Обучение студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Борновалова Надежда Витальевна

• Борновалова Надежда Витальевна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Борновалова Надежда Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1.1. Научно-педагогический дискурс как лингводидактический феномен

1.2. Научно-педагогический текст как продукт научно-педагогического дискурса

1.3. Дискурсивная компетенция как цель обучения студентов чтению иноязычных научно-методических текстов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

2.1. Психолого-педагогические условия обучения студентов чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса

2.2. Критерии отбора текстов для обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению студентов педагогического направления подготовки

2.3. Комплекс упражнений в профессионально-ориентированном чтении научно-методических текстов

2.4. Методический эксперимент и обобщение его результатов

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена высокими требованиями к профессиональной подготовке педагогических кадров, у которых должны быть сформированы компетенции, отражающие их потенциал и способность к профессиональной деятельности в условиях современного коммуникативного пространства педагогической сферы и изобилия информации. Поэтому в ходе вузовской подготовки учителей иностранного языка (далее - ИЯ) должен быть решен ряд сложных задач, включая овладение ими методической теорией и практикой обучения ИЯ, формирование их готовности к самосовершенствованию и саморазвитию, творческого отношения к профессии, развитие педагогической культуры и умений мыслить методическими категориями. При этом, как известно, компетентный учитель, преподаватель-исследователь, будучи главным субъектом всех инновационных преобразований в сфере лингвистического образования, достигает своего педагогического мастерства путем каждодневного кропотливого труда, в том числе посредством чтения литературы по специальности.

Возрастающий поток иноязычной педагогической и методической информации, поступающей и через печатные издания, и через глобальную компьютерную сеть Интернет, интенсивно насыщающей научно-педагогический дискурс и активно изменяющей содержание образовательной деятельности, ставит учителя ИЯ перед необходимостью изучать и осваивать большое количество профессионально-ориентированных материалов, в том числе из зарубежных источников, с целью использования полученной информации для решения своих профессиональных задач, для разработки собственных инновационных методик обучения ИЯ и др. Более того, как известно, учителю ИЯ необходимо на любом этапе своей карьеры профессионально развиваться, расширять собственный лингводидактический и методический тезаурус, что требует обращения к иноязычным текстам научно-педагогического дискурса. Их чтение гарантирует ему (учителю ИЯ) непрерывный профессиональный рост и,

как следствие, формирует и закрепляет его авторитет в образовательном пространстве.

Поскольку профессионально-ориентированное чтение выступает в качестве важного средства сохранения высокого уровня профессиональной компетентности учителя ИЯ, инструмента обновления его интеллектуального и творческого потенциала, формирования и совершенствования его профессиональной культуры, исследовательских навыков и умений, особое внимание в системе вузовской языковой подготовки должно быть уделено обучению студентов умениям читать иноязычные тексты научно-педагогической направленности и практически использовать извлекаемую из них информацию о современных зарубежных технологиях, о новых открытиях и тенденциях в развитии психолого-педагогической и методической наук, не нарушая при этом принятые в отечественной науке и практике традиций.

Степень научной разработанности проблемы исследования

В теории обучения ИЯ проблема восприятия и понимания иноязычных текстов получает достаточно полное освещение и вызывает большой интерес у отечественных и зарубежных лингвистов (Н. Д. Арутюнова, Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, И. В. Привалова, Е. В. Шелестюк, U. Connor, R. Kaplan, М. McCarthy, D. Schiffrin и др.), психолингвистов (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), методистов (И. Л. Бим, Н. Ф. Коряковцева, Р. П. Мильруд, О. Л. Мохова, D. Nunan, P. Skehan, C. Wallace и др.).

Широко изучены вопросы развития иноязычных читательских навыков и умений в начальной школе (З. И. Клычникова, З. Н. Никитенко, Э. Г. Тен и др.), в основной и старшей школе (И. Л. Бим, Г. В. Рогова, С. К. Фоломкина и др.).

Учеными исследовалось профессионально-ориентированное обучение ИЯ в системе высшего образования (Т. А. Дмитренко, К. С. Махмурян, О. А. Обдалова, А. Н. Щукин, Л. В. Яроцкая и др.), в том числе обучение профессионально-ориентированному чтению на ИЯ (М. А. Дубровина, И. Л. Колесникова, О. Л. Мохова, Т. С. Серова и др.). Особое внимание уделено вопросам обучения иноязычному чтению в языковых (Е. Л. Марьяновская, Н. С. Остражкова,

О. В. Перлова, И. Д. Трофимова, Н. Л. Ушакова и др.) и в неязыковых вузах (А. Л. Буран, Н. А. Вишневецкая, Е. С. Горюнова, Л. И. Репкина и др.).

Выполнен ряд исследований, посвященных обучению различным видам чтения (С. В. Иванов, З. И. Клычникова, О. В. Перлова, Г. В. Рогова и др.), приемам и способам формирования и развития конкретных умений, навыков и стратегий чтения (Т. Ю. Терновых, И. Д. Трофимова и др.), отбору текстового материала (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. С. Горюнова, О. Н. Киян, Р. П. Мильруд, С. К. Фоломкина и др.).

Осуществлены исследования, посвященные проблеме формирования читательской компетенции (Н. М. Ложкина, Т. Ю. Плетяго, И. В. Ставцева и др.), а также лингвистической (И. В. Османова, И. В. Трешина и др.), лингвокультурологической (С. Р. Дортман, М. С. Киселева и др.), межкультурной (А. Н. Ибрагимова, Н. Л. Ушакова и др.), иноязычной коммуникативной (И. А. Зимняя, Е. Л. Марьяновская и др.), социокультурной (П. Д. Авсиевич, Е. В. Победаш и др.), дискурсивной (М. Celce-Murcia, Е. Olshtain и др.) компетенций при обучении чтению на ИЯ.

Особый интерес вызывают работы, посвященные проблемам повышения эффективности обучения иноязычному чтению (А. А. Залевская, И. А. Зимняя и др.), использования информационно-коммуникационных технологий при обучении чтению на ИЯ (А. Л. Буран, О. А. Обдалова, Л. А. Собинова и др.), понимания и интерпретации иноязычного дискурса (Ю. Г. Дмитриева, С. В. Иванов, Н. С. Остражкова и др.).

При наличии достаточно большого количества научных трудов в области обучения иноязычному чтению нельзя не признать, что иноязычный текст научно-педагогического дискурса не занимает приоритетного положения в содержании языковой подготовки будущих учителей ИЯ. Отсутствие теоретически обоснованных методик использования данного текста на занятиях по ИЯ приводит, как установлено в результате проведенного нами входного контроля и анкетирования студентов в рамках опытно-экспериментального обучения, к тому, что у студентов педагогического направления подготовки

наблюдается низкий уровень мотивации к чтению иноязычных текстов по специальности, а также слабо сформированы умения успешно осуществлять профессионально-ориентированную читательскую деятельность на ИЯ.

Таким образом, изучение специальной литературы и образовательной ситуации в области обучения ИЯ в высших учебных заведениях педагогического профиля позволило выявить ряд противоречий между:

- высокими требованиями федеральных государственных образовательных стандартов к выпускникам педагогического направления подготовки, возрастающими потребностями будущих педагогов в профессионально-ориентированном чтении зарубежных научно-педагогических и методических источников и отсутствием соответствующей теоретически обоснованной и практически разработанной методики обучения студентов чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса;

- возрастающим информационным потоком, непрерывным обновлением и расширением тезауруса научно-педагогического дискурса и установленным нами в ходе исследования недостаточным уровнем сформированности у студентов - будущих учителей ИЯ языковых навыков, текстовых и дискурсивных умений в чтении иноязычной литературы по специальности для решения профессиональных задач.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как, учитывая специфические особенности иноязычных текстов научно-педагогического дискурса, сформировать у студентов педагогического направления подготовки умения успешно осуществлять профессионально-ориентированную читательскую деятельность на ИЯ.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического направления подготовки профессионально-ориентированному чтению на ИЯ.

Предмет исследования: методика обучения студентов педагогического направления подготовки профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что обучение студентов педагогического направления подготовки профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса будет результативным, если оно:

1) учитывает не только структурно-лингвистическую, но и дискурсивную специфику иноязычного текста научно-педагогического дискурса как компонента содержания обучения студентов профессионально-ориентированному чтению;

2) основано на иноязычных текстах научно-методической направленности, отобранных с учетом научно обоснованной системы критериев отбора;

3) учитывает психолого-педагогические условия обучения студентов профессионально-ориентированному чтению на ИЯ;

4) организуется на основе упражнений, направленных на формирование у студентов дискурсивной компетенции в чтении научно-методического текста.

Сформулированная цель и выдвинутая гипотеза предусматривают решение следующих задач:

1) уточнить содержание понятия «научно-педагогический дискурс» и его основные характеристики как лингводидактического феномена;

2) выявить структурно-лингвистические и дискурсивные особенности иноязычного текста научно-педагогического дискурса;

3) уточнить цель и содержание обучения студентов педагогического направления подготовки чтению иноязычного текста научно-педагогического дискурса;

4) обосновать основные психолого-педагогические условия обучения студентов иноязычному профессионально-ориентированному чтению;

5) обосновать критерии отбора текстов для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению студентов - будущих учителей ИЯ и провести отбор научно-методических текстов;

6) разработать комплекс упражнений по обучению студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса и проверить его эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования выступают: личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.), компетентностный подход (Д. К. Бартош, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, К. С. Махмурян, Л. В. Павлова, Е. Г. Тарева, А. В. Хуторской и др.), дискурс-ориентированный подход (И. А. Бариленко, С. К. Гураль, И. А. Гусейнова, М. Celce-Murcia, А. Hilferty, А. Lezberg, М. McCarthy, D. Nunan, Е. Olshtain, C. Wallace и др.).

Теоретическую основу исследования составили идеи и положения: теории текста и дискурса (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Борботько, Б. Бернштейн, Т. А. Ван Дейк, И. А. Гусейнова, В. З. Демьянков, А. А. Залевская, В. И. Карасик, О. В. Коротеева, Е. В. Клобуков, М. Л. Макаров и др.); теории лингвистического и лингвостилистического описания текстов (Т. Л. Владимирова, С. В. Вьюгина, И. Р. Гальперин, В. Н. Семерджиди и др.); общей теории деятельности и теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); теории педагогического поиска (Ю. Б. Икренникова, А. В. Коржуев, А. С. Соколова и др.); теории и методики обучения иноязычному дискурсу (С. К. Гураль, Ю. Г. Дмитриева, О. В. Харапудченко и др.); лингводидактики (Н. Д. Гальскова, И. А. Гусейнова, Н. Ф. Коряковцева и др.) и методики обучения ИЯ (Н. И. Гез, Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, А. Н. Щукин, Л. В. Яроцкая и др.); теории и методики профессиональной подготовки учителя ИЯ (Н. В. Барышников, В. А. Гончарова, Л. В. Павлова, Е. Г. Тарева и др.); теории и методики обучения чтению на ИЯ (И. Л. Бим, З. И. Клычникова, Н. Ф. Коряковцева, И. В. Османова, С. К. Фоломкина и др.), в том числе профессионально-ориентированному чтению на ИЯ (А. Л. Буран, Н. А. Вишневецкая, О. В. Куликова, О. Л. Мохова, Л. А. Собинова, И. В. Трешина и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ и интерпретация зарубежных и отечественных научных исследований в области лингвистики, педагогики, психологии, лингводидактики, методики обучения ИЯ; индукция и дедукция, обобщение теоретического и эмпирического материала; прогнозирование хода и результатов исследования;

- эмпирические: анкетирование, включенное наблюдение, методический эксперимент, методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Основные этапы исследования

Первый этап (2021 - 2022 гг.) - поисково-теоретический. Он включал анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение состояния разработанности данной проблемы, определение понятийно-категориального аппарата и содержания диссертационного исследования, обобщение опыта обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению в высшей школе, опубликование научных статей.

Второй этап (2022 - 2023 гг.) - теоретико-прикладной. На данном этапе производились уточнение цели, задач исследования, его теоретической базы, внесение коррективов в разработку методики обучения студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса, проектирование программы опытно-экспериментальной работы и ее учебно-методического обеспечения, опубликование научных статей.

Третий этап (2023 - 2024 гг.) - внедренческий. Этот период включал осуществление практической реализации разработанной методики обучения, уточнение и корректировку организационно-методических условий ее реализации, прохождение апробации комплекса упражнений по обучению студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса, определение диагностического инструментария для измерения уровней сформированности у студентов

будущих педагогов языковых навыков, текстовых и дискурсивных умений, мотивации и позитивного отношения к чтению на ИЯ, осуществление сбора экспериментальных результатов, опубликование научных статей.

Четвертый этап (2024 - 2025 гг.) - обобщающий. На завершающем этапе обобщались и анализировались полученные результаты, определялась достоверность полученных данных посредством их обработки, выявлялась эффективность разработанной методики в рамках опытно-экспериментального обучения, формулировались выводы исследования и дальнейшее направление научного поиска, производилось оформление текстов диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено содержание понятия «научно-педагогический дискурс» в контексте лингводидактической проекции;

2) обобщены специфические структурно-лингвистические и дискурсивные особенности иноязычных текстов научно-педагогического дискурса;

3) уточнены цель и содержание обучения студентов педагогического направления подготовки профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса;

4) предложена научно обоснованная методика обучения студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены и обоснованы: 1) сущность и основные характеристики научно-педагогического дискурса как лингводидактического объекта исследования; 2) место иноязычного научно-методического текста в научно-педагогическом дискурсе, его структурно-лингвистические и дискурсивные особенности; 3) цель и компоненты содержания обучения студентов педагогического направления подготовки профессионально-ориентированному иноязычному чтению с учетом структурно-лингвистических и дискурсивных особенностей научно-методических

текстов; 4) основные психолого-педагогические условия обучения студентов иноязычному профессионально-ориентированному чтению; 5) критерии отбора научно-методических текстов научно-педагогического дискурса для обучения студентов - будущих учителей ИЯ профессионально-ориентированному иноязычному чтению.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- составлен Глоссарий англоязычной и русскоязычной лингводидактической и методической терминологии, а также создан его электронный аналог в виде запатентованной ЭВМ-программы;

- отобраны англоязычные научно-методические тексты для обучения студентов профессионально-ориентированному чтению, а также предложен чек-лист для самостоятельного отбора преподавателями ИЯ текстов научно-педагогического дискурса для обучения чтению на ИЯ;

- разработаны и проверены опытно-экспериментальным путем упражнения, критерии отбора и понятийный аппарат текстов, критерии и диагностирующий инструментарий для определения уровня сформированности у студентов языковых навыков, текстовых и дискурсивных умений, мотивации и отношения к чтению на ИЯ, которые могут быть использованы в практике работы современных педагогов, а также для создания учебных пособий.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обусловлены комплексным применением методов исследования, отвечающих его цели и задачам, исходными теоретическими позициями, достаточной выборкой участников опытно-экспериментального обучения, использованием доказательных методов статистического анализа, завершенностью экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-педагогический дискурс как процесс социально значимого коммуникативного взаимодействия между участниками научно-педагогического дискурсивного сообщества (учителями, обучающимися, преподавателями-

исследователями) и сложно структурированный лингводидактический феномен обладает такими отличительными характеристиками, как ценностная ориентация, призывная и мотивационная направленность, строгость и структурность, креативная насыщенность и экспрессивность, что позволяет при обучении чтению на ИЯ учитывать систему ценностей, принятую определенным дискурсивным сообществом, анализировать цель написания текста, которая может быть не всегда явно выражена в текстовом массиве, выбирать релевантный и авторитетный источник информации, обращать внимание на креативность и экспрессивность текста.

2. Иноязычный научно-педагогический текст, выступая продуктом научно-педагогического дискурса как процесса, представляет в систематизированном виде теоретические и эмпирические знание и опыт из сферы образования вообще и из области лингводидактики и методики обучения ИЯ в частности. Иноязычный научный текст лингводидактической и методической направленности (научно-методический текст) как одна из разновидностей научно-педагогического текста отличается своими специфическими структурно-лингвистическими особенностями, а именно: целевыми (направленность на формирование и совершенствование системы лингводидактических и методических концептов, профессиональной компетентности учителя ИЯ и др.), содержательными (совокупность феноменов лингвообразовательной реальности, их обоснование, систематизация, обобщение и др.), языковыми (общелитературная, общенаучная, терминологическая лексика, дискурсивные маркеры и др.), структурными (четко прослеживаемая структура текста, ее зависимость от требований научных журналов и издательств и др.), жанровыми и стилистическими (креативная насыщенность и экспрессивность при строгости, логичности, смысловой точности и аргументированности), социокультурными (социокультурные коды и механизмы культурной трансляции) и дискурсивными характеристиками (аксиологическая маркированность, призывная и мотивационная установки). Иноязычные научно-методические тексты, взятые в совокупности их структурно-

лингвистических и дискурсивных особенностей, создают содержательную базу для обучения студентов профессионально-ориентированному чтению на ИЯ.

