных проблем содержания биофизического материала, методов и места его изучения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2002 гг.

На первом этапе (1998-1999 гг.) был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике школьного обучения. Проведено анкетирование школьников. На этом этапе были сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения эксперимента.

В ходе второго этапа (1999-2000 гг.) в теоретическом аспекте уточнялась и корректировалась методика обобщения, систематизации и углубления знаний учащихся на основе отобранного биофизического материала. Моделировалась методическая система осуществления МПС физики с биологией. Разработан факультативный курс по физике с элементами биофизики. В практическом плане проводился констатирующий и зондирующий педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводился обучающий и контрольный эксперименты, осуществлена обработка экспериментальных данных, анализ результатов проведенного исследования. По итогам эксперимента разработаны методические рекомендации для учителей школ по осуществлению МПС физики с биологией. Осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в обосновании необходимости и возможности реализации межпредметных связей физики с биологией в старших классах средней школы, в определении содержательных и деятельностных основ МПС, их возможности в развитии учащихся, в формировании у них умений комплексного применения знаний по физике и биологии.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании целесообразности и необходимости планомерной, систематической и специально организованной работы по реализации межпредметных связей физики с биологией в старших классах средней школы, способствующей повышению качества знаний;

- в разработке методологически обоснованного подхода к установлению межпредметных связей физики с биологией, базирующегося на концепции единства научного знания;

- в определении принципов отбора биофизического материала для рассмотрения в учебном процессе по физике.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методических рекомендаций для студентов и учителей по реализации межпредметных связей физики с биологией на материале разделов «Электродинамика», «Оптика», «Атомная физика»;

- в положительном влиянии разработанной автором методики реализации межпредметных связей физики с биологией на качество усвоения общих естественнонаучных понятий и законов;

- во внедрении в практику школьного обучения методической системы осуществления межпредметных связей физики с биологией, в которой сформулированы принципы отбора биофизического материала, определено содержание учебного материала, осуществляющего связь физики с биологией, и его место в учебной работе по физике, показана возможность использования фрагментарной формы введения биофизического материала.

Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями философии, психологии, дидактики и методики обучения физике и биологии, проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях, многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования, анализом результатов, воспроизведением результатов, полученных в условиях работы различных школ города Челябинска и Челябинской области.

На защиту выносятся:

1. Обоснование необходимости усиления внимания к осуществлению МПС физики с биологией в старших классах.

2. Основные аспекты (направления) осуществления МПС физики с биологией в старших классах средней школы.

3. Принципы отбора биофизического материала для курса физики старших классов.

4. Содержание биофизического материала для курса физики старших классов.

5. Разработанные автором методы и приемы раскрытия содержания отобранного биофизического материала.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные результаты исследования изложены в публикациях и обсуждались на заседаниях методических объединений школ г. Челябинска, на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и аспирантов ЧГПУ за год (1998-2002 гг.), на областных конференциях по межпредметным связям.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Губин, Валерий Витальевич

Эти выводы наряду с другими, полученными перечисленными выше методами, были обобщены нами на заключительном этапе констатирующего эксперимента - этапе теоретического обобщения информации о типичном состоянии проблемы реализации межпредметных связей указанных предметов. Теоретическое обобщение способствовало вычленению в избранной проблеме ряда наиболее актуальных для практики обучения аспектов, конкретизации задач исследования, фактической аргументации его гипотезы.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы.

1. Учащиеся, владея межпредметными знаниями, затрудняются в применении их к описанию реальных процессов и явлений природы, т. е. умение переноса знаний в новые условия у них не сформировано в должной мере.

2. Причина этого заключается в недостаточности и поверхностности использования учителями межпредметных связей в обучении. В практике работы массовой школы превалируют уроки с фрагментарным включением связей, смежные понятия используются в основном на уровне воспроизведения учебного материала других предметов для иллюстрации практической значимости изучаемого. Учителя испытывают затруднения в отборе учебного материала для реализации межпредметных связей и адекватных ему методов обучения, редко включают учащихся в самостоятельную работу по применению разнопредметных знаний, в процесс переноса.

