Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Ничипуренко, Ирина Михайловна

• Ничипуренко, Ирина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ничипуренко, Ирина Михайловна

Введение.

Глава 1. Социально-культурные факторы реформирования образовательных и воспитательных систем.

1.1. Состояние и тенденции развития системы образования

1.2. Социально-культурные проблемы как основа функциональной и содержательной корректировки образовательно-воспитательных систем.

1.3. Принципы оптимизации культурно-образовательного процесса.

Глава 2. Условия оптимизации культурно-образовательного пространства.

2.1. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система.

2.2. Культурно-образовательный комплекс как форма оптимизации образовательного пространства.

2.3. Программа деятельности культурно-образовательного комплекса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства»

Слово "образование" было ключевым для любого периода истории человечества. Оно указывало на механизм и одновременно среду, которые "ответственны" за становление, взращивание и самопорождение личности, развитие человека и человечества в их единении1. Именно это имел в виду Гегель, когда определял образованность как "то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью", когда писал, что индивидуальность "насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой"2.

В последнее время особую актуальность получают проблемы реформирования системы образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий, регионализации образовательных моделей на основе учета территориальной и этнокультурной специфики. Это обусловлено несколькими обстоятельствами:

1. Образование в последнее время начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо "могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования"3. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности - за счет того, что оно формирует отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощь демагогии и лозунгов4.

1 Задорожнюк И. Философия образования сегодня. // Высшее образование в России. -1997, №2. -с. 150-155.

2 Гегель. T. IV. М., 1959. С.263

3 Философия образования. - М., 1996. -С.З

4 Нейл Смелзер. Социология. М., 1994.

Значимость образования существенно возрастает в контексте тех цивилизационных изменений (общесоциальных, культурных), которые переживает современный мир. На международной конференции (Париж, 1988г), участниками которой были более 70 лауреатов Нобелевской премии, отмечалось, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности!. В развитых странах мира национальная система образования рассматривается, во-первых, как важнейшая составляющая, предопределяющая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Во-вторых, образование есть фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств2.

2. Актуальность темы обусловлена объективной • потребностью реформирования образовательных систем в условиях децентрализации государственного управления и возрастающей роли регионов во всех сферах экономической, политической и культурной жизни, общей переориентацией образования в условиях становления рыночных отношений.

3. Необходимость корректировки образовательной философии и практики вызвана кризисом его концептуальной составляющей, неразработанностью ключевых вопросов теории и методики. Дело в том, что современные образовательные модели не соответствуют об

1 Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34

2 Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34. щих тенденций и логики развития культуры. Можно сказать, что современный этап развития культуры не имеет пока адекватной ей системы образования1. В настоящее время традиционные образовательные концепции и соответствующие организационные структуры теряют свою эффективность и способность выступать в качестве общественных институтов адаптации, социализации и личностного развития. Сегодня они не в состоянии предотвратить рост социальной и этнической напряженности, обеспечить продуктивное взаимодействия людей с различными ценностными ориентациями, этнокультурными традициями, стилями и образами жизни.

В социально-педагогической плоскости становление и развитие личности представляет собой многоэтапный процесс включения человека в социум и культуру, т.е. в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности).

Однако возможности культуры в стимулировании процесса саморазвития личности в рамках образовательных систем используются не в полной мере. Причина заключается в ложно понимаемой самодостаточности образовательного процесса, а также в традиционной трактовке культуры как набора жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм, способов деятельности), извне оформляющих потенциальное содержание индивидуального сознания и заранее определяющих границы этого содержания2. Такая позиция обрекает на изначальное противопоставление процессов потребления культурных ценностей, с одной стороны, и их созидания, инкультурации и самореализации - с другой.

Следовательно, реализация креативно-образовательного потенциала культуры возможна в рамках новой теоретической парадигмы,

1 Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. -СПб, 1996. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта//Магистр, 1998, №3. с.65-75. утверждающей ее в качестве совокупного творческого опыта, универсума опредмеченных творческих возможностей человечества.

Актуальность обращения к поликультурному принципу совершенствования образовательного пространства определяется наиболее острыми проблемами современной школы, логикой развития истори-ко-педагогического знания, особенностями социокультурной ситуации, а также социализирующим и самореализационным потенциалом культурной деятельности.

Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры в работе рассматривается культурно-образовательный комплекс.