3. Основной целью обучения профессионально-ориентированному чтению в вузе педагогического профиля является формирование у будущего учителя ИЯ дискурсивной компетенции, которая представляет собой его способность и готовность понимать и интерпретировать содержание иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса, выявлять их структурно-лингвистические и дискурсивные особенности. Данная компетенция состоит из когнитивного (языковые, предметные, текстовые и дискурсивные знания), процессуального (языковые навыки, текстовые и дискурсивные умения, стратегии чтения) и аффективного (аксиологический, критический и рефлексивный аспекты) компонентов, что обусловливает сложную структуру содержания ее формирования в учебном процессе, включающую предметную (научно-методические тексты, их структурно-лингвистические и дискурсивные особенности), процессуальную (языковые, предметные, текстовые и дискурсивные знания, языковые навыки, текстовые и дискурсивные умения, стратегии чтения) и ценностно-смысловую (мотивы, интересы, отношение студентов к чтению на ИЯ) составляющие, находящиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности.

4. Процесс формирования у студентов дискурсивной компетенции в чтении иноязычного научно-методического текста детерминирован функционированием взаимосвязанных между собой внешнего (благоприятная дискурсивная образовательная среда; высокий уровень профессиональной подготовки преподавателя; специально организованная технология обучения, учитывающая способы и приемы выявления внутренних текстовых связей и внешних отношений между текстом и дискурсом; специально отобранное содержание обучения) и внутреннего (психологические механизмы собственно процесса чтения как речевой деятельности, индивидуально-психологические особенности обучающихся, уровень их мотивации и позитивного отношения к чтению на ИЯ) аспектов психолого-педагогических условий, требующих их учета при разработке

методики обучения студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса.

5. В систему критериев отбора иноязычных научно-методических текстов научно-педагогического дискурса входят эксплицитность заголовка, аутентичность, мотивационный и воспитывающий потенциал, информативная ценность и научная новизна, терминологическая наполненность, проблемный характер, доступность и посильность. Данные критерии учитывают структурно-лингвистические и дискурсивные особенности научно-методических текстов, определяющие профессионально-ориентированную ценность каждого из них, отвечают психолого-педагогическим условиям обучения и отражают специфику многокомпонентного содержания обучения будущего учителя ИЯ профессионально-ориентированному чтению.

6. Методика обучения студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса, включает в себя комплекс постепенно усложняющихся языковых и речевых упражнений дискурс-ориентирующего, текстового, дискурс-осмысляющего и комплексного характера, выполняемых на трех стадиях работы с текстом: 1) предтекстовая стадия: языковые и речевые упражнения, направленные на снятие у студентов лингвистических трудностей (включая работу с созданным Глоссарием лингводидактических и методических терминов и/или ЭВМ-программой) и их (студентов) ориентацию на понимание и интерпретацию текста в дискурсе; 2) текстовая стадия: речевые упражнения, направленные на изолированный и совокупный анализ структурно-лингвистических и дискурсивных особенностей текста и интерпретацию его содержания с позиции целевого дискурсивного сообщества; 3) продуктивно-творческая стадия: речевые упражнения, направленные на создание студентами собственного продукта в формате иноязычных устных и письменных высказываний, продуцируемых на основе прочитанного текста.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения и практические материалы исследования, изложенные в представленной диссертации, очно и дистанционно докладывались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: VII, VIII и IX Международной научно-практической онлайн-конференции студентов и аспирантов «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и перспективы развития» (16 марта 2022 г., 14 марта 2023 г., 13 марта 2024 г., Москва, Гомель, Мытищи, Минск, Санкт-Петербург, Речица); Третьей всероссийской конференции «Педагогический дискурс в современной научной парадигме и образовательной практике» (27 февраля - 1 марта 2023 г., МГПУ, г. Москва); Международной научной конференции молодых ученых «Наука на благо человечества - 2023» (17-28 апреля 2023 г., ГУП, г. Мытищи); Международной научно-методической конференции «Отечественная методика обучения иностранным языкам: история развития и современность» (16-17 ноября 2023 г., МГЛУ г. Москва); Международном форуме «Язык и культура в аспекте проблем языкового образования современной России», посвященном Году педагога и наставника и 200-летию со дня рождения К. Д. Ушинского (1 декабря 2023 г., г. Воронеж); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Междисциплинарный подход к подготовке современного педагога: от теории к практике» (8 декабря 2023 г., г. Мытищи); IX Международном Фестивале науки (8-25 февраля 2024 г., ГУП, г. Мытищи); Международной научной конференции молодых ученых «Наука на благо человечества - 2024» (17-26 апреля 2024 г., ГУП, г. Мытищи).

Результаты исследования внедрены в практику обучения ИЯ в ФГАОУ ВО «Государственный университет просвещения» г. Москвы.

Основные положения диссертации отражены в 1 2 научных публикациях автора (общим объемом 6,5 п. л.), в том числе в четырех статьях в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных изданий, предназначенных для опубликования основных научных результатов диссертационных исследований (объемом 2,5 п. л.), в 8 работах, включенных в РИНЦ, одном патенте.

Диссертационное исследование соответствует паспорту научной специальности 5.8.2. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования), группа научных специальностей - 5.8. Педагогика: п. 5. Методические концепции содержания обучения и его проектирования; п. 18. Теоретические основы создания и использования новых образовательных технологий и методических систем обучения и воспитания; п. 19. Теория, методика и практика разработки учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Структура диссертационного исследования соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Объем текста диссертации составляет 244 страницы. Список литературы содержит 237 источников, в том числе 42 - на иностранных языках.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕКСТ В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1.1. Научно-педагогический дискурс как лингводидактический феномен

В настоящее время активное междисциплинарное взаимодействие, так называемая «диффузия» [Ахтаева, 2010, с. 148], поглощает всю гуманитарную сферу, выражаясь в распространении антропоцентрического подхода в языкознании, лингвистическом повороте в педагогической и методической науке. В этом контексте возрастает интерес зарубежных и отечественных социологов, лингвистов, психологов, психолингвистов и лингводидактов к проблематике дискурса. Анализ их публикаций показывает, что исторически содержание понятия «дискурс» эволюционирует: от исходного значения «беседа» (V век н.э.) до «конкретной последовательности высказываний, произнесенных или написанных человеком в определенных событийных реалиях» (перевод наш. -Н.Б.) [Harris, 1952, p. 21], до «способа обновления методологии анализа языковых явлений» [Борботько, 2009, с. 29] и «интенционально обусловленного гетерогенного единства, реализующегося либо в виде устной речи как результат процесса взаимодействия коммуникантов в некотором социально-культурном контексте, либо в виде письменного текста в разных его аспектах» [Рыжкова, 2021, с. 603].

При этом понятие «дискурс», которое в отечественной науке обрело терминологический статус лишь в 70-е годы прошлого века, употребляется в терминологическом значении преимущественно при исследовании текста как коммуникативной единицы. В настоящее время в зависимости от области научного знания семантическое наполнение понятия дискурса различно, но общепризнанным является обращение к нему «...с целью реализации попытки увязать понятия «язык», «речь», «речевая деятельность», «языковая личность» в аспекте проблем сопоставления языка и социальности, языка и личности» [Кубрякова, 2004, с. 101].

Следует также отметить, что с конца XIX - начала XX вв. наблюдается появление прилагательного «дискурсивный» в отечественном научном стиле выражения информации. Так, например, Л. С. Выготский, описывая «феномен сокращённости речи в диалоге» [Выготский, 1999, с. 77], использует в своих трудах такое словосочетание, как «дискурсивное мышление», подразумевая под ним «речевое мышление, служащее рассуждению и доказательству» [там же, с. 78]. А. Н. Леонтьев вкупе с такими терминологическими словосочетаниями, как «дискурсивная деятельность», «дискурсивное познание», «дискурсивная мысль», «дискурсивный процесс», «дискурсивный план», также употребляет термин «дискурсивное мышление», объясняя его значение как «логическое, вербальное, наглядно-образное и наглядно-двигательное мышление» [Леонтьев, 2000, с. 91]. В свою очередь А. Р. Лурия, поднимая следующие значимые для теории речевой деятельности вопросы: «Как построен язык, который позволяет формировать понятие, какие особенности языка дают возможность говорящему человеку делать выводы и обеспечивают психологическую основу дискурсивного мышления, и что позволяет языку передавать человеческий опыт, накопленный поколениями...» (цит. по Т. В. Ахутиной, А. Р. Агрис) [Ахутина, Агрис, 2018, с. 21], подчеркивает особую характерную черту языка - наличие в нем (в языке) логико-грамматических конструкций, создающих сложные формы дискурсивного мышления, которые становятся основными формами мыслительной деятельности человека.

Несмотря на популярность термина «дискурс» в лингвистической, психолингвистической и лингводидактической науках, исследователи подчеркивают неоднозначность его интерпретации, что объясняется многообразием форм воплощения дискурса. В соответствии с этим ученые стремятся отразить свое видение специфики данного термина в ракурсе его различных характеристик, которые могут быть осмыслены с точки зрения различных подходов. Так, М. Л. Макаров, анализируя историю зарождения дискурс-анализа, дает описание двенадцати подходам к исследованию дискурса в частности, а также прагматики языка в целом [Макаров, 2003]. Среди них следует

назвать, в первую очередь, функциональный, функционально-когнитивный, событийно-ситуативный, социологический, социосемиотический и текстоцентрический подходы.

В рамках функционального подхода и формально-текстуального понимания дискурс трактуется как единая совокупность контекстуализованных, функционально организованных единиц употребления языка; устная или письменная речь «в соссюровском смысле» [Клобуков, 1995, с. 51]; конкретное высказывание; завершенное речевое произведение. В данном контексте подчеркивается сложная синтаксическая характеристика дискурса, что, на наш взгляд, является недостаточным для полного и конструктивного анализа данного термина.

Сторонники функционально-когнитивного подхода (когнитивной лингвистики) определяют дискурс как тип ментальности [Арутюнова, 1999], вербализуемую речемыслительную деятельность [Красных, 2001], вербализованное работающее сознание, когнитивный процесс, связанный с действительным производством речи [Кубрякова, 2009]. Согласно упомянутым трактовкам, дискурс противопоставляется тексту как когнитивный процесс речевой деятельности, а текст, в свою очередь, является конечным результатом и становится основным макрознаковым продуктом дискурса.

В свою очередь, ситуативная интерпретация (событийно-ситуативный подход) дискурса подтверждает его сложное коммуникативное единство, развивающееся между говорящим и слушающим, пишущим и читающим в конкретном пространственном и временном контексте [Анри, 1999]. При этом вербальным продуктом дискурса является текст или разговор, которые вместе с социальными, психологическими и когнитивными факторами создают коммуникативную ситуацию и обусловливают взаимодействие коммуникантов, их цели, мотивы, стратегии [Селиванова, 2003].

Важно отметить, что в аспекте социологического, социосемиотического подхода (современная западная практика дискурс-анализа) дискурс рассматривается как сфера общения с выделением ее микромоделирующего

(когнитивного) аспекта, совокупность принципов репрезентации реальности [Филлипс, Йоргенсен, 2004]. Данная трактовка дискурса способствует пониманию его принадлежности к определенной сфере жизни, накладывающей конкретные рамки и правила коммуникации. С помощью семиотического кода дискурс придает всему, что представляет, социальную, экономическую или другую по своему происхождению систему ценностей, конструирует действительность согласно собственным институциональным рамкам, моделирует мир в онтологическом и эпистемологическом аспектах.

В рамках текстоцентрического подхода под дискурсом понимается связный актуализованный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами, текст в событийном аспекте, в процессе реальной коммуникации [Арутюнова, 2014], которую можно разделить на продуцирование и восприятие дискурса или его течение (аспект динамики) и результат (аспект статики) [Карасик, 2004]. Подразумевается, что подчеркнутые экстралингвистические особенности текста превращают дискурс не просто в речевое произведение, а в протекающий временной процесс создания, существования и восприятия текстового материала, т.е. понятие дискурса шире, чем понятие текста. Анализируя экстралингвистические факторы, исследователь имеет возможность составить полный образ текста, а также собственное видение проблемы, лежащей в его основе.

Говоря о понятии «дискурс» в сфере методики обучения ИЯ, можно обозначить первую попытку реализации дискурс-анализа для обучения чтению на ИЯ, которую предприняли A. Лезберг и А. Хилферти в своем исследовании. Ученые утверждают, что «... анализ дискурса может способствовать преодолению трудностей в преподавании и изучении иностранных языков...» (перевод наш. -Н.Б.) [Lezberg, 1978, p. 49]. Известно, что в дальнейшем этот подход к обучению ИЯ в целом и чтению на ИЯ в частности нашел отклик в зарубежной лингводидактике и получил название «дискурс-ориентированного подхода» (М. McCarthy, R. Carter, 1994; D. Nunan, 1999; М. Се1се-Мигша, Е. Olshtain, 2000; C. Wallace, 2003; A. Bonyadi, 2019; P. Hui, 2021 и др.). Так, особое внимание в

работах М. Маккарти и Р. Картера акцентируется на «.дискурсивных свойствах языка, функционирующих в текстах в связи с социальным и культурным контекстами» (перевод наш. - Н.Б.) [McCarthy, 1994, p. 178]. Исследователи полагают, что обучающиеся лучше понимают свойства языка именно в дискурсивной среде и в процессе изучения языка в контексте определенной коммуникативной ситуации. В свою очередь, Д. Нунан, рассматривая дискурс в качестве средства обучения ИЯ, подчеркивает необходимость включать в образовательный процесс «. упражнения, способствующие изучению и анализу дискурса в социальном, культурном и других контекстах» (перевод наш. - Н.Б.) [Nunan, 1999, p. 134]. В то же время М. Сельце-Мурсия и Е. Олштейн подчеркивают генеральную роль дискурса в обучении ИЯ и его влияние на «. становление и развитие у обучающихся языковых и речевых навыков и умений» (перевод наш. - Н.Б.) [Celce-Murcia, 2000, p. 213].

Отечественные исследователи также обращались к дискурс-ориентированному подходу в области обучения ИЯ (О. А. Обдалова, 2017; И. А. Бариленко, С. К. Гураль, 2022 и др.). Так, О. А. Обдалова пишет, что «Иноязычная рецептивно-продуктивная деятельность обучающихся должна быть направлена на овладение межкультурно-коммуникативными в совокупности с когнитивно-дискурсивными аспектами иноязычного общения.» [Обдалова, 2017, с. 29]. Применение дискурс-ориентированного подхода к обучению ИЯ способствует достижению первостепенной стратегической цели обучения - «... не просто овладению коммуникативными умениями речевой деятельности на иностранном языке, а развитию готовности и способности взаимодействовать с представителями международного сообщества, используя иностранный язык в качестве средства коммуникации» [Гусейнова, 2010, с. 31]. Кроме того, И. А. Бариленко и С. К. Гураль предлагают «. комплекс упражнений по формированию речевых навыков и умений, необходимых студентам для участия в англоязычном естественно-научном дискурсе» [Гураль, 2022, с. 20], и полагают, что обучение иноязычному профессиональному дискурсу развивает у студентов «. коммуникативные навыки и умения, при которых обучающиеся понимают, в

каких отношениях находятся собеседники, в какой ситуации производится общение и как, в зависимости от этих факторов, необходимо строить высказывание на иностранном языке» [там же, с. 19].

Опираясь на представленные исследования, заключим, что возможность обращения к дискурсу в процессе обучения ИЯ позволяет акцентировать внимание обучающихся на анализе экстралингвистических факторов, в которых создаётся, воспринимается и интерпретируется иноязычное речевое произведение, что подтверждает наличие в нем (в дискурсе) лингводидактического потенциала. Вследствие применения дискурса в качестве методического инструмента вопрос разграничения понятий «текст» и «дискурс» получает методологическую значимость в лингводидактике, т.к. в обучении ИЯ текст выступает фундаментом большинства методических приемов, является традиционной формой речевой реализации языковых средств, лежащих в основе всех видов речевой деятельности.

Проблема соотношения понятий «текст» и «дискурс» отражена во многих исследованиях таких ученых, как Б. Бернштейн, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, Д. А. Журавлёва, Г. А. Орлов, Е. С. Кубрякова, О. Ю. Стародубова и др. Анализ научных работ этих исследователей показывает, что дискурс является вышестоящей составляющей текста, образуя его виртуальный контекст. Опираясь на данную точку зрения, еще раз подчеркнем, что текст и дискурс оба выступают речевыми произведениями, обладают совокупностью аналогичных и специфических для каждого из них свойств, которые могут быть представлены в обобщенном виде (Таблица 1).

