Образовательный идеал российской студенческой молодежи: социологическое измерение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Индикова, Виктория Георгиевна

• Индикова, Виктория Георгиевна
• кандидат социологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Индикова, Виктория Георгиевна

Введение.

Глава 1. Образовательный идеал студенческой молодежи: теоретико-методологические основания исследования.

1.1. Образовательный идеал в контексте социологического знания.

1.2. Особенности формирования образовательного идеала молодежи в российской студенческой среде.

Глава 2. Социальный контекст образовательного идеала.

2.1. Образовательный идеал: варианты и институциональные ограничения.

2.2. Социальные позиции студенчества: формирование образовательного идеала.

Глава 3. Образовательный идеал и субъектность молодежи в системе образования.

3.1. Самоопределение студенчества в образовательном пространстве как реализация образовательного идеала.

3.2. Выбор образовательного идеала и жизненные планы студенческой молодежи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательный идеал российской студенческой молодежи: социологическое измерение»

Актуальность темы исследования. Российская молодежь испытывает определенные сложности социального саморазвития, и независимо от того, в какой степени российское общество готово признать роль молодежи в общественной жизни, ей принадлежит социально-воспроизводственная функция. Являясь группой социального наследования, молодое поколение осуществляет преемственность, не только наследуя жизнь, условия и отношения, оставляемые ему родительскими поколениями, но и преобразует их, реализуя свой инновационный потенциал1. Тем самым, осуществляется и развитие молодежи, и воспроизводство общества.

Соответственно, социальное развитие молодежи невозможно представить вне системы образования, которая, конечно, испытала эффект адаптации к социально-экономическим и социальным изменениям в обществе. Эти перемены нельзя трактовать однозначно. С одной стороны, образование, освобожденное от чрезмерной централизации и идеологизации, дало импульс развитию инновационных форм обучения, значительно расширились возможности освоения новых рыночных профессий. Образовательная система получила и обрела ресурс самостоятельности. Но с другой стороны, недофинансирование образования, а также социальная дифференциация в обществе, низкая территориальная мобильность значительно сузили возможности и роль образования как института выравнивания или повышения социальных шансов молодежи и продуцировали эффект разделения образовательной системы на массовые и элитарные учебные заведения.

Естественно, эти различия нельзя свести только к отмеченным показателям. Очевидными следствиями явились как сужение шансов молодежи из низших и базисных социальных слоев, так и падение престижа

1 Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000. С. 5. образования как системы саморазвития, самореализации личности. Иначе говоря, высшее образование было поставлено в режим самовыживания и самовоспроизводства. Однако, действительность не представляется такой уж «черно-белой». Значительное расширение вузов, образовательных услуг в какой-то степени компенсирует негативные последствия социальной и территориальной дифференциации. Но одновременно наблюдается эффект ухудшения качества образования и девальвации его социальной ценности, перевод его в чисто прагматическое измерение.

У российской молодежи приближение к идеалу образования связано не с когнитивными, а социально-ориентационными позициями, в силу которых нельзя считать, что в ближайшей перспективе проблемы образовательного пространства «утрясутся» сами собой. Выработка устойчивой жизненной ориентации, не связанной с образовательной деятельностью, равномерно представленной у молодежи, в том числе и у выпускников учебных заведений, свидетельствует о наличии достаточно представительной группы молодежи, для которой образование не является способом жизненного самоопределения. Возможности образовательного выбора коррелируются с семейным и культурным капиталом, но утверждать, что только эти условия влияют на девальвацию ценностей образования, представляется необоснованным.

Образовательную систему часто упрекают в оторванности от жизни, в подготовке неконкурентоспособных специалистов. На наш взгляд, проблема является более глубокой и затрагивает вопросы жизненного самоопределения молодежи. Наблюдая позитивную тенденцию, связанную с ростом обучающейся молодежи, трудно не поддаться предположению, что ситуация относительно благополучна. Но напрашивается вывод, что за истекшие годы так и не произошло существенного сдвига, ориентирующего молодежь на получение непрерывного образования, образования на всю жизнь, на включение образования в качестве алгоритма жизненного успеха.

Можно было бы сказать, что к российской молодежи трудно применить критерии постматериалистических ценностей, и нельзя поднимать планку выше складывающихся реальных обстоятельств. Скорее всего, справедлива версия, что образовательная система притягательна для молодежи по ценностным основаниям, но не как самоценность, а как способ реализации жизненных устремлений, т.е. повышение уровня образования молодежи не является значимым социальным ресурсом, что и следует учитывать при оценке отношения молодежи к образованию.

Возможно, в современных условиях бессмысленно говорить об образовательном идеале молодежи, если «расставлять точки» чисто в прагматистском контексте. Подобную тенденцию можно было бы рассматривать как негативную и свидетельствующую о нарушении устойчивости и интеграции молодежи в обществе через образовательную систему. Но жизненные траектории молодежи, пути их самоопределения настоятельно диктуют актуальность выявления образовательного идеала как желаемого состояния, которое бы удовлетворило, казалось бы, направленные интересы молодых людей. Без определения образовательного идеала трудно говорить как о перспективах образования, так и о том, в какой степени образование определяет отношение молодежи, образовательный выбор молодых людей и их установки на получение самого образования.