3. Разработанные в дидактических исследованиях формы организации учебной деятельности учащихся в условиях межпредметных связей не нашли должного отражения в широкой практике школьного преподавания. Определение конкретного содержания межпредметных связей и разработка методики их реализации представляют для учителя сложность, объяснимую особенностями подготовки учителей в ВУЗе (учителей физики не знакомят с курсом биологии), редким включением этой проблемы в планирование работы методических объединений и педагогических советов, дефицитом времени, отводимого учителями на самообразование.

Следовательно, разработка методики реализации межпредметных связей курса физики с курсом биологии необходима и целесообразна.

Результаты констатирующего эксперимента позволили уточнить гипотезу исследования и конкретизировать его задачи. Необходима была объективная и доказательная проверка гипотезы, т. е. установление зависимости между применением предлагаемой методики и достигаемыми при этом результатами в обучении и развитии учащихся. С этой целью был проведен обучающий эксперимент, включавший в себя поисковый этап, этап обучения по предлагаемой методике и контроля его эффективности.

Задачей первой части поискового этапа являлась проверка доступности предлагаемых учащимся «учебных заданий».

Вторая часть этого этапа включала проверку эффективности вариантов методики осуществления межпредметных связей физики с биологией с целью выбора из них оптимального.

На этапе обучающего эксперимента ставилась задача подтверждения достоверности гипотезы исследования массовой проверкой выбранного варианта методики.

Остановимся подробнее на описании методики организации и проведения каждого этапа эксперимента.

На этапе поискового (зондирующего) эксперимента мы ввели в структуру исследования специальную процедуру доказательства доступности предлагаемых учебных материалов.

Учащимся были предложены тексты межпредметного характера, иллюстрирующие изучаемые в курсе физики закономерности, вопросы к ним, задачи и практические задания. Усвоение текстов проверялось на основе анализа ответов учащихся (письменных и устных) на вопросы, составленные к каждому тексту. Анализ ответов учащихся позволил рассчитать коэффициент усвоения текста. Коэффициент усвоения текста Ку = R/N , где R - число репродуцированных учеником информационно-смысловых элементов текста, N - заданное в тексте число элементов (83). К информационно-смысловым элементам текста в нашем случае относились различные элементы учебной информации (факты, понятия, законы, задачи, вопросы, задания, рисунки, схемы).

Коэффициенты усвоения текстов составили от 0,75 до 1. Средний коэффициент усвоения текстов оказался равным 0,85, что говорит об общей доступности заключенной в текстах межпредметной информации для среднего ученика школы. Анализ ошибок и затруднений, проведенный по результатам ответов учащихся, позволил скорректировать тексты для повышения коэффициента их усвоения. С практическими заданиями справились все учащиеся, однако учителям пришлось для этого разъяснить порядок их выполнения. С учетом замечаний учителей задания были снабжены более подробным описанием хода их выполнения.

Вместе с тем, при ответе на вопросы, требующие обобщения знаний и их переноса из одного предмета в другой, учащиеся испытывали затруднения. В процессе индивидуальной работы с учащимися, проводившейся во внеурочное время, было выявлено, на каком этапе решения задачи или ответа на вопросы ученик начинал понимать задачу и показывать наличие удовлетворительных знаний. Содержание индивидуальной работы строилось по принципу постепенного упрощения выдвигаемой задачи. Вначале учащемуся предлагался весь текст задачи, и если он затруднялся в ее решении, то давалась карточка с упрощенными упражнениями, составленными на основе содержания данной задачи. В итоге стало ясно, какие вопросы и задачи требуют доработки и в каком направлении она должна вестись.

Анализ результатов первой части поискового эксперимента привел нас к необходимости уточнения методики реализации межпредметных связей в процессе формирования у учащихся системы естественно-научных знаний и умений их переноса. Эти выводы послужили основой для определения задач второй части поискового эксперимента, которая включала проверку эффективности предлагаемых вариантов методики реализации межпредметных связей.