Так, текст и дискурс могут иметь устную или письменную форму выражения (хотя «.текст удобнее анализировать в письменной форме.» [Гальперин, 2007, с. 56]), характеризуются рядом общих черт, а именно: целостностью, логичностью, связностью, завершенностью, отражением действительности, намерением производителя речи воздействовать на собеседника посредством устной или письменной речи. В отличие от текста дискурс обладает динамичностью, экстралингвистическими параметрами,

типологией в соответствии с социальной ролью коммуникантов, гибкой суперструктурой, которая может видоизменяться в зависимости от целей производителя речи.

Таблица 1 - Аналогичные и отличные свойства текста и дискурса

Текст Дискурс

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов профессионально-ориентированному чтению иноязычных текстов научно-педагогического дискурса»

ОБЩНОСТЬ

- целостность, логичность, связность [Орлов, 2010]; - завершенность [Гальперин, 2007]; - отражение действительности [Ван Дейк, 2000; Стародубова, 2020]; - намерение производителя речи воздействовать на собеседника [Демьянков, 2005; Бернштейн, 2008]; - применяется для описания как устного, так и письменного речевого произведения [Бернштейн, 2008]

ОТЛИЧИЯ

- рассматривается вне коммуникативной ситуации, статичный «результат процесса речи» [Кубрякова, 2004, с. 51]; - обладает графической, фиксированной в письменном виде формой [Гальперин, 2007]; - характеризуется отнесенностью к внеязыковой деятельности, смысловой целостностью, структурной обрамленностью, жанровой принадлежностью [Журавлева, 2010] - наличие в составе гибкой суперструктуры, которая трансформируется в зависимости от целей производителя речи [Ван Дейк, 2000]; - динамичность, т.е. отражение процесса создания речевого произведения [Стародубова, 2020]; - типология дискурса в зависимости от социальной роли коммуникантов [Журавлева, 2010]; - трафаретность речи, характерная для общения в области функционирования определенного социального института [Карасик, 2004]; - наличие экстралингвистических параметров [Орлов, 2010]

Существенные отличительные характеристики текста и дискурса не позволяют отождествлять эти понятия. В настоящем исследовании они

анализируются как динамичное и статичное, как соотносимые процесс и продукт речевого общения.

Итак, опираясь на проанализированные исследования, можно трактовать дискурс как динамичное явление, процесс порождения, существования, восприятия и интерпретации устного или письменного текста, взятого в совокупности с социокультурными, психологическими, прагматическими и другими факторами, предполагающими знание, понимание и воспроизведение участниками коммуникации не только денотативного значения отдельных лексических единиц, но и их коннотаций, которые обусловлены культурой страны изучаемого языка. В данном определении подчеркнута направленность дискурса на ментальные процессы участников коммуникации, а также на стратегии порождения и понимания текста в условиях, определяющих уровень его связности, фиксацию точки зрения автора, выбор средств для достижения нужной

цели. Подобное определение дискурса подразумевает существование различий в позициях автора и читателя по причине их принадлежности к разным лингвосоциумам.

В аспекте профессиональной деятельности человека одним из объектов дискурс-анализа является институциональный дискурс во всей совокупности его видов. Исследователи выделяют политический (В. А. Марьянчик, 2015; Н. В. Тищенко, 2016; Ю. Г. Дмитриева, 2021), экономический (Т. А. Евтушина, Н. А. Ковальская, 2014; И. В. Щербакова, 2021), деловой (Н. А. Баландина, 2004; Т. А. Ширяева, 2011), медицинский (Л. М. Алексеева, С. Л. Мишланова, 2002; С. В. Майборода, 2017), рекламный (Е. В. Куликова, 2008; С. Н. Самедова, М. С. Пестова, 2023), педагогический (А. П. Липаев, 2007; Б. Бернштейн, 2008;

A. С. Роботова, 2011), академический (Т. В. Дроздова, 2003; М. А. Сухомлинова, 2018; Е. Г. Никулина, 2020), научный (Л. А. Ахтаева, 2010; Ч. И. Сальман Чиад, 2022) и многие другие. Однако зарубежный социолог Б. Бернштейн утверждает, что педагогический дискурс играет ведущую роль в процессе организации социума: «.данный дискурс является принципом, с помощью которого остальные виды дискурсов включаются во взаимодействие друг с другом с целью быть постигнутыми и переданными» [Бернштейн, 2008, с. 126].

Основные особенности педагогического дискурса как одного из видов институционального дискурса отражены в научных работах таких ученых, как

B. И. Карасик, О. В. Коротеева, А. П. Липаев и др. Так, В. И. Карасик, исследуя педагогический дискурс с позиции институционально-структурируемой сущности, считает, что он представляет собой коммуникацию в рамках статусно-ролевых отношений и отличается наличием в нем следующих компонентов: участников коммуникации (например, ученик, учитель), прецедентных текстов, цели (например, социализация члена общества), хронотопа, ценностей, жанров (например, семинар, лекция, урок, экзамен и др.) [Карасик, 2004].

В свою очередь, Н. А. Ипполитова определяет педагогический дискурс как «. разновидность статусно-ориентированного институционального дискурса, основную сферу реализации дискурсивной компетенции преподавателя,

представляющую собой пространство взаимодействия участников образовательного процесса друг с другом, а также с текстом» [Ипполитова, 2016, с. 66]. Данная точка зрения ученого представляется весьма значимой и перспективной для настоящего исследования, поскольку педагогическая деятельность подразумевает наличие непрерывного контакта с обучающимися, которые различаются по интеллектуальному и физическому потенциалу, темпераменту, возрасту, способности к постижению и восприятию нового учебного материала. Все коммуникативные интенции учителя/преподавателя нацелены на личностное развитие ученика/студента, организацию процесса познания в соответствии с проблемой педагогической коммуникации как разновидности профессиональной деятельности.

Исследование понятия «научно-педагогический дискурс» особенно активно развивается в течение последних десятилетий. Известно, что одной из первых предположение о возможности объединить научный и педагогический дискурс и рассматривать их как целостный вид институционального общения, употребляя в научном обиходе термины «научно-педагогический дискурс» или «академический дискурс», обозначила А. А. Евтюгина. Ученый доказывает, что «.формирование речевой культуры студентов в научном процессе основано на интеграции методов научной и педагогической деятельности, а также на использовании результатов научно-учебного сотрудничества обучающегося и педагога» [Евтюгина, 2014, с. 143]. Однако еще в 90-е годы в работах М. Маккарти встречается понятие «academic discourse community» / «академическое дискурсивное сообщество» (перевод наш. - Н.Б.) [McCarthy, 1991, p. 124]. В контексте этих научных трудов целью коммуникативного взаимодействия выступает формирование способности и готовности студента к проведению научного исследования по определенной специальности и выражению его результатов.

Важно отметить, что зарубежные исследователи, такие как Дж. Сакс и Д. Роуз, выделяют «измерения» или компоненты в научно-педагогическом дискурсе и пишут следующее: «.вид деятельности, задействованные лица, а также роль языка являются измерениями дискурса» (перевод наш. - Н.Б.) ^асИБ,

2001, p. 156], «.знания и ценности, педагогические отношения, педагогические подходы выступают его компонентами» (перевод наш. - Н.Б.) [Rose, 2014, p. 19]. В исследованиях С. А. Герасимовой, Е. В. Добреньковой, Е. Ю. Дьяковой, Е. Ю. Мальцевой, Н. С. Остражковой, М. А. Самковой, В. Н. Семерджиди, Е. Л. Фрейдиной, Т. Н. Цинкерман отражены не только компоненты научно-педагогического дискурса, но и его виды. Так, исследователи утверждают, что реализация научно-педагогического дискурса может наблюдаться в его научном (научно-методическом) и учебном (учебно-дидактическом, учебно-воспитательном, социализирующем) проявлениях, что позволяет схематично представить и описать виды и подвиды педагогического дискурса, которые, обслуживая процессы научно-педагогического взаимодействия, реализуются совместно в процессе конструирования и передачи опыта и знаний (Рисунок 1).

научно-педа готический дискурс

научный вид

научно-методический подвид

учебно-дидактический подвид

/ учебно-

учебный вид (- воспитательный

1 \ подвид

социализирующим подвид

Рисунок 1 - Виды и подвиды научно-педагогического дискурса

Полагаем, что научно-педагогический дискурс включает в себя процессы создания теории обучения (теоретический аспект) и ее воплощения в практику обучения (организационно-технологический аспект). В связи с этим научно-педагогический дискурс предстает перед нами в двух аспектах: в научном и учебном видах, которые, в свою очередь, подразделяются на подвиды.

Так, в рамках настоящего исследования научный вид включает научно-методический подвид, а учебный вид интегрирует в себе учебно-дидактический, учебно-воспитательный и социализирующий подвиды (Рисунок 1). Обозначенные виды и подвиды научно-педагогического дискурса, взаимодействуя друг с

другом, составляют целостный образ обучения (преподавания и изучения), который невозможен без научно обоснованной теории и внедряемой практики (методик и технологий обучения).

Исследуя научный вид дискурса, Е. Ю. Мальцева в его аспекте изучает дискурс педагогов, экспертов, исследователей. Этот вид научно-педагогического дискурса, по мнению ученого, функционирует в письменном и устном проявлениях. Письменная форма выражается, например, в научных статьях, диссертациях, рефератах и др., устная форма - в проведении заседаний, работе на кафедре или в лаборатории и др. Известно, что «. научный вид коммуникации характеризуется целью, задачами, проблемой, предметом, методами и результатами исследования, оценкой и обозначением области его практического применения» [Мальцева, 2017, с. 103]. Участниками общения в научном виде исследуемого дискурса являются студенты, аспиранты, преподаватели и исследователи, совместная деятельность которых направлена на создание, осмысление и передачу новых знаний или опыта, что подтверждает его иерархичность [Бурмакина, 2014]. Действительно, ядром научного вида дискурса, с одной стороны, выступает процесс неравностатусного общения преподавателя и студента, аспиранта и его научного руководителя, с другой - процесс равностатусной коммуникации ученых или педагогов между собой, что позволяет создавать новые и анализировать уже существующие исследования в разных научных областях. Так, научно-методический подвид научно-педагогического дискурса функционирует в рамках конкретной научной сферы - области теории и методики обучения ИЯ [Герасимова, 2019].

Рассматривая учебный вид научно-педагогического дискурса, важно подчеркнуть, что он обладает образовательной функцией, реализующейся как в учебной литературе (например, в учебниках, учебно-методических пособиях), так и в процессе устного общения (например, в ходе учебных занятий, кейсов, тренингов и др.). Так, Е. Л. Фрейдина полагает, что в учебном виде дискурса «. объективное научное знание содержит субъективированный характер и включается в отношения между аудиторией и говорящим» [Фрейдина, 2005, с.

15]. Учебный вид научно-педагогического дискурса, в котором функционируют «. интеракциональные стратегии, включающие создание эффективного взаимодействия с аудиторией, и информирующие стратегии, например, передача новой информации, знаний» [там же, с. 16], интегрирует учебно-дидактический, учебно-воспитательный и социализирующий подвиды (Рисунок 1).

Целями учебно-дидактического подвида, по мнению М. А. Самковой и В. Н. Семерджиди, выступают формирование у обучающихся навыков и умений [Самкова, 2014], обмен информацией между обучающимися и учителем/преподавателем в определенных условиях обучения с опорой на «. принципы научности, доступности, проблемности, наглядности, систематичности, ориентации на прагматическую установку» [Семерджиди, 2007, с. 119]. Данный подвид научно-педагогического дискурса выступает единством речемыслительной деятельности автора учебника, обучающегося и педагога, а также дискурсивной практикой, которая обладает значимым воздействующим потенциалом на участников общения. В этом аспекте важным является нацеленность данного подвида научно-педагогического дискурса на убеждение адресата (обучающегося или педагога) выполнить конкретные дидактические задачи в процессе работы с учебным изданием.

В свою очередь, учебно-воспитательный подвид научно-педагогического дискурса представляет собой комплексное упорядоченное ценностно ориентированное коммуникативное пространство между воспитывающим и воспитуемым, которое обладает многопараметрической квалификацией, имеет системообразующие компоненты и характеризуется диалогичностью, реверсивностью, информационной трансмиссией, континуальностью. Аксиологический аспект учебно-воспитательного подвида определен культурными, моральными ценностями общества, нормами социально одобряемого поведения. Цель воспитывающего воздействия - выработка у обучающегося ожидаемых моделей поведения, моральных принципов и ценностей. Так, Т. Н. Цинкерман, исследуя англоязычный учебно-воспитательный дискурс как «... широкий набор тем воспитывающего общения» [Цинкерман, 2013,

с. 185], акцентирует внимание на его зависимости от возраста и уровня развития воспитуемого, а также от конкретных воспитательных задач.

Касательно социализирующего подвида научно-педагогического дискурса, Н. С. Остражкова рассматривает его как «.вербальное взаимодействие субъектов образовательных учреждений, имеющее такие функции, как фатическая, эмотивная, прагматическая и информативная» [Остражкова, 2004, с. 18]. Основная цель данного подвида научно-педагогического дискурса - решение прикладных образовательных задач и обозначение основных образовательных проблем, без чего сегодня невозможен ни один образовательный процесс. Социализирующий подвид включает в себя следующие уровни: микроуровень, например, общение педагога с учеником и его родителями, и макроуровень, например, поднятие важных вопросов в сфере образования многочисленными социальными группами людей [Добренькова, 2007]. Сегодня большое количество литературы по педагогике, психологии и методике включает в себя вопросы социализирующего подвида научно-педагогического дискурса касательно, например, внутреннего распорядка образовательной организации, а также реформ, законов и других процессов в сфере образования.

Таким образом, результаты представленного выше анализа позволяют нам уточнить определение понятия «научно-педагогический дискурс». Полагаем, что научно-педагогический дискурс выступает процессом социально значимого коммуникативного взаимодействия, изыскания и выбора субъектами образовательной среды научных, профессиональных, учебных и личностных смыслов в преподавательской, научной и учебной деятельности. Научно-педагогический дискурс, результатом и продуктом которого являются вербализованные письменные и устные тексты, интегрирует в себе учебный и научный виды, а также научно-методический, учебно-дидактический, учебно-воспитательный и социализирующий подвиды. Каждый из этих видов и подвидов играет собственную значимую роль в научно-педагогическом дискурсе и охватывает определенную его область. Например, учебный вид отражает единство речемыслительной деятельности автора учебника, обучающегося и

педагога, а также отвечает за интерпретацию обучающимися и преподавателями текстового пространства учебника; научный вид, в свою очередь, функционирует в процессах коммуникации педагогов, методистов, исследователей, аспирантов, студентов в формате устных и письменных текстов.

Представления и идеи в научно-педагогическом дискурсе, являясь предметом коммуникации внутри научно-педагогического дискурсивного сообщества, а также за его пределами, позволяют обращать внимание на передовые открытия и достижения в системах обучения и воспитания, быстро адаптироваться к образовательным и социальным запросам общества, использовать научно-педагогические ценностные установки, оценивать существующие образовательные проблемы современного общества, а также предвосхищать и предотвращать их.

Реализацию обозначенных функций поддерживают компоненты научно-педагогического дискурса (Рисунок 2), который, по нашему мнению, является ориентированным на большую целевую аудиторию (учителя, преподаватели, методисты, исследователи, студенты и т.д.), вовлеченную в педагогическую и методическую деятельность. Так, научно-педагогический дискурс характеризуется определенными коммуникативными диадами, целями, функциями, хронотопом, дискурсивными формулами, текстовыми жанрами.

Коммуникативные диады отражают конкретные варианты взаимодействия участников коммуникации [Карасик, 2004] в научно-педагогическом дискурсе, например, (а) педагог ^ педагог, педагог ^ исследователь, педагог ^ обучающийся, (Ь) исследователь ^ педагог, исследователь ^ исследователь, исследователь ^ обучающийся, (с) обучающийся ^ педагог, обучающийся ^ исследователь, обучающийся ^ обучающийся. Важно отметить, что во всех перечисленных вариантах коммуникации продуктом дискурса выступает как устный, так и письменный текст. Например, коммуникативная диада «педагог ^ обучающийся» функционирует в рамках устной речи учителя и обучающихся в процессе учебного занятия, а также письменного текста учебно-методического пособия и др.

Рисунок 2 - Структура научно-педагогического дискурса

В свою очередь, коммуникативная диада «исследователь ^ педагог» реализуется, например, в рамках научной конференции (а именно, устного выступления исследователя, последующих вопросов, возникших у педагога как участника этой конференции и др.), а также чтения педагогом письменной научной статьи, созданной исследователем и др. В процессе письменной коммуникации создатель текста выступает автором, а его читатель - адресатом или реципиентом. Таким образом, участником научно-педагогического дискурса может быть как неподготовленный, но заинтересованный читатель/слушатель -обучающийся, так и опытный, подготовленный специалист - учитель, методист, преподаватель-исследователь.