Авторский интерес к проблеме данного исследования предопределяется пониманием образовательного идеала молодежи как «фокуса», в котором сходятся разноречивые тенденции динамики образовательной системы и деятельности молодежи в сфере образования.

Степень научной разработанности темы обусловлена тремя факторами: наличием развитой социологической традиции в изучении образования, что создает методологическую основу настоящему исследованию; актуальностью эмпирических исследований ценности образования у студенческой молодежи; определенными теоретическими наработками в области изучения общественного образовательного идеала в результате изменения мотивационной составляющей образования.

Социологическая традиция в исследовании образования, идущая от Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Манхейма, опирается на приоритетность социальных аспектов образования, на взаимосвязь идеала образования и форм социальной жизни. Так, Э. Дюркгейм видит образовательный идеал в развитии индивида, соотносимом с системой общественных ценностей; М. Вебер рассматривает образование как условие перехода к целерациональному поведению, но относит образовательный идеал, скорее, к обществу традиционного типа. В работах К. Манхейма выявляется связь между будущим молодежи (ее судьбой), тем, что она может дать обществу, и идеалами образования. Манхейм критикует систему нейтрального образования, которая опирается на схему приращения знания, полагая, что только демократические ценности формируют готовность молодежи к реализации позитивной социальной энергии и создают преграды влиянию радикализма и экстремизма в настроениях молодых людей.

Таким образом, классическая социология полагает, что образовательный идеал как должная модель образования основывается на реальном состоянии образования и образовательных потребностях молодежи. Во-первых, образование несет значительный воспитательный смысл; во-вторых, современное общество переопределяет образовательный идеал в сторону согласования интересов развития личности и общественных потребностей.

В работах представителей постклассической социологии (П. Бурдье, Э.

Гидденс, П. Штомпка) образование рассматривается в контексте преодоления структурно-объективистского подхода, как включение, интериоризация образования в уровень социальных ресурсов личности, социальных диспозиций или самоопределения в деятельностном поле. Важнейшими показателями образования выступают объективация, образовательные стратегии личности, определенные типы и модели поведения, связанные с 6 образовательным выбором, основанным на оценке и ценности образования для молодежи.

Признается, что образование молодежи может ограничиваться социально-номинационной ролью или включением в алгоритмы повседневной жизни, но, участвуя в производстве социальных отношений, молодежь актуализирует воспринятые образцы образования. Такой подход можно назвать конструктивистским, связанным с воспроизводством молодежью социальных позиций через систему образования и осознанием себя коллективной группой в контексте самоценности образования.

Российская социологическая мысль, исследуя образовательный идеал молодежи, отмечает, что, в процессе формирования нового образовательного пространства студенческая молодежь руководствуется схемами адаптации. К такому выводу приходят Ф.Э. Шереги и Н.М. Дмитриев. В концепции социально-воспроизводственной роли молодежи Ю.А. Зубок образование становится и представляется мерой социального развития молодежи; образовательный идеал понимается как соответствие системы образования жизненным приоритетам молодых россиян.

Гуманистическую парадигму российского образования отстаивают и развивают Ю.Р. Вишневский, Ю.Г. Волков, И.М. Ильинский, для которых высшим приоритетом образования является гуманистическая традиция формирования личности, привитие в процессе образования профессиональных и морально-нравственных качеств, ориентирующих студента на послевузовское образование, на постоянный профессиональный рост и планирование жизненных стратегий в соответствии с критерием гражданской активности.

Г.Е. Зборовский и Н.Е. Покровский подчеркивают, что, несмотря на тенденцию дегуманизации и прагматизации образовательной системы и существование разрыва и обособленности между подсистемой образования, нацеленности на решение социальных проблем, идеальное состояние образования необходимо связывать с потребностями и интересами 7 предшественников и последователей, а также . находить связь между последовательностью в образовании и воспитании. Отмечая, что необходимо концептуальное переосмысление образования, авторы этой позиции подчеркивают тенденцию соответствия образовательного идеала молодежи пониманию образования как приоритетно-развивающегося института.

В работах Г.А. Чередниченко, Н.Д. Сорокиной через образовательный идеал молодежи выявляются потребности молодых людей в качестве и доступности образования, а также выход за пределы адаптации к социальным и профессиональным изменениям в контексте воспроизводства ценностей, повышения престижности и социальной мобильности образовательной системы.

Д.Л. Константиновский, Г.И. Герасимов отмечают, что, несмотря на декларируемость равенства возможностей образования в советский период, процесс социальной дифференциации образования, реальных различий в социальном и культурном капитале акторов образования имеет основания в системе неформального отбора. В настоящее время существовавшие в советский период образовательные различия продуцируются в разрыв между образованием как жизненной целью и жизненными шансами студенчества Образовательным идеалом для молодежи выступает образование, ориентированное на реальный уровень индивидуальных ресурсов и бесконфликтную интеграцию в социально-профессиональную систему2.

Таким образом, использование структурно-функционального, институционального и субъектно-деятельностного подходов дало определенные результаты в исследовании сложного нелинейного процесса формирования образовательного идеала студенческой молодежи. Но, наряду с достижениями, существуют определенные пробелы, связанные с неразработанностью сферы взаимодействия структурно-институциональных возможностей и установок молодежи на образование с выявлением

2 Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000; Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005. корреляционных связей между образовательным идеалом молодежи и уровнем познавательной активности.