Проверка осуществлялась в 10-х и 11-х классах. Учителя, проводившие эксперимент, имели стаж работы более 5 лет. При выборе нижней границы стажа мы полагали, что учитель, ведущий эксперимент по реализации межпредметных связей, должен в достаточной мере владеть методикой преподавания своего предмета.

Основной задачей второй части поискового эксперимента был выбор оптимального из возможных сочетания методических путей. Проверялось влияние предлагаемых методических приемов и средств на качества знаний учащихся и формирование умения переноса. На этом этапе были определены критерии и уровни сформированности у учащихся межпредметных знаний и умения их переноса. Критерии эффективности обучения должны соотносить результаты исследуемого реального процесса с его запланированными результатами, количественно и качественно оценивать степень совпадения их с целями обучения.

В основу критериев эффективности предлагаемой методики нами положены качества знаний учащихся. И.Я. Лернером и А.В. Усовой выделены следующие качества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность (66). Для нас представляют интерес полнота, глубина, систематичность, поскольку эти качества способны характеризовать межпредметные знания.

Полнота измеряется количеством программных знаний об изучаемом объекте. Совокупность осознанных учащимися существенных связей между соотносимыми знаниями характеризует их глубину. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т. е. осознание одних знаний как базовых для других, но при определенном, заданном угле зрения.

Критерии эффективности обучения можно уточнить за счет использования уровней усвоения знаний. В дидактике и методике выделяют три этапа усвоения учебного материала и, соответственно, три уровня усвоения (А.В. Усова, И.Я. Лернер и др.). Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее, другой этап (уровень) усвоения представляет собой усвоение способов применения знаний по образцу, третий - готовность обучающихся творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ситуации. «Для процесса обучения первый уровень усвоения неизбежен, но недостаточен. Цель современного обучения знаниям состоит в достижении третьего уровня усвоения, т. е. в подготовке учащихся к их творческому применению» (66).

Первый уровень усвоения учебного материала способен обеспечить их глубину, полноту, конкретность и в некоторой мере обобщенность, системность. Второй уровень, совершенствуя перечисленные качества, формирует оперативность, прочность и в определенной мере осознанность. Третий уровень формирует обобщенность, гибкость, повышая перечисленные ранее качества знаний.

В нашем случае первый уровень усвоения соответствует наличию у учащихся совокупности элементов знаний, практически не связанных между собой. Второй уровень характеризуется осознанием учащимися взаимосвязей между элементами знаний из разных предметных систем. Третий уровень показывает наличие у учащегося умения обобщения знаний и переноса их на новое предметное содержание.

Проверка знаний и умений учащихся по выделенным критериям проводилась в виде контрольных срезов. Задания для учащихся содержали качественные задачи, в которых знания проверялись на всех трех уровнях их усвоения. Для этого мы использовали как вопросы учебных заданий (в основном для проверки знаний и умений на качественном уровне), так и специально составленные контрольные и самостоятельные работы, проверяющие наличие отдельных элементов знаний или их совокупности количественно.

Контрольные и самостоятельные работы были дополнены методом качественного анализа знаний учащихся в форме собеседования -фронтального и индивидуального. Фронтальная беседа проводилась на уроке со всем классом или его определенной частью, индивидуальное же собеседование потребовало больших затрат времени и осуществлялось в большинстве случаев во внеурочное время.

В результате качественного анализа мы пытались проследить ход рассуждений учащегося при переносе знаний из знакомой ситуации в незнакомую (из одного предмета - в другой). Сочетание количественного и качественного методов анализа позволило получить более достоверную информацию о ходе и результатах эксперимента.