Помимо этого, научно-педагогический дискурс, как и другие институциональные виды дискурса, характеризуется существованием в нем специфического хронотопа (Рисунок 2). Важно отметить, что определение хронотопа педагогического дискурса считается устоявшимся - это «.время, закрепленное за учебным процессом (например, время урока, лекции), и место, где происходит процесс коммуникации (например, класс, учебная аудитория)» [Карасик, 2004, с. 51]. Однако научно-педагогический дискурс охватывает более широкий круг общения, реализующегося не только на учебных занятиях, но и на заседаниях кафедры, научных конференциях, во время написания и анализа научных статей и др. В связи с этим хронотоп научно-педагогического дискурса выполняет следующие функции: помогает участникам общения оценивать значимость педагогических и методических процессов, событий, исследований, координирует пространственные и временные параметры порождения, существования, восприятия и интерпретации текста в дискурсе.

В качестве целей научно-педагогического дискурса Е. А. Мигун выделяет профессиональную подготовку будущих педагогов, методистов, исследователей; обобщение и продвижение значимых для педагогического и методического сообщества представлений об образовании вообще и лингвистическом в частности; направление деятельности на достижение позитивных образовательных и педагогических преобразований; поддержание диалога с

внешним миром; анализ происходящих педагогических процессов [Мигун, 2025]. Полагаем, что порождение, существование, восприятие и интерпретация текстов, содержание которых раскрывает проблемы обучения ИЯ и предлагает возможные варианты их решения, играют важную роль в определении целей не только российского, но и мирового научно-педагогического дискурсивного сообщества. При этом представленные цели научно-педагогического дискурса определяют жанровое разнообразие текста как его продукта (Рисунок 2), которое включает устные жанры (например, тексты лекций, семинаров, научных докладов, обсуждений в процессе проведения круглых столов и научных конференций и др.) и письменные, в том числе электронные, жанры (например, монография, диссертация, научная статья, реферат, учебник и др.). Важно отметить, что данные жанры текстов напрямую отвечают целям и задачам дискурса, который, с одной стороны, стремится к результативной профессиональной подготовке нового поколения, с другой - нацелен на новые открытия, разработки в области педагогики и методики в частности.

Говоря о жанровом разнообразии текстов, необходимо отметить, что при анализе дискурса в каждом конкретном случае выявляются специфические черты, которые зависят от определенной коммуникативной ситуации. На Рисунке 3 наглядно представлена речевая реализация коммуникативной ситуации в научно-педагогическом дискурсе.

Рисунок 3 - Речевая реализация коммуникативной ситуации в научно-

педагогическом дискурсе

В описываемом процессе коммуникативная ситуация выступает условием существования дискурса, а дискурс - реализацией коммуникативной ситуации в речи при помощи языковой системы, т.е. процессом создания, существования, восприятия и интерпретации устного или письменного текста (Рисунок 3). Для настоящего исследования важно понимание роли текста как продукта научно-педагогического дискурса.

Как известно, сегодня педагогами, методистами и исследователями производится и издается большое количество научной и учебной продукции: сборников статей, монографий, материалов конференций, научных дискуссий, учебников, учебно-методических пособий и др. Обращение в них к фактам действительности объясняется наличием ряда функций, или «effects» / «эффекты» [Wallace, 2003], которые следует понимать как назначения речевых произведений служить средством достижения целей дискурса и построения педагогической и исследовательской деятельности в целом. С опорой на исследования Г. Р. Нерсесян и Н. С. Остражковой можно обобщить функции научно-педагогического дискурса, а именно: коммуникативную, информативную и регламентирующую. Помимо этого, считаем целесообразным дополнить совокупность традиционно выделяемых учеными функций и выделить аксиологическую, призывную и мотивационную функции как наиболее значимые для настоящего исследования (Рисунок 2).

Так, коммуникативная функция лежит в основе прагматики научно-педагогического дискурса и отвечает за процесс порождения коммуникации между участниками, входящими в коммуникативные диады, посредством устного или письменного текста [Нерсесян, 2021]. Как известно, именно благодаря процессу коммуникации происходит движение научно-педагогической мысли.

Информативная функция служит информированию адресата о происходящих педагогических явлениях, конструированию педагогических реалий посредством языковой материализации. В научно-педагогическом дискурсе авторы стремятся не только представить факты действительности, но и

передать «.авторское субъективное профессиональное начало» [там же, с. 91], чему и способствует данная функция.

Регламентирующая функция отвечает за соблюдение в процессе общения процедурных норм, регулирующих правильное распределение ролей коммуникантов, а также за получение ценностной для участников коммуникации информации [Карасик, 2004]. Кроме того, данная функция определяет отношение читателя (реципиента) к предмету и объекту научно-педагогического исследования, оказывает долгосрочное влияние на его профессиональную деятельность. Как правило, регламентирующая функция способствует «запуску» активной мыслительной деятельности путем побуждения коммуникантов к улучшению профессиональной педагогической и исследовательской практики [Нерсесян, 2021].

Аксиологическая функция включает передачу научно-педагогических смыслов и идей, их трансляцию и популяризацию. Как известно, научно-педагогический дискурс фиксирует связь между его участниками, передает педагогические смыслы дискурсивному сообществу с помощью языкового изложения, формирует ценностные установки его субъектов [Остражкова, 2004], демонстрируя вектор и тенденции развития современного общества и сферы образования как его социального сегмента.

Призывная (по Г. Р. Нерсесян - мобилизационная) функция состоит в том, что научно-педагогический дискурс, как правило, побуждает адресата (слушающего или читающего) к осуществлению определенных вербальных, когнитивных или поведенческих действий. С этой целью в исследуемом дискурсе применяются так называемые директивы (речевые акты), «.передающие адресату право действия и знания» [Нерсесян, 2021, с. 158]. Так, язык научно-педагогического дискурса в устном проявлении содержит восклицательные предложения и конструкции повелительного наклонения, которые помогают обучающемуся направить свое внимание на конкретные действия в процессе коммуникации с учителем/преподавателем, а также в ходе самостоятельной работы над учебным материалом. Кроме того, призывная функция направлена на

концентрацию ресурсов реципиента для обсуждения проблемы, исследуемой на занятии или содержащейся в том или ином письменном или электронном тексте научно-педагогического дискурса.

Мотивационная функция исследуемого дискурса тесно связана с призывной, однако обладает собственными отличительными свойствами: целеполаганием, траекторией, регулированием активности, отражением в сознании человека [Остражкова, 2004]. Так, все действия, совершаемые участниками общения, имеют определенную цель и направленность. Например, в устном выражении научно-педагогического дискурса цель педагога - воспитание и обучение обучающихся, цель ученика/студента - освоение предлагаемого учебного материала. Мотивационная функция, регулируя активность участников коммуникации посредством норм и установок, принятых в научно-педагогическом дискурсивном сообществе, заключается в стимулировании педагогов воспитывать и обучать, обучающихся учиться, а исследователей анализировать научные труды и проводить собственные исследования. В этом аспекте в устном воплощении дискурса могут использоваться средства выразительности (например, метафоры, эпитеты), слова с эмоциональной окраской, амплификации, способствующие развернутой и подробной передаче мысли [Остражкова, 2004]. В письменном проявлении научно-педагогического дискурса данная функция отражается в «.формировании и развитии познавательных потребностей и интереса у педагогов, методистов, исследователей и обучающихся к педагогической и методической науке» [Нерсесян, 2021, с. 97], убеждении в теоретической и практической значимости научно-педагогического знания, отраженного в том или ином исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Борновалова Надежда Витальевна, 2025 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авсиевич, П. Д. «Социокультурный потенциал аутентичной литературы» : трактовка содержания понятия на основе компонентного анализа социокультурной компетенции / П. Д. Авсиевич. - Текст : электронный // Мир науки. Педагогика и психология. - 2022. - Т. 10, № 6. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/22PDMN622.pdf (дата обращения: 11.11.2024).

2. Агамурадова, Р. Ш. Профессионально значимые личностные качества учителя иностранного языка как основа его профессиональной компетентности / Р. Ш. Агамурадова, Ш. С. Гасанова, М. Ч. Сагидова. -Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2021. -№ 4 (89). - С. 283-285.

3. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - Москва : Издательство ИКАР, 2010. - 448 с. - Текст : непосредственный.

4. Алейникова, Т. В. Возрастная психофизиология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. В. Алейникова. - Ростов-на-Дону : Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 204 с. - Текст : непосредственный.

5. Алексеева, Л. В. Прагматический компонент заголовков научных текстов (на примере англо- и русскоязычных публикаций по истории) : монография / Л. В. Алексеева, Э. М. Рянская ; Нижневартовский государственный университет. - Нижневартовск : НВГУ, 2020. - 99 с. - Текст : непосредственный.

6. Алексеева, Л. М. Медицинский дискурс : теоретические основы и принципы анализа / Л. М. Алексеева, С. Л. Мишланова. - Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2002. - 200 с. - Текст : непосредственный.

7. Анри, П. Относительные конструкции как связующие элементы дискурса / П. Анри. - Текст : непосредственный // «Квадратура смысла : Французская школа анализа дискурса». - Москва, 1999. - С. 158-183.

8. Артюхова, Т. Ю. Взаимосвязь учебной мотивации и мотивации к будущей профессиональной деятельности в студенческом возрасте / Т. Ю. Артюхова,

О. А. Бенькова, Т. В. Шелкунова. - Текст : электронный // Мир науки. Педагогика и психология. - 2021. - Т. 9, № 4. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/17PSMN421.pdf (дата обращения: 20.11.2024).

9. Арутюнова, Н. Д. Логический анализ языка. Числовой код в разных языках и культурах / Н. Д. Арутюнова. - Москва : Ленанд, 2014. - 528 с. - Текст : непосредственный.

10. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. - Москва : Языки русской культуры, 1999. - 895 с. - Текст : непосредственный.

11. Ахтаева, Л. А. Научный дискурс как специфическая разновидность дискурсивной деятельности / Л. А. Ахтаева. - Текст : электронный // Молодой ученый. - 2010. - № 7 (18). - С. 144-150. - URL: https://moluch.ru/archive/18/1785/ (дата обращения: 06.10.2024).

12. Ахутина, Т. В. Ранние этапы исследования семантической афазии в работах А. Р. Лурии / Т. В. Ахутина, А. Р. Агрис. - Текст : непосредственный // Вопросы психолингвистики. - 2018. - № 1 (35). - С. 14-27.

13. Баландина, Н. А. Дискурс переговоров в англоязычной деловой коммуникации : специальность 10.02.04 «Германские языки»: диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Баландина Наталья Александровна ; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ВГУ». - Волгоград, 2004. - 192 с. - Текст : непосредственный.

14. Бартош, Д. К. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов : специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Бартош Дана Казимировна. - Москва, 2011. - 367 с. -Текст : непосредственный.

15. Барышников, Н. В. Обучение многоязычию : от научного замысла к обобщению опыта / Н. В. Барышников. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2020. - № 12. - С. 6-12.

16. Бернштейн, Б. Класс, коды и контроль : структура педагогического дискурса / Б. Бернштейн ; [пер. с англ. И. В. Борисовой]. - Москва : Просвещение, 2008. - 271 с. - Текст : непосредственный.

17. Бим, И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) / И. Л. Бим. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 8. - С. 2-6.

18. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. - Москва : Просвещение, 1988. - 256 с. - Текст : непосредственный.

19. Большой энциклопедический словарь / главный редактор А. М. Прохоров. -Москва : Советская энциклопедия ; Санкт-Петербург : Фонд «Ленингр. Галерея», 2006. - 1628 с. - Текст : непосредственный.

20. Борботько, В. Г. Принципы формирования дискурса. От психолингвистики к лингвосинергетике : монография / В. Г. Борботько. - 3-е издание, испр. -Москва : URSS, 2009. - 286 с. - Текст : непосредственный.

21. Бордовская, Н. В. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности специалиста / Н. В. Бордовская, Е. А. Кошкина. - Текст : непосредственный // Вестник СПбГУ. Психология. Педагогика. - 2016. -Серия 16. - Вып. 4. - С. 97-109.

22. Борновалова, Н. В. Глоссарий терминов по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н. В. Борновалова. -Обнинск : Титул, 2025[а]. - ISBN 978-5-00163-524-6. - URL: https://titul.onlme/book-mfo/bornovalova_2 (дата обращения: 04.04.2025). -Текст : электронный.

23. Борновалова, Н. В. Читаем текст по специальности : учебное пособие / Н. В. Борновалова. - Обнинск : Титул, 2025[б]. - ISBN 978-5-00163-523-9. -URL: https://titul.online/book-info/bornovalova_1 (дата обращения: 04.04.2025). - Текст : электронный.

24. Бочарникова, А. В. Принципы моделирования инновационного образовательного пространства / А. В. Бочарникова, Т. К. Потапова. - Текст :

непосредственный // Стратегии профессиональной подготовки учителя иностранных языков в новых образовательных условиях : сборник научных статей по материалам IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Нижний Новгород, 2023. - С. 48-51.

25. Буран, А. Л. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному чтению с использованием средств информационных и коммуникационных технологий : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Буран Анна Леонидовна. -Томск, 2006. - 177 с. - Текст : непосредственный.

26. Бурмакина, Н. Г. Дискурсивно-интегративные и культурно-конвенциональные характеристики академической коммуникации : специальность 10.02.19 «Теория языка» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Бурмакина Наталья Геннадьевна ; ФГАОУ ВПО СФУ. - Москва, 2014. - 25 с. - Текст : непосредственный.

27. Валгина, Н. С. Теория текста : учебное пособие для студентов вузов / Н. С. Валгина. - Москва : Логос, 2003. - 280 с. - Текст : непосредственный.

28. Вербицкая, М. В. Методические рекомендации обучающимся по организации самостоятельной подготовки к ЕГЭ 2024 года. Английский язык / М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, И. В. Трешина. - Текст : электронный // ФГБНУ ФИПИ : официальный сайт. - URL: https://doc.fipi.ru/navigator-podgotovki/navigatorege/MR_angl_yaz_ege_2024.pdf (дата обращения: 07.10.2024).

29. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки / главный редактор Н. Ф. Коряковцева ; Московский государственный лингвистический университет. - 2024. - Вып. 2 (851). - 140 с. - Текст : непосредственный.

30. Вишневецкая, Н. А. Обучение студентов вуза иноязычной текстовой деятельности : немецкий язык для экономических специальностей : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Вишневецкая Наталья Алексеевна ; Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Нижний Новгород, 2009. - 189 с. - Текст : непосредственный.

31. Владимирова, Т. Л. Язык и стиль научного текста : учебное пособие / Т. Л. Владимирова ; Национальный исследовательский Томский политехнический университет. - Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2010. - 80 с. - Текст : непосредственный.

32. Власенко, С. В. Перевод юридического текста : когнитивные особенности номинации и реалии-профессионализмы в языковой паре английский -русский / С. В. Власенко. - Текст : непосредственный // Филологические науки в МГИМО : сборник научных трудов. - Москва : Изд-во МГИМО -Ун-т, 2005. - № 21 (36). - С. 108-118.

33. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - Москва : Лабиринт, 1999. - 350 с. - Текст : непосредственный.

34. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский.

- 1-е изд. - Москва : Издательство Юрайт, 2020. - 281 с. - ISBN 978-5-53407290-7. - EDN QCEOND. - Текст : непосредственный.

35. Вьюгина, С. В. Научный стиль : лексические особенности / С. В. Вьюгина. -Текст : непосредственный // Труды Международного симпозиума «Надежность и качество». - 2020. - Т. 1. - С. 201-203.

36. Гавриленко, Н. Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов : монография / Н. Н. Гавриленко.

- Москва : Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2004. - 268 с. - ISBN 5-209041-2-6. - Текст : непосредственный.

37. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. - 5-е издание, стереотипное. - Москва : КомКнига, 2007. -144 с. - Текст : непосредственный.

38. Гальскова, Н. Д. Методологическая культура исследователя в лингвообразовательном научном поиске : монография / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. - Москва : Прометей, 2023. - 210 с. - Текст : непосредственный.

39. Гальскова, Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки / Н. Д. Гальскова. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 7. - С. 2-11.

40. Гальскова, Н. Д. Современная лингводидактика : монография / Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряковцева, И. А. Гусейнова. - Москва : Кнорус, 2024. - 216 с. - Текст : непосредственный.

41. Гальскова, Н. Д. Современные направления лингводидактики как науки / Н. Д. Гальскова. - Текст : непосредственный // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов : коллективная монография / под ред. Л. П. Халяпиной. - Санкт-Петербург : Изд-во Политехн. ун-та, 2018. - 380 с. - ISBN 978-5-7422-6049-3.