В целом необходим подход к анализу образовательного идеала как интегрирующей проблемы современного российского образования, что придает исследованию актуальный теоретико-методологический и социально-практический смысл.

Цель диссертационного исследования заключается в выявлении образовательного идеала как цели-ориентира, находящей воплощение в жизненных планах студенческой молодежи, что связано с исследованием социально-структурных и деятельностно-мотивационных аспектов образовательного идеала.

Выдвижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

- провести понятийно-категориальный анализ образовательного идеала, определить его место в системе социологического знания и рассмотреть существующие теоретико-методологические подходы к данной проблеме;

- выявить особенности формирования образовательного идеала в среде российской студенческой молодежи;

- раскрыть влияние институциональных перемен в российском высшем образовании на становление образовательного идеала молодежи;

- охарактеризовать взаимосвязи между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором;

- представить границы самоопределения молодежи в системе образования в контексте ее образовательного идеала;

- проанализировать жизненные планы студенчества как реализацию образовательного идеала.

Объектом диссертационного исследования выступает студенческая молодежь как слой российской молодежи, включенной в систему высшего образования в качестве акторов образования, ориентированных на определенный образовательный идеал.

Предметом диссертационного исследования является образовательный идеал как цель-ориентир молодежи, связанный с «идеальным» образом образования, оценкой состояния образовательной системы и возможностями личностного и группового самоопределения и саморазвития в системе образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются социологическая концепция образовательного идеала Э. Дюркгейма, основанная на регулятивном и интегрирующем значении образования, а также концепция социологии знания К. Манхейма, связанная с влиянием образования на становление и усвоение молодым поколением демократических ценностей.

В работе используются выводы российских исследователей Ю.А. Зубок о социально-воспроизводственной роли молодежи; Г.И. Герасимова о сочетании образовательного и личностного компонентов в системе высшего образования; Н.Д. Сорокиной о неоднородности образовательных предпочтений молодого поколения; а также Д.Л. Константиновского и Г.А. Чередниченко о конструировании жизненных стратегий в рамках образовательного идеала молодежи. В диссертации нашли отражение процедуры сравнительного анализа и социальной статистики.

Эмпирическую базу работы составили вторичный анализ результатов и материалов социологических исследований, проведенных различными социологическими службами (ФОМ, ВЦИОМ 1, ИСПИ РАН, ИС РАН), среди которых можно отметить «Молодежь России: социологический портрет - 2010», «Молодежь в системе социального воспроизводства -2008», а также данные Госкомстата РФ, Минобразования РФ и государственных органов Южного федерального округа и Ростовской области (2000-2010 гг.).

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный идеал российской студенческой молодежи как цель-ориентир деятельности молодежи в системе образования дифференцируется в зависимости от институционального коридора возможностей для реализации целей индивида и связанных с ними жизненных приоритетов студентов. Проявляя инструментальный активизм, прагматизм в оценке образовательной активности и перспектив профессиональной карьеры после завершения образования, молодежь в качестве ориентира образования выбирает установку на общую образованность и культуру, обладание определенными достиженческими навыками с явно ослабленным профессиональным компонентом, что ориентирует на усвоение знаний, необходимых для диплома, но не достаточных для демонстрации образовательного статуса.

В условиях социальной дифференциации возрастают требования к качеству и доступности как критериям образования, но в первую очередь к престижности получаемой профессии и отождествлению самостоятельности личности и жизненного успеха. Такая трактовка образовательного идеала воспроизводит парадоксальное отношение к образовательной системе, связанное с восприятием образования как фундаментального условия жизненной стратегии и включением образования в качестве инструментальной ценности.

Научная новизна исследования заключается в авторском подходе к анализу образовательного идеала в жизненных стратегиях российской студенческой молодежи, что выражается в следующем:

- проведен анализ понятия «образовательный идеал» и выявлено, что образовательный идеал является не понятием, относящимся исключительно к ценностной сфере, а включен в анализ деятельностно-мотивационных структур студенческой молодежи, что обладает определенной инновационностью по сравнению со структурно-функциональным подходом,

11 сводящим образовательный идеал к нормативному состоянию, и институциональным подходом, связывающим образование исключительно с удовлетворением определенных общественных потребностей в функциональных параметрах;

- раскрыты особенности формирования образовательного идеала у российской молодежи, основанные на парадоксальности прагматических интенций в образовании и стремлении к формированию культурной образованной личности, что выявляет социальную инерционность и адаптивность жизненных стратегий молодежи в образовательном пространстве, свидетельствующие, что студенческая молодежь, занимая позиции инструментального активизма, рассматривает образование как систему «возвышения» индивида над социальными обстоятельствами;

- показана трансформация образовательного идеала в контексте институциональных перемен высшего образования, определяемая адаптивной . ориентированностью (самовоспроизводством) высшего образования или профессиональной социализацией, ограничивающей влияние образовательного идеала на конструирование социального пространства, что является определенным шагом по сравнению с теориями, привязывающими образовательную систему к потребностям рынка;

- выявлена взаимосвязь между социальными позициями молодежи и ее образовательным выбором, который включает оценку жизненных шансов и коррелируется с представлением об образовательном идеале, что обладает определенным инновационным значением по сравнению с концепцией образовательного выбора как вынужденного подчинения обстоятельствам;

- проанализированы способы самоопределения студенческой молодежи в образовательной среде под влиянием образовательного идеала, в зависимости от интерпретации которого молодежь либо реализует стратегию успеха, включающую установку на общее образование, профессиональную социализацию, на получение профессии, или рассматривает образование как средство формирования личности;

- определены параметры влияния образовательного идеала на формирование жизненных планов студенческой молодежи, что выявляет проективное значение образовательных субъективных установок в образовательной активности молодежи, содержащие различия с предшествующими теоретическими результатами, связанные, преимущественно, с адаптивным акцентом образовательных установок молодого поколения.