После разработки методики учета контролируемых факторов, влияющих на результаты эксперимента, мы пытались исключить или свести к минимуму влияние тех факторов, контроль за которыми со стороны экспериментатора затруднен или невозможен. К факторам, влияющим на результаты эксперимента, относят: 1) уровень подготовки и способности учащихся; 2) подготовку и уровень профессионального мастерства учителей; 3) содержание обучения, применяемые методы, продолжительность и условия его проведения; 4) форму и степень сложности контрольных заданий, форму оценки результатов контроля и условия его проведения (5, 36, 51, 52). В нашем эксперименте исследовалось влияние на процесс обучения третьего из перечисленных факторов - содержания и методов обучения. Остальные факторы (переменные) должны были по возможности оставаться неизменными.

Длительность нашего эксперимента мы определили, исходя из его задач и с учетом опыта предшествующих исследований по методике реализации межпредметных связей. Поскольку в нашем эксперименте изучалось влияние определенной методики реализации межпредметных связей на формирование фактических знаний и умений, то он должен был охватить изучение всех выделенных тем курса физики. Это тем более очевидно, что нам хотелось проследить влияние используемых методических средств и приемов на развитие интеллектуальных умений учащихся. Для этого эксперимент должен проводиться 1-2 года, поскольку значимые изменения в развитии учащихся, как считают психологи и дидакты, невозможно обнаружить за более короткое время. Исходя из этих соображений, мы определили продолжительность эксперимента учебным годом (эксперимент проводился в 10-х и параллельно в 11-х классах). Контрольные замеры проводились в ходе изучения темы по вопросам учебных заданий, а после прохождения темы и в конце учебного года - по результатам контрольных и самостоятельных работ.

Мы учитывали, что учащиеся 10-11 классов обычно обладают предварительными знаниями по темам учебной программы, полученными в предыдущих классах и на уроках других дисциплин. Поэтому перед проведением эксперимента проводился замер начального уровня знаний учащихся и их умений. После изучения темы проводился повторный замер с целью обнаружения прироста знаний и повышения уровня сформированности умений. Сравнение этого прироста позволило сделать вывод об эффективности использованной методики применительно к различным типологическим группам учащихся.

Контрольные срезы проводились в конце полугодий. Проверочные задания включали качественные вопросы в пределах знаний, определенных программами по физике и биологии. Поскольку проверялись основные межпредметные знания и умения, определенные в качестве объекта изучения на этапе констатирующего эксперимента, то это позволило использовать в качестве контрольных результаты проверки знаний и умений, полученные на большом массиве учащихся на этом этапе эксперимента.

В основу контрольного этапа эксперимента был положен прием специальных диагностических методик (51), позволивший на основе анализа преподавания отдельных тем курса физики в связи с биологией сделать вывод о педагогической целесообразности такой связи.

При изложении темы «Всемирное тяготение» в экспериментальном классе были введены два биофизических фрагмента. В первом из них подчеркивалось, что гравитационное поле является для живых организмов универсальным фактором внешней среды; во втором на конкретных примерах было показано влияние гравитации на прочность скелета, размеры и пропорции животных -обитателей нашей планеты. С целью максимального уравнения условий эксперимента в контрольном и экспериментальном классах были выделены группы-аналоги в количестве 12 человек каждая. По окончании изучения темы учащимся экспериментального и контрольного классов было предложено письменно ответить на следующие вопросы.

Вопрос 1. С развитием космонавтики люди достигнут когда-нибудь других населенных планет. Животных каких размеров (в сравнении с земными) они, вероятно, обнаружат на: а) планетах-гигантах, б) планетах-карликах?

Вопрос 2. Возможно ли в земных условиях существо, в точности похожее на паука, но очень больших размеров?

Вопросы подобраны такие, что правильный ответ на них не вытекал непосредственно ни из материала физического плана, ни из материала биофизических фрагментов. Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, учащиеся должны были самостоятельно сделать вывод о характере проявления изученного материала в новых условиях и применить свои знания к решению поставленных задач. Мы считали, что правильный ответ в данной ситуации свидетельствует о положительном влиянии межпредметных связей на расширение кругозора и мировоззрение учащихся.