42. Гальскова, Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам : система школьного образования : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Гальскова Наталья Дмитриевна. - Москва, 1999. - 477 с. - Текст : непосредственный.

43. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - Москва : Академия, 2006. - 335 с. -Текст : непосредственный.

44. Герасимова, С. А. Научно-популярный дискурс : от интеллектуальной роскоши к повседневному умственному бытию / С. А. Герасимова. - Текст : электронный // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. -2019. - Т. 16, № 1. - С. 67-72. - DOI 10.31079/1992-2868-2019-16-1-67-72. -EDN TAUHSF.

45. Гончарова, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя иностранного языка : соответствуют ли цели ожиданиям? / В. А. Гончарова. - Текст : электронный // Rhema. Рема. - 2023. - № 3. - С. 6579. - DOI 10.31862/2500-2953-2023-3-65-79. - EDN OSUWJZ.

46. Горюнова, Е. С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному чтению / Е. С. Горюнова. - Текст : непосредственный // Вестник ТГПУ. - 2011. -Вып. 2 (104). - С. 60-64.

47. Горячкина, В. А. Проблема соотношения понятий «первичный текст» и «вторичный текст», «аутентичный текст» и «адаптированный текст» / В. А. Горячкина, О. Ю. Редькина. - Текст : непосредственный // Язык, культура и профессиональная коммуникация в современном обществе : материалы VII междунар. науч. конф. - Тамбов : Издательский дом «Державинский», 2018. - С. 44-49.

48. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская.

- Москва : Педагогика, 1977. - 136 c. - Текст : непосредственный.

49. Гураль, С. К. Дискурс-ориентированный модульный подход к обучению англоязычному естественно-научному дискурсу старшеклассников специализированной школы / С. К. Гураль, И. А. Бариленко. - Текст : непосредственный // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики.

- 2022. - № 4. - С. 18-30.

50. Гусейнова, И. А. Коммуникативно-прагматические основания жанровой системы в маркетинговом дискурсе : специальность 10.02.19 «Теория языка» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук / Гусейнова Иннара Али кызы. - Москва, 2010. - 41 с. -Место защиты: Московский гос. лингвист. ун-т. - Текст : непосредственный.

51. Гусейханов, М. К. Вклад мыслителей Ближнего и Среднего Востока в развитие мировой науки / М. К. Гусейханов. - Текст : непосредственный // Исламоведение. - 2010. - № 1. - С. 27-32.

52. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. -Благовещенск : БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - 308 с. - Текст : непосредственный.

53. Демьянков, В. З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка / В. З. Демьянков. - Текст : непосредственный // Язык. Личность. Текст : сборник к 70-летию Т. М. Николаевой / отв. ред. проф. В. Н. Топоров ; Ин-т славяноведения РАН. - Москва : Языки славянских культур, 2005. - С. 34-38.

54. Дмитренко, Т. А. Актуальные проблемы профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков в условиях цифровизации образования / Т. А. Дмитренко. - Москва : Московский педагогический государственный университет, 2024. - 222 с. - ISBN 978-5-4263-1359-0. - DOI 10.31862/9785426313590. - EDN SKSPEG. - Текст : электронный.

55. Дмитренко, Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования : на материале преподавания иностранных языков : специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» ; специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Дмитриенко Татьяна Алексеевна ; Ин-т общ. образования М-ва образования РФ. - Москва, 2004. -40 с. - Текст : непосредственный.

56. Дмитриева, Ю. Г. Методика обучения умениям интерпретации политического дискурса : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Дмитриева Юлия Геннадьевна. -Москва, 2021. - 23 с. - Место защиты : Московский государственный лингвистический университет. - Текст : непосредственный.

57. Добренькова, Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса : теоретико-методологический анализ : специальность 22.00.04 «Социальная структура, социальные институты и процессы» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук / Добренькова

Екатерина Владимировна. - Москва, 2007. - 52 с. - Текст : непосредственный.

58. Дортман, С. Р. Обучение лингвокультурологической компетенции учащихся средних профессиональных образовательных учреждений : на материале немецкоязычных медиатекстов : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Дортман Светлана Рубиновна ; Пятигор. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск, 2012. - 21 с. - Текст : непосредственный.

59. Дроздова, Т. В. Проблемы понимания научного текста : монография / Т. В. Дроздова ; Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань : Изд-во АГТУ, 2003. - 224 с. - Текст : непосредственный.

60. Дубровина, М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению : на материале немецкого языка : специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Дубровина Марина Анатольевна ; Ур. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. -23 с. - Текст : непосредственный.

61. Дьякова, Е. Ю. Дискурсивные стратегии образовательного дискурса (на материале анализа интернет-сайта Оксфордского ун-та) / Е. Ю. Дьякова. -Текст : непосредственный // Язык, коммуникация и социальная среда. -Воронеж : Изд-во ВГУ, 2006. - С. 149-155.

62. Евтушина, Т. А. Экономический дискурс как объект лингвистического исследования / Т. А. Евтушина, Н. А. Ковальская. - Текст : непосредственный // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2014. - Вып. 88, № 6 (335). - С. 42-46.

63. Евтюгина, А. А. Научно-педагогический дискурс как тип институционального общения в образовательной среде педагогического вуза

/ А. А. Евтюгина. - Текст : непосредственный // Научный диалог. Психология. Педагогика. - 2014. - № 3 (27). - С. 141-153.

64. Ефимова, О. Г. Формирование у студентов неязыкового вуза иноязычной аудиовизуальной компетенции в условиях цифровой образовательной среды : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ефимова Ольга Геннадьевна. - Москва, 2023. - 175 с. - Текст : непосредственный.

65. Жинкин, Н. И. Психолингвистика : избранные труды / Н. И. Жинкин ; сост. К. Ф. Седов. - Москва : Лабиринт, 2009. - 287 с. - Текст : непосредственный.

66. Журавлёва, Д. А. Лингвистический дискурс : к проблеме определения позиции в дискурсивной типологии / Д. А. Журавлёва. - Текст : непосредственный // Вестник Бурятского государственного университета. -2010. - № 10. - С. 59-62.

67. Залевская, А. А. Текст и его понимание / А. А. Залевская ; М-во образования Рос. Федерации ; Твер. гос. ун-т. - Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-т, 2001. -177 с. - Текст : непосредственный.

68. Зборовский, Г. Е. От образовательной неуспешности - к социальной успешности / Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова. - Текст : непосредственный // Высшее образование в России. - 2019. - Т. 28, № 11. - С. 34-46.

69. Зеер, Э. Ф. Психология профессии : учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. - Москва : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 356 с. - Текст : непосредственный.

70. Зимняя, И. А. Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение / И. А. Зимняя, И. А. Мазаева, М. Д. Лаптева. - Москва : ООО Издательство «Аспект Пресс», 2020. - 400 с. - Текст : непосредственный.

71. Золотухин, Д. С. О французском языке по-французски : дискурсивные особенности научной статьи по языкознанию / Д. С. Золотухин. - Текст :

непосредственный // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия : Филология. Журналистика. - 2021. - Т. 21, вып. 4. - С. 382-386.

72. Ибрагимова, А. Н. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста : специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ибрагимова Анфиса Николаевна ; Татар. гос. гуманитар. пед. ун-т. - Казань, 2008. - 202 с. - Текст : непосредственный.

73. Иванов, С. В. Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей : английский язык, старшие курсы : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Иванов Сергей Владимирович ; СПб. гос. ун-т. -Санкт-Петербург, 2011. - 188 с. - Текст : непосредственный.

74. Ипполитова, Н. А. Риторический аспект описания педагогического дискурса / Н. А. Ипполитова. - Текст : непосредственный // Педагогический дискурс : новые стратегии подготовки учителей иностранных языков / под общ. ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. - Москва : МГПУ ; Языки Народов Мира, 2016. - С. 64-68.

75. Карасик, В. И. Языковой круг : личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - Москва : Гнозис, 2004. - 390 с. - Текст : непосредственный.

76. Кашичкин, А. В. Имплицитность в контексте перевода : специальность 10.02.20 «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Кашичкин Александр Викторович ; Моск. гос. лингвист. ун-т. - Москва, 2003. - 22 с. - Текст : непосредственный.

77. Киселева, М. С. Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов на материале текстов этнокультуроведческого содержания : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук / Киселева Мария Сергеевна ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2004. - 22 с. - Текст : непосредственный.

78. Кисельников, А. С. К проблеме характеристик текста : читабельность, понятность, сложность, трудность / А. С. Кисельников. - Текст : непосредственный // Филологические науки. Вопросы теории и практики: в 3-х частях. - Ч. 2. - Тамбов : Грамота, 2015. - № 11 (53). - C. 79-84.

79. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика : учебно-методическое пособие / Г. А. Китайгородская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва : Высшая школа : Науч. образоват. центр «Школа Китайгородской», 2009. - 277 с. - Текст : непосредственный.

80. Киян, О. Н. Аутентичность как методическая категория / О. Н. Киян. -Москва : Рольф, 2013. - 113 с. - Текст : непосредственный.

81. Клеменцова, Н. Н. Текст в обучении иностранному языку / Н. Н. Клеменцова. - Текст : электронный // Вестник МГИМО-Университета. - 2012. - Вып. 5 (26). - С. 204-209. - URL: https://doi.org/10.24833/2071-8160-2012-5-26-204-209 (дата обращения: 07.12.2023).

82. Клобуков, Е. В. Теоретические основы изучения морфологических категорий русского языка : морфологические категории в системе языка и в дискурсе : специальность 10.02.01 «Русский язык» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук / Клобуков Евгений Васильевич ; МГУ. Филол. факультет. - Москва, 1995. - 74 с. - Текст : непосредственный.

83. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : пособие для учителя / З. И. Клычникова. - Москва : Просвещение, 1983. - 207 с. - Текст : непосредственный.

84. Козлова, А. Н. Научные трактовки дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования / А. Н. Козлова. - Текст : непосредственный // Вестник Самарского

Государственного Технического Университета. Серия «Психолого-педагогические науки». - 2022. - Т. 19, № 4. - С. 17-30.

85. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, И. А. Долгина. - Издательство Кембриджского университета, 2008. - 206 с. -Текст : непосредственный.

86. Коржуев, А. В. Педагогический текст и научный диалог (опыт рефлексивных практик) : монография / А. В. Коржуев, А. С. Соколова. - Москва : Янус-К, 2019. - 226 с. - Текст : непосредственный.

87. Кормилицына, М. А. Хорошая речь / М. А. Кормилицына, О. Б. Сиротина. -Москва : ЛКИ, 2007. - 317 с. - Текст : непосредственный.

88. Коротеева, О. В. Дефиниция в педагогическом дискурсе : специальность 10.02.19 «Теория языка» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Коротеева Ольга Васильевна ; Волгоградский гос. пед. ун-т. - Волгоград, 1999. - 24 с. - Текст : непосредственный.

89. Коряковцева, Н. Ф. Понятие «медиация иноязычного текста» в контексте профессиональной коммуникации и информационной деятельности специалиста / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : электронный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2022. - № 1 (842). - С. 43-48. - DOI 10.52070/2500-3488_2022_1_842_43. - EDN AGPYSR.

90. Коряковцева, Н. Ф. Роль и статус иностранного языка в профессиональной подготовке инновационных кадров / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. -2019. - № 1 (830). - С. 20-31.

91. Коряковцева, Н. Ф. Современное лингвистическое образование : перспективы развития : коллективная монография / Н. Ф. Коряковцева,

Н. Д. Гальскова, И. А. Гусейнова. - Москва : МГЛУ, 2018. - 254 с. - Текст : непосредственный.

92. Коряковцева, Н. Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Коряковцева Наталия Федоровна. - Москва, 2003. -426 с. - Текст : непосредственный.

93. Коряковцева, Н. Ф. Чтение на иностранном языке в профессиональных целях в условиях электронного гипертекстового пространства / Н. Ф. Коряковцева, Е. А. Лебедева. - Текст : непосредственный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2020. - Вып. 3 (836). - С. 87-97.

94. Коряковцева, Н. Ф. Чтение на иностранном языке как образовательная цель в контексте межкультурного общения / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : электронный // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2023. - № 1 (846). -С. 20-25. - DOI 10.52070/2500-3488_2023_1_846_20. - EDN VBVGBS.

95. Котов, С. С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях : специальность 19.00.03 «Психология труда, инженерная психология, эргономика» : диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Котов Сергей Сергеевич. - Тверь : Твер. гос. ун-т, 2003. - 138 с. - Текст : непосредственный.

96. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. - Москва : Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с. -Текст : непосредственный.

97. Краевский, В. В. Три измерения педагогики / В. В. Краевский. - Текст : непосредственный // М. Н. Скаткин и современное образование : материалы

научно-практической конференции в двух томах / под ред. В. А. Мясникова.

- Москва, 2000. - Т.1. - С.7-23.

98. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - Санкт-Петербург : Питер, 2019. - 940 с. - Текст : непосредственный.

99. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации : курс лекций / В. В. Красных. - Москва : ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.- Текст : непосредственный.

100. Крылов, А. Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя / А. Н. Крылов. - Москва : О-во «Знание» РСФСР, 1989. - 37 с. - Текст : непосредственный.

101. Кубрякова, Е. С. О когнитивных процессах, происходящих в ходе описания языка / Е. С. Кубрякова. - Текст : непосредственный // Когнитивные исследования языка. - 2009. - № 5. - С. 22-29. - EDN РУЕКЖ.

102. Кубрякова, Е. С. Язык и знание / Е. С. Кубрякова ; Рос. акад. наук, Ин-т языкознания. - Москва : Яз. славянской культуры, 2004. - 560 с. - Текст : непосредственный.

103. Куликова, Е. В. Языковая специфика рекламного дискурса / Е. В. Куликова. -Текст : непосредственный // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2008. - № 4. - С. 197-205.

104. Куликова, О. В. Когнитивная составляющая анализа профессионально ориентированных текстов / О. В. Куликова. - Текст : непосредственный // Иностранный язык для специальных целей : Лингвистические и методические аспекты : Вестник МГЛУ. - Москва, 2005. - Вып. 466. - С. 17-23.

105. Куликова, Ю. Н. Историографический анализ исследований проблемы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США / Ю. Н. Куликова. - Текст : непосредственный // Интеграция образования. - Саранск, 2012. - № 4. - С. 113-118.

106. Лейчик, В. М. Терминоведение. Предмет, методы, структура / В. М. Лейчик.

- Москва : КомКнига, 2009. - 256 с.- Текст : непосредственный.

107. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев // Избранные психологические труды. -Москва : Моск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 205 с. - Текст : непосредственный.

108. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2000. - 511 с. - Текст : непосредственный.

109. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -Москва : Знание, 1980. - 96 с. - Текст : непосредственный.

110. Липаев, А. П. Речевые средства социального воспитания : педагогический дискурс / А. П. Липаев. - Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2007. -Т. 13, № 2. - С. 43-46. - EDN МШЛ2В.

111. Ложкина, Н. М. Формирование иноязычной читательской компетенции студентов экономических специальностей : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ложкина Наталия Михайловна ; Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Нижний Новгород, 2014. - 208 с. - Текст : непосредственный.

112. Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста) / А. Р. Лурия - Москва : Изд-во «Эйдос», 1994. - 102 с. - Текст : непосредственный.

113. Майборода, С. В. Медицинский дискурс : современный теоретико-методологические подходы и перспективы исследования / С. В. Майборода. -Текст : непосредственный // Коммуникативные исследования. 2017. - № 1 (11). - С. 63-74.

114. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. - Москва : ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с. - Текст : непосредственный.

115. Мальцева, Е. Ю. Междисциплинарный анализ определения дискурс, в частности академический дискурс / Е. Ю. Мальцева. - Текст : непосредственный // Успехи современной науки. - 2017. - № 1. - С. 102-104.

116. Маркова, А. К. Проблема мотивации учения / А. К. Маркова. - Текст : непосредственный // Московская психологическая школа : История и современность : в 3 томах / под общ. ред. действ. чл. РАО, проф. В. В. Рубцова. - Москва : ПИ РАО, МГУ, 2004. - Т. 2. - С. 288-298.

117. Марьяновская, Е. Л. Взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Марьяновская Елена Леонидовна. - Рязань, 2007. -197 с. - Текст : непосредственный.

118. Марьянчик, В. А. Аксиологический потенциал формы медиаполитического текста / В. А. Марьянчик. - Текст : непосредственный // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия : История, филология. - 2015. - Т. 14, № 6. - С. 151-156. - EDN VEYRMV.

119. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. - Санкт-Петербург : Евразия, 1999. - 478 с. - Текст : непосредственный.