Новизна диссертационного исследования находит свое отражение в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Образовательный идеал характеризует состояние образования, совместимое с реализацией определенных заявленных социальных функций, с согласованием потребностей акторов образования и интересов общества. В неклассической социологии подчеркивается, что в условиях жизненной неопределенности и индивидуализации социального опыта на первое место выступают жизненные стратегии индивидов, дифференцирующие образовательный идеал в зависимости от намечаемых жизненных планов и субъективной оценки жизненных шансов. Образовательный идеал" коррелируется с семейным, культурным и социальным капиталом личности, представляя собой схему присоединения к доминирующей социальной группе или позицию социального аутсайдерства. Образовательный идеал как категория социологического анализа связан с характеристиками структурно-деятельностного аспекта образования и ориентирует на исследование индивидно-структурного поля образования, совокупного эффекта, конфигурации представлений об образовательном идеале студенческой молодежи и определенных институциональных рамок, совпадающих или не совпадающих с субъективной оценкой состояния высшего образования.

2. В условиях социальных изменений в российском обществе образовательная система из системы плановой подготовки специалистов с четко и ярко выраженным социально-профессиональным профилем переходит в образовательное пространство, в котором позиции индивида

13 определяются наличием личностных и групповых социальных ресурсов. Образование освобождается от стеснительных рамок централизации и идеологизации, но возрастает риск социального исключения, затрудняется доступ к качественному образованию в условиях нисходящей социальной и территориальной мобильности выходцев из низших основных слоев российского общества. Образовательный идеал перестает быть идеалом жизненного успеха и оценивается в контексте социальных позиций молодежи и ее жизненных планов. Трансформация образовательного идеала состоит в формировании идеального образа образования, способного удовлетворять потребности быть высококультурной, образованной личностью (классический идеал) и получить возможности выгодной карьеры (прагматистский идеал).

3. Институциональные перемены в российском образовании, связанные с переводом образования в состояние автономности и коммерциализации, привели к изменениям социальных функций, выдвижению на первый план профессиональных и социально-статусных позиций образования. Сегментирование образовательной системы по качеству образования, деление вузовской системы на худшие, «середнячки» и элитарные вузы создает стимул социальной селекции, основанной на неравенстве жизненных шансов. Образовательная система в силу этого обстоятельства не может базироваться на единых образовательных стандартах и являться «площадкой» для институциональных стратегий молодежи и перевода регулятивных норм образования в ценности, связанные с включением студентов в консолидированную референтную группу. Это создает условия гетерогенности образовательного идеала, который имеет тенденцию к сохранению восприятия ценности образования как традиции, унаследованной от советского периода, с ограничением в виде дефицита институциональных ресурсов и преобладания в оценке значимости образования латентных функций.

4. Социальные позиции молодежи, ее семейный, культурный и социальный капитал, являются основными структурными параметрами в определении образовательного идеала. Прослеживается дифференциация молодых людей по образовательному выбору, связанная с корреляцией субъективной оценки жизненных шансов и образовательного идеала. Среди представителей низших социальных групп преобладает ориентация на образование как лифт восходящей социальной мобильности. Выходцы из среднего класса воспринимают образование как условие престижа и независимости, в то время как элитное образование ассоциируется с возможностями быстро восходящей профессиональной карьеры. Образовательный идеал, таким образом, дифференцируется в различных молодежных слоях, но интегративным показателем выступает отношение к образованию как мере социального развития личности.

5. В условиях жизненной неопределенности и поиска индивидуальных жизненных траекторий студенческая молодежь ориентируется на высшее образование как «входной билет» в карьеру, но не как на гарант жизненного успеха, что связано с отношением к образованию как системе номинационных знаний, открывающих жизненные перспективы, но не обеспечивающих плавную жизненную карьеру. Установка на формирование свободной независимой личности коррелируется со стремлением получить престижную и хорошо оплачиваемую работу или воспользоваться неформальным социальным капиталом, личными контактами и связями, помощью родственников. Таким образом, образовательный идеал, с одной стороны, коррелируется со стремлением молодежи продемонстрировать собственную самостоятельность и независимость и быть субъектом социальных инноваций; с другой - опирается на опыт предшествующих поколений, включающий «идеалистические», повышенные требования к образовательной системе. Противоречия в трактовке образовательного идеала влияют на формирование жизненных стратегий в направлении прагматизации, отношения к образованию как «страховочному» ресурсу или условию перспективного роста в будущем.