Результаты анализа письменного опроса приведены (в целом по классам и по группам-аналогам) в таблице 4.4

Заключение

В диссертации рассмотрена проблема межпредметных связей физики с биологией в старших классах средней школы. Ее исследование проводилось в предположении о том, что осуществление связей указанных дисциплин будет способствовать углублению, конкретизации естественнонаучных знаний и формированию умения применять их к объяснению природных закономерностей.

Структурирование учебного материала произведено на основе выведенного нами соотношения содержательного и деятельностного аспектов исследуемых связей. При этом деятельность учащегося мы рассматривали как внутренний фактор, определяющий внешний фактор - методику обучения.

По проблеме «Межпредметные связи физики с биологией в старших классах средней школы» в процессе исследования проделана следующая работа.

1. Проанализированы основные направления (аспекты) объективно действующих связей физических и биологических наук, определены вытекающие из них направления реализации школьного курса физики с биологией.

2. Разработана система осуществления связи физики с биологией на уроках и факультативных занятиях по физике в средней школе: а) отобрана система биофизических фрагментов, осуществляющих связь физики с биологией в курсе физики, определено их место в курсе физики; б) проверена доступность биофизического материала для усвоения учащимися и установлена педагогическая эффективность фрагментарного установления связи физики с биологией в учебной работе по физике; в) сформулированы научно-педагогические задачи факультативного курса с элементами биофизики и принципы отбора материала к факультативному курсу; г) разработано содержание, определены виды и структура различных занятий факультативного курса; д) разработана система демонстрационных опытов, фронтальных опытов и наблюдений, порядок их выполнения, обеспечивающие привитие учащимся некоторых навыков исследовательского характера, проверена и установлена возможность выполнения слушателями факультативного курса самостоятельных работ исследовательского характера.

Использование биофизических фрагментов на уроках физики вызвало у учащихся большой интерес к биофизике и оказало положительное влияние на качество знаний основ естествознания. В частности, это находит выражение в умении оперировать имеющимися знаниями в новых связях и ситуациях. Система работы по осуществлению связи физики с биологией на уроках и факультативных занятиях по физике расширяет общеобразовательный и политехнический кругозор и играет определяющую роль в профессиональной ориентации учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Губин, Валерий Витальевич, 2002 год

1. Авербух И.И. О задачах с неполными данными // Физика в школе. 1965.4.

2. Александров П.А., Швайченко И.М. Методика решения задач по физике в средней школе. J1.: Учпедгиз, 1978.

3. Антропова Н.С. Элементы агрофизики в преподавании физики в сельской средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Шадринск, 1965.

4. Афанасьев П.И. Вопросы и задачи для учащихся сельских школ // Физика вшколе. 1965. - № 3.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

6. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Просвещение,1987.

7. Беркинблит М.Б. Электричество в живых организмах. М.: Наука, 1988.

8. Берлеев Г.И. Сборник вопросов и задач по физике для средней школы. М.:1. Учпедгиз, 1975.

9. Бескоровайный И.И. О составлении задач с производственным и техническим содержанием // Физика в школе. 1961. - № 3.

10. Богданов К.Ю. Физика в гостях у биолога. Библиотека «Квант». Выпуск 49.-М.: Наука, 1986.

11. Браун А.Д. Обмен веществ и энергетические процессы в организме // Биология в школе. 1969. - № 6.

12. Броневщук С.Г. Примерное планирование учебного материала по физике //

13. Физика в школе. -1967. № 4, 5, 6; 1968. - № 1.

14. Броневщук С.Г., Машевский Н.Д. Примерное планирование учебного материала по физике // Физика в школе. 1970. - № 3, 5, 6; 1971. - № 1,4, 5, 6; 1972.-№ 1.

15. Буховцев Б.Б. и др. Сборник задач по элементарной физике. М.: Наука,1986.

16. Буховцев Б.Б., Климонтович Ю.Л., Мякишев Г.Я. Физика. Учебное пособиедля 10-ого класса средней школы. М.: Просвещение, 1991.

17. Варикаш И.М., Кимбар Б.А., Варикаш В.М. Физика в живой природе. -Минск: Народная света, 1987.