120. Махмурян, К. С. Методика формирования профессиональной компетенции учителя иностранного языка : монография / К. С. Махмурян. - Москва : Аркти, 2005. - 156 с. - Текст : непосредственный.

121. Мигун, Е. А. Педагогический дискурс и его структурная организация / Е. А. Мигун. - Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной лингвистики : материалы XII международной научно-практической конференции, Москва, 27 сентября 2024 года. - Москва : Государственный университет просвещения, 2025. - С. 59-62. - EDN TEDNDE.

122. Мильруд, Р. П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур / Р. П. Мильруд. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 4. - С. 17-19.

123. Мильруд, Р. П. Современные проблемы теории обучения иностранным языкам за рубежом / Р. П. Мильруд. - Текст : непосредственный // Вестник ТГУ. - 2002. - Вып. 3 (27). - С. 101-107.

124. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода / Р. К. Миньяр-Белоручев. - Москва : Московский лицей, 1996. - 208 с. - Текст : непосредственный.

125. Мохова, О. Л. Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению (английский язык, неязыковой вуз) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Мохова Оксана Леонидовна. - Москва, 2012. - 191 с. - EDN QGALYR. -Текст : непосредственный.

126. Набиулина, Л. М. Актуальность изучения современных языков программирования в системе непрерывного образования Республики Узбекистан / Л. М. Набиулина, У. Ф. Тухташев. - Текст : непосредственный // Проблемы современной науки и образования. - 2014. - № 9 (27). - С. 12-14.

127. Научный педагогический текст и искаженные смыслы / А. В. Коржуев, Ю. Б. Икренникова, С. В. Ефимушкина, Н. Н. Антонова. - Текст : непосредственный // Педагогика. - 2025. - Т. 89, № 2. - С. 35-44. - EDN ХАЖЮ.

128. Нерсесян, Г. Р. Функциональная модель англоязычного научно-популярного педагогического дискурса : лингвоаксиологический аспект : специальность 10.02.04 «Германские языки» : диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Нерсесян Гаянэ Робертовна. - Пятигорск : ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», 2021. - 218 с. -Текст : непосредственный.

129. Никулина Е. Г. Академический дискурс в аспекте языковой личности / Е. Г. Никулина. - Текст : электронный // Гуманитарный научный вестник. -2020. - № 11. - С. 92-98. - URL: http://naukavestnik.ru/doc/2020/11/Nikulina.pdf (дата обращения: 10.11.2024).

130. Носонович, Е. В. Параметры аутентичного учебного текста / Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. -1999. - № 1. - С. 11-18.

131. Обдалова, О. А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественно-научных направлений : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Обдалова Ольга Андреевна. - Нижний Новгород : Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова, 2017. - 45 с. - Текст : непосредственный.

132. Обдалова, О. А. Психолого-педагогические особенности обучения профессионально-ориентированному информативному чтению в электронной среде / О. А. Обдалова. - Текст : непосредственный // Язык и культура. - Томск, 2009. - № 4 (8). - С. 126-133.

133. Орлов Г. А. Слово об учителе / авт.-сост. С. П. Глянцев ; Северный государственный медицинский университет ; Архангельское областное научное общество хирургов. - 2-е изд., испр. и доп. - Архангельск : СГМУ, 2010. - 182 с. - Текст : непосредственный.

134. Османова, И. В. Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля : на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языка : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Османова Ирина Викторовна ; Пятигор. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск, 2009. - 251 с. - Текст : непосредственный.

135. Остражкова, Н. С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции : Английский язык, языковой вуз : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Остражкова Наталия Сергеевна. - Тамбов, 2004. - 20 с.

- Текст : непосредственный.

136. Оценка уровня эмоционального интеллекта в межкультурной образовательной среде / Т. В. Куприна, А. А. Евтюгина, С. М. Минасян, О. В. Таранова. - Текст : электронный // Образование и наука. - 2022. - Т. 24, № 8. - С. 170-196. - DOI 10.17853/1994-5639-2022-8-170-196. - EDN WZBKMG.

137. Павлова, Л. В. Методическая система развития гуманитарной культуры студентов бакалавриата в компетентностной парадигме иноязычного образования : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Павлова Любовь Владимировна. - Нижний Новгород, 2016. - 427 с. - Текст : непосредственный.

138. Павлова, Л. В. Профессионально-методическая подготовка будущего учителя иностранного языка в условиях новой лингвообразовательной парадигмы / Л. В. Павлова. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. -2021. - № 12. - С. 4-10. - EDN TSFJQS.

139. Перлова, О. В. Методика обучения филологическому чтению как компонент профессиональной подготовки (английский язык, языковой вуз) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Перлова Ольга Владимировна. - Москва, 2009. - 24 с.

- Текст : непосредственный.

140. Плетяго, Т. Ю. Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации : специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики

и образования» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Плетяго Татьяна Юрьевна. - Тюмень, 2013. - 160 с. -Текст : непосредственный.

141. Победаш, Е. В. Формирование социокультурной компетенции китайских учащихся в практике обучения РКИ : на материале текстов русско-китайского диалога культур : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Победаш Евгения Владимировна ; Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина. - Москва, 2019. - 24 с. - Текст : непосредственный.

142. Попова, Н. В. К вопросу о развитии дискурсивной компетенции / Н. В. Попова. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. -2011. - № 7 - С. 74-80.

143. Прибыльнова, Е. М. Обучение грамматической стороне иноязычной речи на основе дифференцированного подхода к учащимся (основная школа, английский язык) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Прибыльнова Екатерина Михайловна. - Москва, 2019. - 185 с. - Текст : непосредственный.

144. Привалова, И. В. Психолингвистика, корпусная лингвистика и текстовая аналитика : возможности взаимодействия / И. В. Привалова. - Текст : электронный // Ученые записки Казанского университета. Серия : Гуманитарные науки. - 2023. - Т. 165, № 3. - С. 43-54. - DOI 10.26907/25417738.2023.3.43-54. - EDN CBUBOS.

145. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 126 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование» (с изменениями и дополнениями). Редакция с изменениями № 1456 от 26.11.2020. - URL: https://marsu.ru/sveden/eduStandarts/Шes/44.04.01o/o20Педагогическоеo/o20образ

ование%20(актуализированный%20ФГОС%20ВО).pdf (дата обращения: 20.11.2024). - Текст : электронный.

146. Репкина, Л. И. Обучение профессионально ориентированному чтению текстов психолого-педагогической направленности на основе функционального подхода : английский язык, неязыковой вуз : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Репкина Людмила Ивановна ; Моск. пед. гос. ун-т. - Москва, 2011. - 257 с. -Текст : непосредственный.

147. Роботова, А. С. Об особенностях современного научно-педагогического дискурса / А. С. Роботова. - Текст : непосредственный // Высшее образование в России. - 2011. - № 7. - С. 9-19.

148. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - Москва : Просвещение, 1991. - 287 с. - Текст : непосредственный.

149. Ромашина, С. Я. Научные идеи Г. В. Роговой как фактор развития фасилитативного направления методической подготовки учителя / С. Я. Ромашина. - Текст : непосредственный // Проблемы современного образования. - 2017. - № 6. - С. 83-91.

150. Руденко, Т. И. Сопоставительный анализ лингвостилистических особенностей номинаций учреждений профессионального образования в образовательном дискурсе немецкого и русского языков / Т. И. Руденко. -Текст : электронный // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -2021. - Т. 14, № 3. - С. 895-901. - DOI 10.30853/рЫ1210063. - EDN XQFUPR.

151. Рыжкова, О. А. Дискурс культуры и брендирование : Аспекты понимания идентичности / О. А. Рыжкова. - Текст : непосредственный // Ученые записки Новгородского государственного университета. - 2021. - № 6 (39). -С. 601-604.

152. Сальман Чиад, Ч. И. К вопросу о научном дискурсе и его особенностях / Ч. И. Сальман Чиад. - Текст : непосредственный // Преподаватель XXI век. -2022. - № 2, ч. 2. - С. 421-432.

153. Самедова, С. Н. Понятие рекламного дискурса в современной лингвистике / С. Н. Самедова, М. С. Пестова. - Текст : электронный // Современные научные исследования и инновации. - 2023. - № 9. - URL: https://web.snauka.ru/issues/2023/09/100687 (дата обращения: 05.11.2024).

154. Самкова, М. А. Лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса : специальность 10.02.19 «Теория языка» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Самкова Мария Андреевна. - Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2014. - 24 с. - Текст : непосредственный.

155. Светайлов, Б. В. Хеджирование в научной статье экономической тематики : социокультурные нормы и смыслообразовательные особенности в разноструктурных языках : специальность 5.9.8 «Теоретическая, прикладная и сравнительно-сопоставительная лингвистика (филологические науки)» : диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Светайлов Борис Владимирович. - Ставрополь, 2024. - 259 с.- Текст : непосредственный.

156. Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2024668614 Российская Федерация. Программа для визуализации лингводидактической и методической терминосистемы : № 2024665041 : заявл. 27.06.2024 : опубл. 08.08.2024 / Борновалова Н. В. - Текст : непосредственный.

157. Селиванова, Е. Е. Средства выражения категории футуральности в английском дискурсе : специальность 10.02.04 «Германские языки» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Селиванова Елена Евгеньевна. - Москва : Моск. гос. лингвист. ун-т, 2003. - 25 с. - Текст : непосредственный.

158. Семерджиди, В. Н. Лингвистические и дидактические особенности учебного текста на иностранном языке (русском и английском) / В. Н. Семерджиди. -Текст : непосредственный // Вестник ВГУ. Серия : Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2007. - № 2, ч. 1. - С. 117-122.

159. Семерджиди, В. Н. Полифункциональность дидактических текстов (на материале современных учебников английского и русского языков) / В. Н. Семерджиди. - Текст : непосредственный // Вестник Воронежского государственного университета. Серия : Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2012. - № 1. - С. 215-219. - EDN OXOLPH.

160. Сериков, В. В. Развитие личности в образовательном процессе : монография / В. В. Сериков. - Москва : Логос, 2012. - С. 155. - Текст : непосредственный.

161. Серова, Т. С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Серова Тамара Сергеевна. - Ленинград : Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1989. - 56 с. - Текст : непосредственный.

162. Скалкин, В. Л. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи / В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. Золотые страницы : журнал в журнале. - 2012.

- Вып. 8. - С. 18-25.

163. Собинова, Л. А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению студентов вуза с использованием электронного учебного пособия : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Собинова Любовь Анатольевна ; Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Нижний Новгород, 2016. - 24 с.

- Текст : непосредственный.

164. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : Базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. -Москва : Просвещение, 2002. - 239 с. - Текст : непосредственный.

165. Ставцева, И. В. Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности : специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ставцева Ирина Вячеславовна. - Казань, 2014. - 207 с. - Текст : непосредственный.

166. Стародубова, О. Ю. Лингвокогнитивное моделирование в художественном дискурсе в аспекте субъектной организации / О. Ю. Стародубова. - Текст : непосредственный // Современная наука : актуальные проблемы теории и практики. Серия : Гуманитарные науки. - 2020. - № 2. - С. 170-176.

167. Стернин, И. А. Контрастивная лингвистика / И. А. Стернин. - Москва : АСТ : Восток - Запад, 2007. - 288 с. - Текст : непосредственный.

168. Суворова, С. А. К вопросу об эффективности научного заголовка / С. А. Суворова. - Текст : непосредственный // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия: Филология. Социальные коммуникации. - 2013. - Т. 26 (65), № 1. - С. 404-408.

169. Сухомлинова, М. А. Современный англоязычный академический дискурс : генезис и жанровая специфика : монография / М.А. Сухомлинова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации. - Ростов-на-Дону ; Таганрог : Изд-во Южного федерального ун-та, 2018. - 206 с. - Текст : непосредственный.

170. Тарева, Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета : специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» : диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук / Тарева Елена Генриховна. - Иркутск, 2002. -317 с. - Текст : непосредственный.

171. Тен, Э. Г. Обучение чтению на иностранном языке в младших классах средней школы : на материале французского языка : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Тен Элеонора Геннадиевна ; Пятигорский гос. лингвистич. ун-т. - Санкт-Петербург, 1997. -16 с. - Текст : непосредственный.

172. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - Москва : б1оуо, 2000. - 259 с.- Текст : непосредственный.

173. Терновых, Т. Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом : языковой факультет, немецкий язык : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Терновых Тамара Юрьевна ; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Москва, 2007. - 18 с. - Текст : непосредственный.

174. Тищенко, Н. В. К вопросу о жанрах и специфике политического дискурса / Н. В. Тищенко. - Текст : непосредственный // Экономический вектор. - 2016. - № 2 (5). - С. 155-158.

175. Трешина, И. В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста» : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Трешина Инга Валерьевна ; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - Москва, 2005. - 17 с. - Текст : непосредственный.

176. Трофимова, И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза : Немецкий язык, I курс : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание

ученой степени кандидата педагогических наук / Трофимова Ирина Дмитриевна. - Улан-Удэ, 2003. - 222 с. - Текст : непосредственный.

177. Тузлукова, В. И. Моделирование терминологической системы региональной педагогической науки / В. И. Тузлукова. - Ростов-на-Дону : Изд-во РГУ, 2001. - 257с. - Текст : непосредственный.

178. Ульянина, О. А. Социально-психологический портрет современного студента педагогического направления подготовки / О. А. Ульянина, О. Л. Юрчук, Е. А. Никифорова, Т. П. Кнышева, Е. В. Борисенко. - Текст : непосредственный // Психолого-педагогические исследования. - 2023. - Т. 15, № 4. - С. 3-24.

179. Ушакова, Н. Л. Формирование межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов : шведский язык как второй иностранный : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ушакова Нина Леонидовна ; СПб. гос. ун-т. - Санкт-Петербург, 2010. - 336 с. - Текст : непосредственный.

180. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений: в 9 томах / К. Д. Ушинский. - Москва ; Ленинград, 1950. - Т. 2. - 627 с. -Текст : непосредственный.

181. Филипс, Л. Дискурс анализ : теория и метод : перевод с английского / Л. Филипс, М. В. Йоргенсен ; под ред. А. А. Киселевой. - Харьков : Изд-во Гуманитарного центра, 2004. - 336 с. - Текст : непосредственный.

182. Фоломкина, С. К. К проблеме отбора текстов для чтения на иностранном языке. / С. К. Фоломкина. - Текст : непосредственный // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. - Москва, 1975. - 186 с.

183. Фрейдина, Е. Л. Риторическая функция просодий (на материале британской академической публичной речи) : специальность 10.02.04 «Германские языки» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора

филологических наук / Фрейдина Елена Леонидовна. - Москва : Моск. пед. гос. ун-т, 2005. - 36 с. - Текст : непосредственный.

184. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин. - Текст : непосредственный // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 24-32.

185. Харапудченко, О. В. Обучение студентов магистратуры устному иноязычному научному дискурсу на основе интерактивной технологии : специальность 5.8.2 «Теория и методика обучения и воспитания» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Харапудченко Ольга Владимировна. - Томск, 2021. - 164 с. - Место защиты : ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова». - Текст : непосредственный.

186. Харламова, М. В. Выражение объективности и субъективности в немецких и русских научных статьях : анализ грамматических средств / М. В. Харламова. - Текст : непосредственный // Вестник МГЛУ. Гуманитарные науки. - 2021. -Вып. 3 (845). - С. 231-244.

187. Худик, В. А. Лев Семенович Выготский : вчера, сегодня, завтра. Из архива жизни замечательных людей / В. А. Худик. - Текст : непосредственный // Коррекционно-педагогическое образование. - 2015. - № 2. - С. 98-104.

188. Цинкерман, Т. Н. Лингвопрагматические особенности реализации стилей общения в англоязычном воспитательном дискурсе / Т. Н. Цинкерман. -Текст : непосредственный // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики : материалы Международной научной конференции, г. Волгоград, 18 окт. 2013 г. - Волгоград : Изд-во ВОЛГУ, 2013. - С. 182-187.

189. Шамов, А. Н. Теория методики обучения иностранным языкам : краткий словарь методических терминов / А. Н. Шамов, И. Е. Зуева. - Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2016. - 59 с.-Текст : непосредственный.

190. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся / С. Ф. Шатилов. - Ленинград : ЛГУ, 1985. - 56 с. -Текст : непосредственный.

191. Шелестюк, Е. В. Этапы и закономерности смыслового восприятия текста / Е. В. Шелестюк. - Текст : непосредственный // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2010. - № 2. - С. 85-90.

192. Ширяева, Т. А. Деловой дискурс : знания, язык, текст (на материале современного английского языка) / Т. А. Ширяева. - Текст : непосредственный // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2011. - № 33 (248). - С. 136-138.

193. Щербакова, И. В. К вопросу о метафоризации в разных типах дискурса / И. В. Щербакова. - Текст : непосредственный // Лингвистика и образование.