6. Жизненные планы студенческой молодежи базируются на восприятии социальных рисков, определяемых ограниченностью рынка труда, высокой вероятностью перемены профессии и актуализмом жизненных установок. Вместе с тем, идеология жизненного успеха развивает у студентов отношение к образовательному идеалу, связанному с формированием у личности таких качеств, как конкурентоспособность, компетентность, повышенная адаптивность, что расходится с общепринятым академическим идеалом образования, но нацеливает на обучение на всю жизнь и открывает возможности оценивать знания в контексте проецируемых жизненных ситуаций. Образовательный идеал представляет «общие» установочные контуры жизненных планов, связанных с восходящей социальной мобильностью, и способствует повышенной субъективной самооценке как условию преодоления жизненных барьеров и мобилизации личных ресурсов.

Научная и практическая значимость диссертационного исследования. Положения и выводы диссертационной работы могут быть использованы в формировании программ муниципальной и региональной образовательной политики, в развитии воспитательной работы в вузовской системе, а также быть применены в программах профессиональной переподготовки и профориентации молодежи на локальном рынке труда.

Материалы диссертационного исследования могут найти применение в общих курсах по социологии, социологии молодежи, социологии образования, а также спецкурсах по проблемам образовательной и молодежной политики.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности: на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и

16 региональный аспекты», Международной научной конференции «Регионы Юга России: вызовы мирового кризиса и проблемы обеспечения национальной безопасности», Международной научно-практической конференции «Кавказ — наш общий дом». Основные положения и выводы диссертации были обсуждены и апробированы на заседаниях кафедры социологии, политологии и права ИППК ЮФУ. По теме диссертации опубликовано 4 научные работы общим объемом 7,45 п.л., среди них 2 в изданиях перечня ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих шесть параграфов, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Индикова, Виктория Георгиевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российская студенческая молодежь, вступая в период социальной зрелости, сталкивается с дефицитом интегративных ценностей в обществе. Признано, что функционирование и развитие института образования ориентируется на образовательный идеал, связанный с социальной и ценностной значимостью образования для миллионов людей, с тем, что образовательная система становится структурой и пространством личностного и группового самоопределения. И в этом можно убедиться, анализируя позиции российской студенческой молодежи в становлении и реализации жизненных стратегий, в участии и оценке процессов, происходящих в образовательном пространстве.

Теоретико-методологические подходы, концепции образовательного идеала выводятся из возвышающего значения образования, из того, что образовательная система может развиваться не только вне определенных* профессиональных, но и нравственных критериев. Образовательный идеал в социологической мысли связывается с деятельностным аспектом образования, концентрацией внимания на логике социокультурных перемен, образа в восприятии образования в обществе.

Образование является своеобразной личностной и групповой ориентированной биографией конкретного общества. Анализ существующих подходов к системе образования подтверждает и приводит к выводу о том, что образовательный идеал устанавливает и определяет цели и нормы образовательного пространства. С его осуществлением связано структурирование позиций акторов. В существующем мире перспективы развития образования также определяются отклонением или принятием определенного образовательного идеала.

Российская образовательная система, претерпевая значительные институциональные перемены, в условиях приспособления к рыночным институтам, повысила адаптивный потенциал. Но это происходило за счет

128 сброса избыточных социальных функций, урезания и ликвидации социализационной и культурно-организационной, воспитательной направленности образования, что повлияло на состояние образования и социальные самооценки участников образовательного процесса. В системе отсутствия четких, однозначно заявленных ориентиров в развитии образования создается атмосфера неустойчивости, неприятия перемен. Перемены же движутся по пути решения частных, пусть и важных, задач, не определяя стратегический путь развития образования.

Студенческая молодежь, как актор социального воспроизводства, сталкивается с институциональными ловушками в системе образования и дефицитом личностных ресурсов. При этом необходимо принимать во внимание то, что для молодежи образование, которое, казалось бы, должно транслировать образцы, необходимые молодому человеку, приходит в противоречия с личностными ориентирами студенчества.

В результате анализа, выполненного в диссертационном исследовании, можно сделать вывод, что, обозначая свое отношение к образовательному идеалу как стремление стать образованным и культурным человеком, молодые люди не видят в образовательном пространстве тех условий, которые бы способствовали желаемому образцу. Как мы выявили, российская молодежь ориентирована на общее непрофессиональное образование, что подтверждает логика самовоспроизводства, выпуска специалистов, оторванных от рынка и занятых социальной номинацией, выпуском молодых людей с дипломом.

Если учесть, что большинство молодых людей осуществляют свой образовательный выбор исходя из конкретной оценки жизненных шансов, происходит смещение мотиваций самоопределения и социальной мобильности. Интересы студенчества находятся в отрыве от потребностей общества, которое, впрочем, и не формирует их на уровне официальной образовательной политики.

Как показывает анализ диссертационного исследования, в силу дисфункциональности института образования происходит деформация образовательного идеала, а вернее, перевод его в личноориентированное русло, в легитимацию индивидуальных жизненных стратегий, нацеленных на осознание различий между студенчеством по так называемому «культурному» признаку, который имеет большее значение, чем социально-имущественное расслоение. Эта дифференциация выражается в том, что студенты ориентируются на классический социальный образовательный идеал, формирование личности и стремление стать высокообразованным культурным человеком, обладая культурным и семейным капиталом, в отличие от своих сверстников, для которых образование до сих пор выполняет роль социального лифта или обретения профессии.