18. Васильев Ю.В. Проблема осуществления межпредметных связей в учебномпроцессе пед. училищ: Дис. . канд. пед. наук. М., 1970.

19. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии:

20. Учеб. для студентов биол. фак. пед. институтов. 3-е изд. М.: Просвещение, 1976.

21. Волькенштейн B.C. Сборник задач по общему курсу физики. М.: Наука,1987.

22. Воробьев Г.В. МПС в процессе обучения: Уроки в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1966.

23. Гаитов А.Г. Вопросы методики изучения явлений и объектов окружающейприроды в курсе физики 10-ей школы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1966.

24. Геннинг А.Р. Демонстрация некоторых практических применений ультразвука // Физика в школе. 1968. - № 5.

25. Гольдфарб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике. М.: Высшая школа,1989.

26. Горячкин Е.Н. Методика преподавания физики в 10-ей школе. М.: Учпедгиз, 1978.

27. Гуревич Р.С. Формирование межпредметных связей естественнонаучных дисциплин в СГТПТУ: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

28. Гурьев А.И. Лабораторный практикум по физике и биофизике. Горно-Алтайск, 1998.

29. Гурьев А.И. Методические рекомендации к лабораторно-семинарским занятиям. Биофизика. Горно-Алтайск, 1997.

30. Демкович В.П. Сборник вопросов и задач по физике для средней школы. —1. М.: Просвещение, 1968.

31. Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах средней школы. Электричество, оптика и физика атома: Пособие для учителя / Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1988.

32. Дубинин Н.П., Дубров А.П. Идеи современной биологии и преподавание физики // Физика в школе. 1967. - № 3.

33. Дубинин Н.П. Эра биологии и задачи школы // Советская педагогика. 1971.- № 4.

34. Дубров А.П. Действие ультрафиолетовой радиации на растения. М: изд-во1. АН СССР, 1982.

35. Елагина B.C. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучныхдисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе (в условиях института повышения квалификации работников образования): Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

36. Енохович А.С. Из практики политехнического обучения. Опыт работы учителей физики. М.: изд-во АПН РСФСР, 1955.

37. Жемчужный С.М. Формирование физических понятий в решении задач. -Минск: изд-во Министерства высшего и среднего специального образования БССР, 1963.

38. Занков А.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: издво АПН РСФСР, 1954.

39. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней школе (Теоретическое обоснование и пути реализации): Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1985.

40. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы (содержание природоохранительного образования). М.: Педагогика, 1981.

41. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.1. М.: Педагогика, 1981.

42. Зиновьев А.А. Формирование у учащихся умений наблюдать и самостоятельно ставить опыты в курсе физики 6-7-х классов на основе МПС с биологией и химией: Дис. . канд. пед. наук. Куйбышев, 1988.

43. Злобина С.П. Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

44. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. JL: Госучпедгиз, 1954.

45. Зубов А.Ф. Влияние межпредметных связей физики с биологией на развитие интереса у слушателей подготовительного отделения мед. вуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985.

46. Зубов В.Г., Шальнов В.П. Задачи по физике. М.: Просвещение, 1983.

47. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение,1986.

48. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся представлений об общности основных законов неживой природы (в процессе взаимосвязанного изучения физики и химии): Дис. . канд. пед. наук. Б. М., 1975.

49. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средних школ естественнонаучного миропонимания в процессе обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Полтава, 1989.

50. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и умений у школьников. М.: изд-во АПН РСФСР, 1982.

51. Казаченко А.С. О подборе задач по физике // Физика в школе. 1973. - № 4.

52. Казаченко Н.И. Основные вопросы методики решения физических задач в средней школе. М.: Педагогика, 1985.

53. Калмыкова З.И. Как организовать психолого-педагогический эксперимент вшколе (на материале преподавания физики). М.: Просвещение, 1981.

54. Калмыкова З.И. Методы научного исследования в психологии обучения // Советская педагогика. 1966. - № 1.

55. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1971.

56. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1980.