- 2021. - Т. 1, № 4 (4). - С. 111-120.

194. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное образование в современной школе / И. С. Якиманская. - Москва : ТУ «Сфера», 2007. - 192 с. - Текст : непосредственный.

195. Яроцкая, Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Яроцкая Людмила Владимировна. - Москва, 2013. -41 с. - Текст : непосредственный.

196. Barns, D. Critical thinking. Reading, thinking and reasoning skills / D. Barns, A. Burgdorf, L. Stanly Wenck. - Vaughn Company, Austin, Texas, 1987. - 128 p.

- Text : direct.

197. Bonyadi, A. Discourse analysis and language pedagogy : a review / A. Bonyadi. -Text : direct // Journal of Teacher Education for Sustainability. - 2019. - Vol. 21, № 1. - P. 128-136.

198. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching / H. D. Brown. -Longman, 2000. - 351 p. - Text : direct.

199. Canale, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing / M. Canale, M. Swain. - Text : direct // Applied Linguistics.

- 1980. - Vol. 1, № 1. - P. 36-41.

200. Cava, A. A corpus-based approach to teaching English in abstracts / A. Cava. -Text : direct // Handbook of Research on Discourse Behavior and Digital Communication : Language Structures and Social Interaction. - TGI Global, 2010.

- P. 596-616.

201. Celce-Murcia, M. Discourse and context in language teaching : A guide for language teachers / M. Celce-Murcia, E. Olshtain. - Cambridge : Cambridge University Press, 2000. - 279 p. - Text : direct.

202. Celce-Murcia, M. Discourse-based Approaches : A new framework for Second Language Teaching and Learning / M. Celce-Murcia, E. Olshtain. - Text : direct // Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning / ed. E. Hinkel.

- 2005. - P. 729-739.

203. Common European Framework of References for Languages : Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. - Cambridge : Cambridge University Press, 2018. - 235 p. - URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (accessed: 20.11.2024). - Text : electronic.

204. Connor, U. Contrastive Rhetoric. Reaching to intercultural rhetoric / U. Connor, E. Nagelhout, W. Rozycki. - John Benjamins Publishing Company, 2008. - 324 p.

- Text : direct.

205. Crystal, D. English as a Global Language / D. Crystal. - Cambridge University Press, 2000. - 150 p. - Text : direct.

206. Davies, M. Corpus of Contemporary American English (1990-2019) 2019 / M. Davies. - URL: http://corpus.byu.edu/coca/ (accessed: 23.11.2024). - Text : electronic.

207. ELT Journal, Oxford Academic, Information for Authors. - URL: https://academic.oup.com/eltj/pages/general_instructions (accessed: 10.11.2024). -Text : electronic.

208. Enfield, N. J. On the concept of action in the study of interaction / N. J. Enfield, J. Sidnell. - Text : direct // Discourse Studies. - 2017. - Vol. 19 (5). - P. 515-535.

209. Evangeline, P. B. The stumbling blocks of intercultural communication / P. B. Evangeline, A. Konobeev. - Text : direct // Language and communication in the context of culture : материалы международной научно-практической конференции, Ростов-на-Дону, 12 апреля 2023 года. - Ростов-на-Дону : Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», 2023. -P. 23-28.

210. Evangeline Priscilla, B. Professional Competencies of Teachers of Foreign Languages / B. Evangeline Priscilla, A. V. Konobeiev. - Text : electronic // Professional Discourse & Communication. - 2022. - Vol. 4, № 4. - P. 42-52. -DOI : 10.24833/2687-0126-2022-4-4-42-52.

211. Galskova, N. Modern Linguodidactics as a Scientific Foundation for FLT in Russia / N. Galskova. - Text : direct // Source Title : Examining Content and Language Integrated Learning (CLIL). Theories and Practices. - 2020. - Chapter 1. - P. 1-20.

212. Harmer, J. How to Teach English / J. Harmer. - Longman, 1998. - 198 p. - Text : direct.

213. Harris, Z. Discourse analysis / Z. Harris. - Text : direct // Language. - 1952. -Vol. 28, № 1. - P. 1-30.

214. Hui, P. On enhancing students' discourse competence in reading / P. Hui. - Text : direct // Journal of Higher Education Research. - 2021. - № 2 (1). - P. 26-35.

215. Kaplan, Robert B. Culture and the written language / Robert B. Kaplan. - Text : direct // Culture Bound. Edited by Joyce Merril Valdes. - Cambridge University Press, 1998. - P. 8-19.

216. Kolb, D. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development / D. Kolb. - 2nd ed. - New Jersey : Pearson Education, Limited, 2015. - 390 p. - Text : direct.

217. Korthagen, Fred A. J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education / Fred A. J. Korthagen. - Mahwah, New Jersey, London : Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001. - 312 p. - Text : direct.

218. Language Learning and Technologies (LLT), Information for Authors. - URL: https://www.lltjournal.org/about/ (accessed: 10.11.2024). - Text : electronic.

219. Language Teaching. Surveys and Studies. - 2024. - Vol. 54, № 2. - URL: https://www.cambridge.org/ (accessed: 17.11.2024). - Text : electronic.

220. Lascu, T. Development of the discourse competence through literary texts / T. Lascu. - Text : direct // Hungarian Educational Research Journal. - 2023. -№ 13 (3). - P. 358-365.

221. Lezberg, A. Discourse analysis in the reading class / A. Lezberg, A. Hilferty. -Text : direct // TESOL Quarterly. TESOL. - 1978. - Vol. 12 (1). - P. 47-55.

222. Matiso, N. H. Discourse Competence as an Essential Variable in Developing Grade 11 English First Additional Language Learners' Writing Skills / N. H. Matiso, O. Tyantsi. - Text : direct // World Journal of English Language. -2023. - Vol. 13, № 7. - P. 421-429.

223. McCarthy, M. Discourse analysis for language teachers / M. McCarthy. -Cambridge : Cambridge University Press, 1991. - 213 p. - Text : direct.

224. McCarthy, M. Language as discourse : Perspectives for language teaching / M. McCarthy, R. Carter. - London : Longman, 1994. - 230 p. - Text : direct.

225. Nunan, D. Second language teaching & learning / D. Nunan. - Boston : Heinle & Heinle, 1999. - 330 p. - Text : direct.

226. Richards, J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / J. Richards, J. Piatt, H. Piatt. - Singapore : Longman, 1992. - 657 p. - Text : direct.

227. Rosch, E. Principles of categorization / E. Rosch. - Text : direct // Cognition and categorization. - Hillsdale, NJ : Lawrence Eribaum Associates, 1978. - P. 26-48.

228. Rose, D. Analysing pedagogic discourse : an approach from genre and register / D. Rose. - Text : direct // Functional linguistics. - 2014. - № 1. - Article number 11. - P. 1-32.

229. Sachs, J. Teacher professional identity : competing discourses, competing outcomes / J. Sachs. - Text : direct // Journal of Education Policy. - 2001. -№ 16 (2). - P.149-161.

230. Sary, F. P. The Portrait of Teaching English as a Foreign Language for Young Learners. English Review / F. P. Sary. - Text : direct // Journal of English Education. - 2012. - № 1 (1). - P. 17-26.

231. Schiffrin, D. Discourse Markers / D. Schiffrin. - Cambridge : Cambridge University Press, 2001. - 364 p. - Text : direct.

232. Siepmann, D. Academic Writing and Culture : An Overview of Differences between English, French and German / D. Siepmann. - Text : direct // Meta. -2006. - № 51 (1). - P. 131-150.

233. Skehan, P. Second language acquisition research and task-based instruction / P. Skehan. - Text : direct // Challenge and Change in Language Teaching / ed. J. Willis, D. Willis. - Oxford : Macmillan Heinemann, 1996. - P. 17-30.

234. Tomlinson, B. Materials development in language teaching / B. Tomlinson. - 2nd ed. - Cambridge : Cambridge University Press, 2011. - 451 p. - Text : direct.

235. Vogel, K. Corporate Style. Stil und Identität in der Unternehmenskommunikation / K. Vogel. - Wiesbaden : Springer, 2012. - 271 p. - Text : direct.

236. Wallace, C. Critical reading in language education / C. Wallace. - New York : Palgrave Macmillan, 2003. - 217 p. - Text : direct.

237. Willis, J. A Framework for Task-based Learning / J. Willis. - London : Longman, 1996. - 160 p. - Text : direct.

Общие и отличительные структурно-лингвистические особенности научно-методического текста на разных

языках мира

Характерные структурно-лингвистические особенности научного текста лингводидактической и методической направленности

языковые жанровые и структурные социокультурные

лексика грамматика стилистические

общность общелитературная, общенаучная, терминологическая лексика, дискурсивные маркеры грамматический строй предложений как отражение пространственно-временной координаты исследования и углубление структуры текста строгость, логичность, смысловая точность, объективность, отвлеченность, обобщенность, доказательность, аргументированность структурно-смысловые компоненты, логическая схема текста; построение текста зависит от требований определенных научных журналов и издательств социокультурные коды и механизмы культурной трансляции

ЯЗЫК английский термины- аббревиатуры как тенденция компрессии информации и «экономии» языковых средств ^ертапп, 2006] неисчисляемые существительные в значении множественного числа, атрибутивные конструкции, неличные формы глаголов, обезличенные конструкции [Османова, 2009], будущее время углубляют смысловую структуру текста, при этом смягчая силу высказываний и усиливая эмоциональный фон ^ертапп, 2006] дискурсивные маркеры аргументации и доказательства как средства усиления точности и достоверности [Connor etc., 2008]; гиперболические интенсификаторы, повторы, аллитерация как средства усиления эмоциональной стороны текста [Османова, 2009] аннотация как краткое руководство по наличию информации в каждой отдельно взятой части текста ^ертапп, 2006] местоимение первого лица единственного числа в структуре хеджинговых конструкций [Стернин, 2007], критическая оценка при цитировании и плюрализм мнений [Ушакова, 2010], оформление библиографии и ссылок на источники по общепринятым системам [Connor etc., 2008]

русский абстрактные существительные, полисемия и омонимы [Владимирова, 2010] преимущественно прошедшее и настоящее время, полные формы прилагательных, десемантизация глаголов, глаголы несовершенного вида, «цепочки» родительных падежей [Вьюгина, 2020] скрытая эмоциональность по сравнению с англоязычным текстом [Харламова, 2021] как правило, четкая трехчастная структура (введение, основная часть, заключение); необходимо уточнять требования издательств или журналов [Руденко, 2021] беспристрастное изложение информации путем использования терминов - отглагольных имен существительных, образованных суффиксальным способом, безличных и обобщенно-личных грамматических конструкций [Стернин, 2007]

Характерные структурно-лингвистические особенности научного текста лингводидактической и методической направленности

языковые жанровые и структурные социокультурные

лексика грамматика стилистические

немецкий интернациональная и сложная лексика, различные виды терминов (глаголы, существительные, прилагательные и др.) [Трофимова, 2003] страдательный залог, множественное число, сложные формы прошедшего времени, различные артикли [Терновых, 2007] имплицитные средства представления авторской позиции [Вишневецкая, 2009] принцип привлечения внимания к наиболее важным фрагментам текста при его членении [Дортман, 2012] самопозиционирование автора путем использования местоимения первого лица единственного числа; тенденция простоты, граничащей с популизмом [Connor etc., 2008]

ЯЗЫК французский транслитерация терминов, богатая номенклатура эмоциональных дискурсивных маркеров [Золотухин, 2021] превосходные степени имен прилагательных, большое количество вопросительных конструкций [Тен, 1997] экспрессивность и меньшая строгость изложения по сравнению с англоязычными текстами [Siepmann, 2006] более мелкая иерархия самостоятельных текстовых единиц, включенных в главы, части или разделы, т.е. деление на абзацы, которые не являются ярко выраженными [Золотухин, 2021] красочные описания, лирические отступления, всевозможные формы восхищения и благодарности [Connor etc., 2008]

китайский использование метафор и нейтральной книжной лексики в терминообразовании [Победаш, 2019] субъектно-предикативные предложения, абстрактные непредикативные прилагательные, глаголы в форме настоящего времени, отыменные предлоги [Победаш, 2019] отсутствие экспрессивности и упрощенности в подаче информации [Connor etc., 2008] больший объем по сравнению с текстами на других языках [Connor etc., 2008] система прецедентных феноменов, выступающая средством трансляции культурной памяти народа [Победаш, 2019]

Чек-лист для определения профессионально-ориентированной ценности научно-педагогического текста для будущего учителя ИЯ

Критерий отбора Компоненты оценивания

текстов

Эксплицитность □ информативность

заголовка □ четкость и ясность

□ проблемность

□ выразительность

Терминологическая □ наличие лингводидактической и методической

насыщенность терминологии

□ наличие маркеров научно-педагогического дискурса

Аутентичность □ актуальность темы исследования

□ принадлежность текста собственно научному или научно-популярному стилю

□ четкая научная структура

□ отсутствие логических несоответствий

□ наличие ссылок на авторитетные источники

Информативная □ исследование за последние 5 лет

ценность и научная □ наличие описаний новых разработок, методов и

новизна приемов, методик обучения ИЯ и др.

Проблемный □ автор предлагает новые пути решения проблем

характер и аргументирует это доказательствами и примерами

Мотивационный и □ наличие аксиологической маркированности

воспитывающий □ наличие актуального содержания, лексики,

потенциал дискурсивных маркеров для последующего их применения в будущей педагогической и научной деятельности

□ наличие наглядных опор (схем, диаграмм, рисунков, таблиц и др.)

Доступность и □ наличие простых грамматических и

посильность синтаксических конструкций

□ наличие наглядных опор (схем, диаграмм, рисунков, таблиц и др.)

Приложение 3 Установочная лекция О специфике иноязычного научно-методического текста

Учитель ИЯ, преподаватель-исследователь является непосредственным участником, главной фигурой научно-педагогического дискурса, т.к. ежедневно сталкивается с подготовкой и проведением занятий, написанием статей и монографий, выступлением на научных конференциях, рецензированием и консультированием, а также с чтением и анализом авторефератов, диссертаций, публикаций и др. В связи с этим можно говорить о том, что чтение зарубежных, наряду с отечественными, исследований по специальности призвано формировать, развивать и сохранять профессиональную компетентность учителя ИЯ.

Какой же текст может считаться профессионально-ориентированным для учителя ИЯ? Для учителей ИЯ особый интерес представляют научные тексты по лингводидактике и методике обучения ИЯ (научно-методические тексты), т.к. в основном именно в их содержании включены вопросы и проблемы обучения (преподавания и изучения) ИЯ, методической и исследовательской деятельности педагога.

Под научно-методическим текстом следует понимать письменный продукт, в котором в систематизированном виде представлены теоретические и эмпирические знание и опыт, включая результаты лингводидактического исследования или исследования по методике обучения ИЯ, а также описаны организация и процесс их получения.

При прочтении такого текста учителю важно подчерпнуть из него не только терминологию, дискурсивные маркеры и др., но и проанализировать текстовый материал с позиции целевого дискурсивного сообщества, которому этот текст предназначен. Это важно для того, чтобы научиться определять необходимость анализа того или иного текста при прочтении данных о журнале, в котором он опубликован, релевантность и обоснованность текста, а также понимать, какой способ аргументации лучше использовать при создании собственного иноязычного научного текста и его последующей публикации и др. В связи с этим выделим две группы наиболее важных для нас особенностей научно-методического текста: структурно-лингвистические (как правило, выраженные в явном виде в тексте) и дискурсивные (неявные, связанные с целевым дискурсивным сообществом) (Рисунок 1).

Рассмотрим структурно-лингвистические особенности англоязычного научно-методического текста.

Что касается содержания, тематика таких текстов включена в профессиональный дискурс учителей ИЯ и, как правило, содержит следующие темы:

- обучение ученика/студента неродному языку с целью сформировать у него способность и готовность производить социальное коммуникативное взаимодействие с помощью этого языка;

- овладение обучающимся системными языковыми феноменами, ИЯ как средством общения, а также лингвокультурой, подразумевающей единообразие ее осмысления в корреляции с родным языком и культурой;

- обучение, воспитание, развитие вторичной языковой личности средствами ИЯ и культуры в рамках многоязычия, психологических, культурных, индивидуальных особенностей учеников/студентов, а также в связи с системой фундаментальных мировоззренческих понятий;

- коммуникация на ИЯ в обстановке межкультурной и межличностной интеракции с носителями этого языка;

- восприятие, понимание и осознание мировоззренческих концептов, идей и понятий иного лингвоэтносоциума, а также признание уникальности родных языка и культуры, осмысление своей роли в качестве субъекта родной культуры.

Как правило, лексический компонент научных текстов включает общелитературную, общенаучную, терминологическую лексику, а также дискурсивные маркеры (слова-организаторы).