В условиях, когда образование только является входным билетом во взрослую жизнь, но не гарантирует жизненную карьеру, нацеленность на классический образовательный идеал служит как оправданием возможной перемены профессии в будущем, так и снижением, замыканием в себе, селекцией к образовательному процессу и отстраненностью от происходящих институциональных изменений. Акторы образовательного процесса (студенческая молодежь), полагая, что ничего не зависит от них в системе образования, направляют свое социальное недовольство федеральным, региональным властям, как ответственным за реформы и состояние образования, но не участвуют в процессах внутренней самоорганизации вузов, довольствуясь позицией посторонних наблюдателей или статусом временного пребывания.

Социальные позиции студенчества, несмотря на разделение образования на элитное и массовое, не согласуются в прямой связи с избранием того или иного подхода, предпочтением классического или прагматического образовательного идеала. Для респондентов важным является значение образовательного идеала не как жизненного ориентира, а как способа легитимации жизненных претензий, возникающих вне

130 образовательного процесса как такового. Нацеленность на общее образование характеризует осознание студентами как своей критической оценки качества образования, так и неопределенности в перспективах трудоустройства.

Приверженность классическому образовательному идеалу дает возможность продемонстрировать преимущества перед обладателями специализированного образования, поскольку в большей степени подготовлена для гибких краткосрочных жизненных проектов: специализированное образование воспринимается как инновация, которая способна разрушить устоявшиеся привычки, и восприятие образования в контексте отложенной социальной активности.

Между тем, жизненное самоопределение студенчества, как важная составляющая их жизненных стратегий, направлено на повышенную социальную самооценку в кругу близких, знакомых, друзей, родителей и не содержит стремления к жизненному успеху как общественному или профессиональному признанию. По этому обстоятельству наблюдается устойчивая тенденция снижения когнитивных интересов студентов и переключение их на извлечение полезной для себя информации или ее перевод для накопления деловых, потребующихся в ближайшем будущем, качеств.

Иными словами, культура (классический образовательный идеал) воспринимается в двух аспектах: как способ оправдания инертной позиции в системе образования и как возможность усилить и преумножить личностные ресурсы. Данное предположение имеет высокую степень вероятности в связи с тем, что жизненное самоопределение связывается с демонстрацией социального оптимизма и уверенности в себе с опорой на собственные силы, что приводит к утрате образовательным идеалом интегративного значения и не мобилизует студентов на совместные конструктивные практики для участия в изменениях и реформах образования, в повышении его престижности и конкурентоспособности.

В исследовании также находит подтверждение вывод о том, что жизненные планы студентов предопределены их нацеленностью на образование еще до поступления в вуз. Образовательный идеал воспринимается либо как свидетельство связи с предыдущими поколениями (инерционный сценарий), либо как выражение повышенных социальных амбиций, связанных с получением высокодоходной работы, успешной жизненной карьерой.

Большинство респондентов действуют по логике обстоятельств, считая, что классическое образование пригодится в любых ситуациях, в то время как специализированное - повышает риск нетрудоустройства, безработицы. В студенческой среде не вызывает конструктивного отклика нацеленность на профессиональную компетентность, как не сходящаяся с жизненными устремлениями молодых людей. Таким образом, образовательный идеал, переведенный в режим личных жизненных стратегий, становится маркером различий в студенческой среде и выполняет роль ориентира на отложенное образование, на возможность профессионального совершенствования в будущем после окончания вуза в силу разрыва между идеалом и реальным состоянием образования, а также затрудненности доступа к качественному образованию.

В условиях, когда доступность образования не коррелируется с качеством, а институт образования во многом обеспечивает функции самовоспроизводства, трудно и достаточно сложно видеть перспективы развития образовательного процесса как становления баланса интересов студенческой молодежи и общества. Но в этом смысле наличие образовательного идеала у молодежи вселяет надежду на то, что российская молодежь, несмотря на очевидные «издержки» переходного периода и освобождение, инструментализацию отношения к образованию, подготовлена к системе непрерывного, выражает высокую степень к продолжению образования после окончания вуза, и, таким образом, образовательный идеал пролонгируется на всю жизнь и в субъективную

132 самооценку входит осознание образования как основного статусного показателя.

Несомненно, сделанные в диссертационной работе выводы не являются окончательными и требуют подтверждения на основе самостоятельного исследования таких процессов, как связь ценностной транзиции в позициях студенчества и динамики институциональных преобразований, вхождение в европейское образовательное пространство и повышение конкурентности образовательной системы. Но это уже тема для отдельного самостоятельного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Индикова, Виктория Георгиевна, 2010 год

1. АберкромбиН. и др. Социологический словарь. М., 2004.

2. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

3. Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972.

4. Американская социологическая мысль. М., 1996.

5. Аспекты социальной теории современного общества. М., 2000.

6. Базовые ценности россиян. М., 2003.

7. Балацкий Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования // Свободная мысль. 2005. №11.

8. Башкироеа Е.И. Трансформация ценностей российского общества // Полис. 2000. № 6.

9. Бедность и богатство в современной России: состояние и прогнозы М., 2003.

10. Беляева Л. А. Социальный портрет возрастных когорт в постсоветской России // Социологические исследования. 2004. № 10.

11. Бергер П.Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М., 1996.

12. Бердяев Н. Философия неравенства. М., 1990.

13. Бойков В.Э. Десять лет реформаторства // Социологические исследования. 2001. № 7.

14. Бойков В.Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования. 2004. № 7.