57. Карпенко^ С.Х. Основные концепции естествознания (учебник). М.: Просвещение, 1998.

58. Карпович А.Б. Сборник задач-вопросов по физике. М.: изд-во АПН РСФСР, 1976.

59. Кац Ц.Б. О связи преподавания физики и биологии в средней школе на уроках физики и во внеурочной работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.

60. Кац Ц.Б. Биофизика на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

61. Кикоин Н.Н., Кикоин А.К. Физика. Учебное пособие для 10-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1988.

62. Коган Б.Ю. Межпредметные связи естественно-технических дисциплин. -М.: Просвещение, 1971.

63. Костерева Т.Н. Устные задачи по физике // Физика в школе. 1961. - № 5.

64. Костин Г.П. Задачи из области сельскохозяйственной техники // Физика в школе. 1978. - № 2.

65. Крестников С.А. Интегративные уроки как одно из средств реализации межпредметных связей физики с математикой (на примере курса физики 9-го класса): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992.

66. Кузьмин Н.Н. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1985.

67. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1982.

68. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.

69. Лернер Я.Ф. Оптические приборы в курсе физики средней школы // Физикав школе. 1970. - № 1.

70. Лосев Б.И., Монина М.Г. Только ли удобрения? // Техника молодежи.1964. -№ 5.

71. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний иумений школьников (на материале преподавания русского языка в 5-м классе средней школы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1967.

72. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.

73. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессесовременной школы: Учебное пособие по спецкурсу для пед. институтов. М.: Просвещение, 1987.

74. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984.

75. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметные связи в обучении биологии. М.: Педагогика, 1987.

76. Максимова В.Н. Интеграционное образование как педагогическая проблема

77. Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тез. докл. Ч. 2.-СПб., 1994.

78. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостномпроцессе обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1981.

79. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика. 1970. - № 8.

80. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителя. Сборник статей / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.

81. Мамбетакунов Э.М. Дидактические основы реализации межпредметных связей в формировании у школьников естественнонаучных понятий: Учеб.-метод. пособие. Фрунзе, 1990.

82. Мамбетакунов Э.М. Функции межпредметных связей в формировании у учащихся естественнонаучных понятий // Совершенствование процессаобучения физике и подготовки учителей в свете реформы школы. -Фрунзе, 1987.

83. Мамбетакунов Э.М. Дидактические функции межпредметных связей в формировании у учащихся естественнонаучных понятий: Дис. . д-ра пед. наук. Бишкек, 1991.

84. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Под ред. Ю.И. Дика,

85. Н.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987.

86. Методические рекомендации по использованию в учебном процессе по физике задач межпредметного содержания / Сост Н.Н. Тулькибаева, А.Ф. Зубов. Челябинск, 1988.

87. Микк Я.А. Уравнивание условий дидактического эксперимента // Советскаяпедагогика. 1971. - № 11.

88. Минченков Е.Е. Роль учителя в организации межпредметных связей // МПСв преподавании основ наук в средней школе: Межвуз. сб. науч. трудов. -Челябинск, 1982.

89. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Учебное пособие для 10-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1982.

90. Ноздрев В.Ф., Маркосова Н.М. Использование ультразвука в преподавании физики. М.: Просвещение, 1985.

91. Огородников Г.Ф. и др. Демонстрационные опыты по оптике и строению атома. М.: Просвещение, 1987.

92. Орлов Л.Н., Ерыгин Д. П. Задачи и примеры с межпредметным содержанием (химия, физика, биология): Пособие для студентов и учителей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981.

93. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В. Перышкина, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1984.

94. Перышкин А.В. и др. Методика преподавания физики в 10-ей школе. М.:изд-во АПН РСФСР, 1983.

95. Перышкин А.В. Курс физики. Учебник для средней школы. М.:1. Просвещение, 1984.

96. Пиотровский М.Ю. Физика для биологов: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1935.

97. Пирогов A.M. Проблемы методологии и методики педагогических исследований. М.: Просвещение, 1997.

98. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / JI.C. Хижнякова, Н.А. Родина, Х.Д. Рошовская и др.; под ред. JT.C. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1982.

99. Покровский А.А. Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах средней школы, ч. 1. М.: Просвещение, 1981.

100. Пунский В.Ф. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений // Народное образование. 1983. - № 11.

101. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1988.

102. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных и межпредметных связей: методологические и методические аспекты. Владивосток: изд-во Дальневосточного университета, 1998.

103. Резников Л.И. Научно-педагогические основы построения школьного курсафизики // Советская педагогика. 1966. - № 9.

104. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946.

105. Саибов Я.О. О межпредметных связях // Специалист. 1998. - № 6.

106. Салеева Л.П. Формирование бережного отношения школьников к природе: Автореферат диссертации канд. пед. наук. М., 1978.

107. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: изд-во АПН РСФСР, 1982.

108. Ситдикова JI.M. МПС физики и литературы как средство повышения качества знаний учащихся в гуманитарных классах: Дис. . канд. пед.наук. Челябинск, 1997.

109. Сперанский Н.И. Как решать задачи по физике. М.: Высшая школа, 1967.

110. Соколов А.Н. Процессы мышления при решении физических задач учащимися. М.: изд-во АПН РСФСР, 1984.

111. Соколов В.Е., Яблочков А.В. Перспектива охраны животного мира в СССР // Природа. 1977. - № 9.

112. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1989.

113. Тазетдинов Ш.Т. Задачи и вопросы по физике с техническим содержанием // Физика в школе. 1983. - № 3.

114. Тулькибаева Н.Н., Зубов А.Ф. Задачи межпредметного содержания и методы их решения: Учебное пособие. Челябинск, 1993.

115. Тульчинский М.Е. Сборник качественных задач по физике. М.: Просвещение, 1975.

116. Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1988.

117. Турышев И.К. Основные проблемы истории развития дореволюционной и советской методики преподавания физики: Дис. . д-ра пед. наук. -Владимир, 1981.

118. Умов Н.А. Избранные сочинения / Под ред. А.С. Предвидителева. М., 1950.

119. Усова А.В., Антропова Н.С. Связь преподавания физики с сельскохозяйственным производством. М.: Просвещение, 1976.

120. Усова А.В. Межпредметные связи как необходимое дидактическое условие повышения научного уровня преподавния основ наук в школе // МПС в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1973. - Вып. 1.

121. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: изд-во ЧГТТУ «Факел», 1997.

122. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе (на примере предметов естественно-математического цикла). Челябинск: изд-во Ч1ПУ «Факел», 1995.

123. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1988.

124. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 8. Человек как предмет воспитания. М., 1949.

125. Фирсов К.Э. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. 1974. - № 3.

126. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественнонаучных дисциплин. М.: Просвещение, 1992.

127. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

128. Царев Ю.С. Связь физики с биологией на уроках и факультативных занятиях по физике в средней школе (на материале курса физики 2-ой ступени): Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.

129. Цингер А.В. Задачи и вопросы по физике. 4-е изд. М.: Госиздат, 1923.

130. Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса: Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.

131. Шардаков М.В. Очерки психологии учения. М.: Просвещение, 1981.

132. Шилов В.Ф., Анциферов Л.И. Факультативный курс в школе. М.: Просвещение, 1984.

133. Шуман В.П. Взаимосвязи в преподавании физики с биологией в процессе преподавания и физики и биологии в школе, их учебно-воспитательное значение: Дис. . канд. пед. наук. М., 1965.

134. Шушарин В.Н. Связь преподавания физики с техническими дисциплинами в ПТУ как необходимое условие повышения качества знаний учащихся пофизике, их интереса к физике и своей будущей профессии: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1982.

135. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, Т.Н. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983.

136. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1989.

137. Яворский А.Н. Методика решения задач без вычислений по физике. — Киев: «Радянська школа», 1981.

138. Яворук О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.

139. Янцен В.Н. Межпредметные связи на опыте преподавания физики во взаимосвязи с химией в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1969.