Наиболее частотная терминологическая лексика в англоязычных научно-методических текстах включает следующие термины: assessment, audiolingual method, automatic writing, brainstorming, classroom interaction, cloze procedure, code switching, communicative approach, communicative reading, community language learning, comprehension approach, course design, criterion-referenced test, critical listening, drill, English as a foreign language, English foreign language classroom, English teachers, gap-filling, instructional strategies, interpersonal approach, language teacher, language testing, lead-in activities, learning process, learning-centered syllabus, massive open online course, needs analysis, professional development, proficiency programme, pair practice, programme, seating arrangement,

self-assessment, skim listening, speaking anxiety, task-based learning, teacher professional learning, teacher talking time, teaching foreign languages, teaching practice, teaching strategies, tertiary level, top-down reading, washback effect h gp.

Рисунок 1 - Структурно-лингвистические и дискурсивные особенности научно-методического

текста

Однако это не исключает наличия в рассматриваемых текстах других терминологических позиций. Поэтому для работы с терминологией может быть использован лингводидактический и методический словник или ЭВМ-программа, визуализирующая терминосистему лингводидактики и методики обучения ИЯ.

Из наиболее частотных маркеров дискурса, употребляемых в англоязычных научно-методических текстах, можно выделить следующие: accordingly, after all, against, although, apart from this, as shown in Figure, at least, briefly, by contrast, consequently, despite the fact that, due to, e.g., in other words, finally, from this moment, generally, however, in a similar vein, in comparison, in conclusion, in consequences, in contrast, in fact, in general, in particular, in responding to, in the other half, it could be argued that, it will be shown that, let's consider, likewise, means of each item are described as, meanwhile, nevertheless, on the contrary, on the other hand, overall, similar to, the absence of, the data were gained from, the data were taken from, the follow-up survey was undertaken, the example shows that, the present article examines, there is a growing need for, thereby, we may assume that, this article reports on, this analysis illustrates, this focus on, thus, to conclude, to sum it up, unfortunately, when asked about, when doing so, whereas, while, working with these variables и др.

Что касается жанровых и стилистических особенностей таких текстов, к ним относятся доказательность и аргументированность, которые достигаются путем использования ссылок и обоснований. В текстах не должно быть логических несоответствий, которые подрывают его релевантность и обоснованность. Вместе с тем, неотделимой частью языковой картины мира будущего педагога выступает эмоциональная и творческая сторона, способствующая более эффективному и быстрому достижению практических целей профессиональной, в том числе научной деятельности. Так, научно-популярная статья включает эмоциональный аспект научно-педагогического дискурса с помощью использования эпитетов, сравнений, метафор, фразеологизмов, диаграмм, иллюстраций, графиков и др., что делает текст более живым и творческим.

К структурным особенностям англоязычного научно-методического текста относятся наличие структурно-смысловых компонентов и логической схемы. В основном структура того или иного англоязычного текста научного стиля зависит от требований определенных научных журналов и издательств. Однако есть общепринятые компоненты такие, как заголовок, аннотация, введение, основная часть, обсуждение результатов исследования, заключение, список литературы, сведения об авторах.

Согласно логической схеме (Рисунок 2), научно-методические тексты обладают общим интегральным признаком, связывающим их, в качестве которого, как правило, выступает утверждение или аргумент, требующий

обоснования или доказательства. В рамках текста обосновывающийся тезис или утверждение включает в себя информацию о предмете исследования и о его ключевом анализируемом признаке. Разнообразные основания, доводы, аргументы, которые выступают в качестве доказательства главного тезиса, в большинстве случаев представлены в виде утверждений. Для более широкой аргументации тезиса в таких текстах встречается большое количество иллюстраций, которые представлены в виде примеров использованных подходов и методов реальной педагогической и методической практики, подтверждающих выдвинутые в текстах теоретические положения. Иноязычный научно-методический текст, как правило, завершается выводами, в которых приводится анализ реализованного исследования, формулируется оценка в аспекте его применения для аналогичных или отличных педагогических и методических ситуаций, определяются перспективы дальнейших исследований.

Рисунок 2 - Логическая схема научно-методического текста

Социокультурная природа научно-методического текста отражает особенности культуры, ценностей и менталитета народа, культурно-языковую взаимосвязь и специфику той или иной лингвокультуры. Данный аспект является значимым при понимании текста на ИЯ реципиентом, не являющимся носителем этого языка, что приводит к некорректной интерпретации или оформлению теоретических и практических результатов исследования, а также к столкновению культурных и языковых норм научно-педагогического дискурса родного и иностранного языков.

Применительно к английскому языку примером такого столкновения может выступать употребление местоимения первого лица единственного числа в структуре хеджинговых конструкций. В частности, если в русскоязычном научно-педагогическом дискурсе не употребляется местоимение первого лица единственного числа «я», вместо которого предпочтительнее использование местоимение «мы», что направлено на подчеркивание беспристрастности изложения информации и реализацию принципа объективности, то в английском научном языке употребление местоимения «I» в структуре хеджинговых конструкций, напротив, широко распространено.

Как известно, наиболее распространенными способами оформления библиографии в англоязычном научно-педагогическом дискурсе являются системы APA (при цитировании указывают в скобках автора и дату издания источника) и MLA (после фамилии автора отмечают номер страницы, а не год издания). Поэтому необходимо анализировать список литературы и правила его оформления по обеим системам для формирования умений описывать результаты собственных исследований на английском языке в будущем.

Дискурсивные особенности научно-методического текста проявляются, прежде всего, в его аксиологической маркированности. Так, в зависимости от целевого дискурсивного сообщества, которому предназначен тот или иной текст, один способ аргументации может быть выше оценен, чем другой. Например, в англоязычном научно-педагогическом дискурсивном сообществе принято включать в научно-педагогические исследования как можно больше статистической информации, тогда, как в русскоязычном дискурсивном сообществе более ценным является обращение к теоретически-обоснованным методикам и технологиям обучения. Особенности научно-методических текстов значительно различаются в разных регионах, отражая уникальные исторические, культурные и социальные контексты, в которых они создаются. Знание этих особенностей помогает анализировать текст с позиции целевого дискурсивного сообщества, которому он предназначен. Эти особенности текстов могут относится к дискурсивным.

Например, в регионах с богатой литературной традицией, таких как Европа, научно-методические тексты часто включают ссылки на классическую литературу и философскую мысль, что может улучшить понимание читателем сложных концепций. Эта интеграция культурных элементов не только обогащает содержание, но и способствует более глубокому взаимодействию с материалом, поскольку читатели могут соотносить научные идеи со знакомыми культурными повествованиями. Напротив, регионы с меньшим акцентом на литературное наследие могут производить более простые научные тексты, которые в первую очередь сосредоточены на эмпирических данных, потенциально ограничивая более широкий культурный контекст. Более того, педагогические подходы,

используемые в разных регионах, также отражают социокультурные ценности и приоритеты. В некоторых культурах подчеркивается совместное обучение и обсуждение, что приводит к созданию текстов, которые поощряют диалог и взаимодействие между студентами. Например, во многих азиатских образовательных контекстах групповая работа и коллективное решение проблем являются неотъемлемой частью процесса обучения, что отражается в научных материалах, которые продвигают эти методы. Напротив, в более индивидуалистических обществах научные тексты могут отдавать приоритет самостоятельному обучению и навыкам критического мышления, что приводит к иному набору ожиданий в отношении вовлеченности и оценки студентов.

В Северной Америке опора на статистические методы как на основную форму доказательств в научных исследованиях особенно выражена, что отражает более широкий культурный акцент на количественном анализе и эмпирической проверке. Этот подход не только подчеркивает важность выводов, основанных на данных, но и согласуется с образовательными практиками региона, которые часто отдают приоритет критическому мышлению и аналитическим навыкам. Следовательно, научно-методические тексты, созданные в Северной Америке, часто включают в себя обширный статистический анализ, диаграммы и графики по сравнению с текстами из других регионов, которые могут подчеркивать качественные идеи или повествовательные описания.

Авторы из Восточной Европы часто подчеркивают теоретические рамки и методологическую строгость в своих научно-методических текстах, отражая традицию, в которой ценится философский дискурс и систематический анализ концепций. Этот подход коренится в богатом интеллектуальном наследии региона, где ученые часто опираются на устоявшиеся теории, чтобы подкрепить свои аргументы и подтвердить свои выводы. В результате восточноевропейские авторы склонны отдавать приоритет всесторонним обзорам литературы и теоретическим обоснованиям, используя эти элементы для построения прочной основы своих исследований. Эта опора на теорию не только увеличивает глубину анализа, но и поощряет критическое взаимодействие с существующими знаниями, позволяя проводить тонкие обсуждения, которые бросают вызов преобладающим парадигмам.

Научно-методическая литература из Западной Европы часто демонстрирует большую степень эмоциональности и выразительности по сравнению с текстами из других регионов. Эта культурная склонность к эмоциональному вовлечению не только обогащает повествование, но и способствует более глубокой связи между читателем и автором. Следовательно, эмоциональная глубина, присутствующая в западноевропейских научно-методических текстах, может усилить их воздействие, делая их более понятными и резонансными для аудитории, стремящейся понять сложные идеи через личную призму.

Ученые Восточной Азии последовательно отстаивают исключительно позитивный характер текстового прецедента в своих исследованиях, утверждая, что прочная текстовая основа необходима для эффективной коммуникации и распространения знаний. Они утверждают, что приоритет четко структурированных текстов не только повышает ясность, но и способствует более глубокому пониманию сложных концепций, тем самым обогащая опыт обучения. Это убеждение коренится в представлении о том, что четкое и связное письмо служит надежным руководством для читателей, приводя их к более точным интерпретациям и применению информации.

Научно-методические исследования Ближнего Востока часто отражают культурные и религиозные ценности, включая выражения благодарности семье и обращения к Аллаху, подчеркивая неотъемлемую роль этих элементов в жизни и работе авторов. Эта практика служит не только личным признанием поддержки и жертв, принесенных членами семьи, но и напоминанием о духовных измерениях, лежащих в основе научных занятий. Взывая к Аллаху, авторы подчеркивают свою опору на божественное руководство и мудрость в своих исследовательских начинаниях, что глубоко резонирует в культурном контексте, где вера и наука часто переплетаются. Эта уникальная характеристика ближневосточного научного письма подчеркивает важность сообщества и духовности, иллюстрируя, как личные убеждения могут формировать академическое выражение.

Призывная и мотивационная установки как дискурсивная особенность научно-методического текста может проявляться, например, в использование автором вопросов, на которые читателю предлагается ответить в процессе прочтения текста.

Итак, целостное понимание читателем профессиональной информации, которая содержится в иноязычных научно-методических текстах, возможно при условии выхода за границы исходного текстового материала и анализа не только структурно-лингвистических, но и дискурсивных факторов, которые повлияли на процесс его написания, т.е. исследования внутренних текстовых связей (а именно, целевых, содержательных, языковых, стилистических, жанровых, структурных и социокультурных особенностей) и внешних отношений текста и дискурса (а именно, дискурсивных особенностей текста - аксиологическую маркированность, призывную и мотивационную установки).

Инструкция по работе с Глоссарием терминов по лингводидактике и методике обучения ИЯ и ЭВМ-программой

Глоссарий терминов по лингводидактике и методике обучения ИЯ

1. Определение глоссария

Данный глоссарий представляет собой систематизацию и сопоставление англоязычной и русскоязычной терминологии по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, отобранной в соответствии со следующими лингводидактическими и методическими концептами:

- подходы и методы к обучению иностранным языкам;

- обучение различным видам речевой деятельности;

- типология учебных заданий и упражнений;

- контроль в обучении иностранным языкам;

- организация и управление образовательным процессом;

- разработка стандартов и учебных программ.

В глоссарий включены дефиниции англоязычных терминов, взятые из отечественных и зарубежных методических словарей, а также их сопоставление с русскоязычными аналогами и объяснение значений лакун.

2. Назначение глоссария

Глоссарий призван помочь учителям и преподавателям иностранных языков в решении проблем, связанных с несоответствием некоторой англоязычной и русскоязычной лингводидактической и методической терминологии, употребляемой в зарубежной и отечественной учебной и научной литературе, а также грамотно и уверенно оперировать терминологическими единицами в своей профессиональной деятельности. Используя этот инструмент в учебной и исследовательской деятельности, аспиранты и студенты педагогических и лингвистических направлений подготовки могут с легкостью найти интересующий их англоязычный термин по методике обучения иностранным языкам, сопоставить его с русскоязычным вариантом и понять контекст его употребления.

3. Преимущества использования глоссария

- точность значения и перевода англоязычных терминов

- упрощение процесса перевода и чтения англоязычных научно-методических текстов

- инструмент развития лингводидактического и методического тезауруса и повышения профессиональной компетентности учителя ИЯ

4. Как работать с глоссарием

Все термины глоссария дифференцированы на 6 тематических групп, каждая из которых содержит подгруппы терминов. Для удобства поиска термины одной подгруппы расположены в алфавитном порядке. Табличная форма глоссария позволяет с легкостью найти нужную группу и подгруппу, необходимый термин на английском языке, его дефиницию, перевод искомого термина на русский язык, а также его дефиницию на русском языке.

ЭВМ-программа для визуализации лингводидактической и методической терминосистемы

1. Определение ЭВМ-программы

Представляет собой электронный аналог Глоссария терминов по лингводидактике и методике обучения ИЯ.

2. Назначение ЭВМ-программы

Программа предназначена для визуализации терминосистемы, включающей фундаментальные понятия в зарубежной и отечественной теории и практике обучения ИЯ; предусмотрена для преподавателей вузов, учителей ИЯ, а также для студентов, обучающихся по педагогическим и лингвистическим профилям; рекомендуется для подготовки к экзаменам по методике обучения ИЯ и лингводидактике.

3. Преимущества использования ЭВМ-программы

- сокращение времени на поиск информации

- точность значения и перевода англоязычных терминов

- упрощение процесса перевода и чтения англоязычных научно-методических текстов

- инструмент развития лингводидактического и методического тезауруса и повышения профессиональной компетентности учителя ИЯ

4. Как работать с ЭВМ-программой

Главное окно программы содержит интерактивную схему всех 6 групп терминов, а также их подгрупп. При нажатии на необходимую подгруппу открывается новое окно программы, демонстрирующее сводную таблицу всех терминов (англоязычные термины, их дефиниции, русскоязычные аналоги, дефиниции на русском языке), относящихся к искомой подгруппе. Помимо этого, для быстроты нахождения нужных терминов программа включает в себя поисковую строку.

Опоры для обучения студентов педагогического профиля иноязычному профессионально-ориентированному чтению

1. Submission Guides for Authors of scientific and pedagogical articles

Part of article Information contained

Purpose Content

Abstract To provide a brief summary of the entire research The research question, methodology, main findings, and conclusions, typically within 150-250 words.

Introduction To set the context for the research and outline its significance Background information on foreign language teaching. Review of relevant literature highlighting gaps in existing research. Statement of the research problem and objectives. Hypothesis or research questions guiding the study.

Literature Review To review existing studies related to foreign language teaching methodologies and challenges Summary of key theories and frameworks in language education. Analysis of previous findings relevant to the study's focus (e.g., communicative competence, technology integration). Identification of gaps that justify the current research.

Methodology To describe how the research was conducted Description of participants (e.g., students, teachers). Research design (qualitative, quantitative, or mixed methods). Data collection methods (surveys, interviews, observations). Data analysis techniques employed.

Results To present the findings of the study without interpretation Detailed presentation of data (e.g., tables, figures). Summary statistics and key observations related to language skills development and teaching effectiveness.

Discussion To interpret the results in relation to the research questions and existing literature Explanation of how findings align with or differ from previous studies. Implications for teaching practices and educational policy in foreign language instruction. Consideration of limitations in the study and suggestions for future research.

Conclusion To summarize key findings and their significance Recap of main results and their implications for foreign language education. Recommendations for educators and policymakers based on findings.

References To list all sources cited throughout the article Comprehensive list formatted according to a specific citation style (e.g., APA, MLA)

Appendices (if applicable) To provide supplementary material that supports the main text Additional data, survey instruments, or detailed descriptions of methodologies not included in the main sections.

Each section plays a crucial role in ensuring that the article is coherent, informative, and contributes meaningfully to the field of foreign language teaching. The integration of various components such as methodology and discussion allow for a comprehensive understanding of both theoretical frameworks and practical applications in language education.

2. Checklist to determine the Article Relevance

1. Authorship

n authored by one or more researchers with relevant expertise in the field U the author is not indicated or the article was written by journalists or non-specialists

2. Length

LJ at least 5 pages long or more LJ 1-2 pages long

3. References and Citations

O include a bibliography or footnotes to cite sources U minimal or no footnotes and references

4. Publication Source