15. Бурдъе П. Начала. М., 1994.

16. Бурдъе 77. Социология политики. М., 1993.

17. Бызов Л.Г. Бюрократия при В. Путине — субъекты развития или его тормоз // Социологические исследования. 2006. № 3.

18. Бюрократия и власть: новые в России позиции населения и оценки экспертов. М., 2005.

19. Вебер А.Б. Устойчивое развитие как социальная проблема. М., 1999.

20. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

21. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студенты 90-х: социокультурная динамика// Социологические исследования. 2000. № 12.

22. Волков ЮГ. Идентичность и идеология: взгляд в будущее. М., 2006.

23. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

24. Волков Ю.Г. Социология. М., 2010.

25. Выборное В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2006. № 4.

26. Галкин A.A., Красин Ю.А. Россия на перепутье. М., 1998.

27. Герасимов Г.И. Трансформация образования — социокультурный потенциал развития российского общества. М., 2005.

28. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д, 1999.

29. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., 2002.

30. Гидденс Э. Социология. М., 2006.

31. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурности. М., 2003.

32. Гонтмахер Е. Социальная политика в России: уроки 90-х. М., 2000.

33. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

34. Горяинов В.П. Групповая солидарность и ценностные ориентации // Социологические исследования. 1997. № 3.

35. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

36. Данилова E.H. Идентификационные стратегии: российский выбор // Социологические исследования. 1995. № 6.

37. Данилова E.H., Ядов В.А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социологические исследования. 2004. № 10.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

39. Дидковская Я.В. Динамика социального самоопределения студентов // Социологические исследования. 2001. № 7.

40. Динамика ценностей населения реформируемой России. М., 1996.

41. Дискин И. Реформы и элиты: Институциональный аспект // Общественные науки и современность. 1995. № 6.

42. Дубин Б. Прошлое в сегодняшних настроениях россиян // Экономические и социальные перемены. 1996. № 5.

43. Дюркгейм Э. Разделение труда. М., 1998.

44. Дюркгейм. Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

45. Западно-европейская социология XIX начала XX века. М., 1996.

46. Заславская Т.Н. Современное российское общество: социальный механизм трансформации. М., 2004.

47. Заславская Т.Н., Шабанова М.А. Социальные механизмы трансформации неправовых практик // Общественные науки и современность. 2001. № 5.

48. Зборовский Г.Г., Широкова Е.А. Социальная ностальгия: к исследованию феномена// Социологические исследования. 2001. № 8.

49. Здравомыслов А.Г. Интересы, потребности, ценности. М., 1997.

50. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., 1996.

51. Здравомыслов А.Г. Социология российского кризиса. М., 1999.

52. Зинченко Н.И. Личная безопасность как объект социологического анализа // Социологические исследования. 2004. № 3.

53. Зубок Ю.А., Чупров В.И О формировании правовой культуры молодежи в России и Белоруссии // Социологические исследования. 2006. № 10.

54. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии. М., 2007.

55. Иванова И. Потребление образовательных услуг. М., 2004.

56. Игошин ИН. Институциональные искажения в российском обществе. М., 2003.

57. Изменяющаяся Россия в зеркале социологии. М., 2003.

58. Ильин В.И. Социальное неравенство. М., 2000.

59. Ильинский ИМ. Образовательная революция. М., 2003.

60. Ильинский КМ. Образование, молодежь, человек. М., 2006.

61. История социологии Западной Европы и США. М., 1999.

62. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

63. Климова С.Г. Стереотипизация повседневности в определении своих и «чужих» // Социологические исследования. 2000. № 12.

64. Колесников В.Н. Коммерциализация высшего образования — угроза национальной безопасности // Педагогика. 2004. № 6.

65. Константиновский Д.Л., Вахштейн В., Куракин Г., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М., 2006.

66. Коркюфф Ф. Новые социологии. М.; СПб., 2002.

67. Кто и куда стремится вести Россию? М., 2001.

68. Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. М., 1995.

69. Куда идет Россия? Власть, общество, государство. М., 2000.

70. Куда идет Россия? Кризис институциональных систем. Век, десятилетие, год. М., 1999.

71. Куда идет Россия? Общее и особенное в общественном развитии. М., 1997.

72. Куда идет Россия? Формальные институты и реальные практики. М., 2002.

73. Куда пришла Россия? М., 2003.

74. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность. М., 2000.

75. Култыгин В. Классическая социология. М., 2000.

76. Куценко О.Д. Общество неравных. Харьков, 2000.

77. Лапин НИ. Пути России. М., 2000.

78. Левада Ю.А. От мнений к пониманию. М., 2000.

79. Левицкий С.А. Свобода и ответственность. М., 2003.

80. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. № 1.

81. Лисаускене M.B. Поколение NEXT: прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Социологические исследования. 2006. № 4.

82. Личность и уважение к закону. Социологический аспект. М., 1979.

83. Магомедов КО. Гражданское общество и государство. М., 1998.

84. Малютин М.В. Новая элита в новой России // Общественные науки и современность. 1992. № 2.

85. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

86. Манхейм К. Очерки социологии знания. М., 2000.

87. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 3 4 .

88. Миронов A.B. Образование как сфера государственной политики России // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 6.

89. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

90. Молодежь России: социальные ориентиры и жизненные пути. СПб., 2004.

91. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010.

92. Молодежь новой России: образ жизни и ценностные приоритеты. М., 2007.

93. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М., 1997.

94. Наумова Н. Ф. Человек и модернизация России. М., 2006.

95. На перепутье. Новые вехи. М., 1999.

96. Никонов В.А. Эпоха перемен: Россия 90-х глазами консерватора. М., 1998.

97. Новая молодежь России: жизни и ценностные ориентиры. М., 2004. Вып. 7.

98. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

100. Новое и старое в теоретической социологии. М., 1999.

101. Новые потребности и новые риски: реальность 90-х годов. СПб., 2001.

102. Нуреев P.M. Теория общественного выбора. М., 2005.

103. Обновление и стабильность. М., 2000.

104. Общая социология. М., 2006.

105. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

106. Юб.Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1999.

107. Перегудов С.П., Лапина Н.Ю., Семененко И.С. Группы интересов и российское государство. М., 1999.

108. Петрова JI.E. Социальное самочувствие молодежи // Социологические исследования. 2000. № 12.

109. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М., 1995.

110. Петухов В.В. Бюрократия и власть // Социологические исследования. 2006. № 3.111 .Петухов В.В. Новые поля социальной напряженности // Социологические исследования. 2004. № 3.

111. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования // Альма-Матер. Вестник высшей школы. 2005. № 10.

112. Плаксий С.И. Стратегия успешного вуза. М., 2006.114. Профиль. 2010. 12 апр.

113. Пути России: существующие ограничения и возможные варианты. М., 2004.

114. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

115. Рассадина Т.А. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

116. Реформирование России: мифы и реальность. М., 1994.

117. Реформы переходного периода. М., 2005.

118. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социологические исследования. 2006. № 5.

119. ХИ.Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

120. Роль молодежи в развитии парламентаризма в России. М., 2005.

121. Российская идентичность в условиях трансформаций. М., 2005.

122. Российский менталитет: история и современность. СПб., 1993.

123. Российское общество на изломе: взгляд изнутри. М., 1997.

124. Россия, которую мы обретаем. Новосибирск, 2003.

125. Россия реформирующаяся. Вып. 7. М., 2008.

126. Россия трансформирующаяся. М., 2001.

127. Россия: новая социальная реальность. М., 2004.

128. Россия: риски и опасности «переходного» общества. М., 2000.

129. Русанова Н.М. Правовые установки и правовое поведение россиян // Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». СПб., 2000.

130. Свобода, неравенство, братство. М., 2007.133 .Седова И.Н. Морально-нравственные ориентации и социальная активность // Социологические исследования. 2004. № 8.

131. Селигмен А. Проблема доверия. М., 2002.

132. Советский простой человек. М., 1995.

133. Современное российское общество. М., 2005.

134. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире: социологический анализ. М., 2004.

135. Социальная стратификация российского общества. М., 2003.

136. Социальная трансформация в России: теории и практики, сравнительный анализ. М., 2005.

137. Социальное расслоение и социальная мобильность. М., 1999.

138. Социальное согласие в современном мире. М., 2000.

139. Социальные конфликты в современной России. М., 1999.

140. Социальные ориентиры общественности: общество и человек. М., 1990.

141. Социальные трансформации в России: Теория, практика, сравнительный анализ. М., 2005.

142. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

143. Социология и современная Россия. М., 2003.

144. Социология неформальных отношений: политика, экономика, культура. Тюмень, 2005.

145. Социология молодежи. СПб, 1996.

146. Спиридонов Л.И. Общественное мнение и право. JI., 1985.

147. Справедливые и несправедливые неравенства в современной России. М., 2005.

148. Средние классы в России: экономические и социальные стратегии. М., 2003.

149. Стариков E.H. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск, 1996.

150. Становление нового социального порядка в России. Краснодар, 2000.

151. ТардГ. Законы подражания. СПб, 1902.

152. Тощенко Ж.Т. О понятийном аппарате социологии // Социологические исследования. 2002. № 9.

153. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

154. Тощенко Ж.Т., Харченко C.B. Социальное настроение. М., 1996.

155. Трансформация традиционных ценностей россиян в постперестроечный период // Социологические исследования. 2006. № 9.

156. Феномен риска в социологии: опыт исследования молодежи. М., 2007.

157. Филипповская Т. Высшее образование как социальный институт: загадка выживания // Высшее образование в России. 2005. №11.

158. Филоненко В.И. Современное российское студенчество в транзитивном обществе: противоречия и парадоксы социализации. Ростов н/Д, 2009.

159. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

160. ХвЪ.Хеффе О. Справедливость. М., 2006.

161. Чего опасаются россияне? М., 2008.

162. Человеческий потенциал: опыт комплексного анализа. М., 1999.

163. Чередниченко Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути. СПб., 2004.

164. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.

165. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М., 2001.

166. Шабанова М.А. Социология свободы: трансформирующееся общество. М., 2000.

167. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993.

168. Эффективность правовых норм. М., 1980.177 .Эфендиев В.Г. Преподаватель московского вуза: проблема материального благосостояния и профессиональной деятельности. М., 2005.

169. ЯдовВ.А. Проблемы российской трансформации. СПб., 2006. 179 .Ядова B.JI. Поведенческие установки постсоветского поколения // Социологические исследования. 2006. № 10.