Степень разработанности проблемы. Психолого-педагогические и организационные концепции в области управления развитием образовательных и воспитательных систем содержатся в работах Ю.Громыко, Э.Д.Днепрова, Е.И.Казаковой,

В.А.Караковского. И.А.Колесниковой, Ю.А.Конаржевского,

B.Ю.Кричевского, Е.Б.Куркина, В.С.Лазарева, О.Е.Лебедева, А.М.Моисеева, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.П.Тонконогой и др. Проблемы проектирования процессов развития различных образовательных систем частично затрагиваются такими исследователями как Т.Г.Браже, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова,

C.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, Н.Д.Никандров и др.

Достаточно широко в литературе отражены основы совершенствования деятельности образовательных учреждений с позиций программно-целевого управления: определены принципы, содержание и способы программно-целевого управления на уровне образовательного учреждения, в основу программно-целевого управления положены такие признаки управления, как целенаправленность, прогностич-ность, системность, демократичность, целенаправленность, намечены контуры методологии и технологии формирования и реализации региональных образовательных программ (М.М.Лоташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, А.М.Моисеев и др.). Обобщены зарубежные и отечественные теории и модели управления и педагогического менеджмента (Г.Г.Габдуллин, В.С.Лазарев, В.М.Лизинский, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров и др.). Предлагается организационно-педагогическая модель развития муниципальной системы образовании, включающая ее структуру, программно-целевое управление на муниципальном уровне, а также систему средств и условий ее реализации. Сформулированы принципы реорганизации системы образования города с целью повышения её эффективности - социальной активности образования (превращения образования в активный фактор развития общества), разнообразия (полнота рынка образовательных услуг), доступности (равные стартовые возможности), социальной защищенности субъектов образования, непрерывности и самодостаточности различных ступеней образования, дополнительности и самостоятельности различных управленческих уровней и образовательных учреждений (сфера компетентности), приоритетности финансирования, наибольшего благоприятствования в сфере налогообложения. При этом в качестве исходной позиции в обновлении образования города определяется необходимость сохранения и развития единого образовательного пространства, координации всех форм общественной жизнедеятельности, обладающих образовательным потенциалом1.

Идея культурно-образовательного комплекса берет начало в России с 20-х годов нашего столетия. Прообразами этой модели можно считать школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко. Первая опытная

1 Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Авт. канд. пед. наук. -Тюмень, 1998. станция С.Т.Шацкого имела ярко выраженную социальную ориентацию, ее деятельность носила открытый характер и строилась с учетом факторов окружающей среды. А.С.Макаренко, воплощая идею разностороннего развития личности трудных подростков, создал воспитательную систему трудовой ориентации, воздействуя на личность силой педагогического доверия, развивая творческие способности воспитанников. В 50-60-е годы в школе полного дня Э.Г.Костяшкина основной доминантой было политехническое образование, которое сочеталось с этическим и эстетическим воспитанием, спортом и туризмом, мощно развивалось самоуправление. К идее школы-комплекса близки ориентиры замечательной школы В.А.Сухомлинского, который воплотил концепцию гармонического развития личности в условиях села.

Современные поиски снова вышли на необходимость реконструкции в новых условиях модели школ-комплексов. Возрождающиеся структуры во многом отличаются от модели предшественников. Они пытаются решить задачу не только обучения, воспитания и разностороннего развития детей, но и создают условия для оздоровления, информационного обеспечения и вооружения навыками самозащиты, самореализации, выживания в сложных жизненных условиях, обретения воспитанниками стрессоустойчивости и конкурентоспособности. Поэтому на теоретико-методологическом уровне делаются попытки выяснить условия создания и развития школ-комплексов, их отличие от обычных общеобразовательных школ и от социально-педагогических комплексов, психолого-педагогические факторы организации учебно-воспитательного процесса, специфика механизмов социализация личности, наиболее эффективные управленческие стратегии.

В последние годы разработаны методологическая и теоретическая база формирования и развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга; определены периоды развития школ-комплексов, социальные и психолого-педагогические уеловия их функционирования; изучен процесс реализации инновационной модели развития школы-комплекса в целостном педагогическом опыте; охарактеризованы перспективные стратегии развития школ-комплексов и возможные пути выявления их педагогической эффективности; разработаны методики системной диагностики эффективности развития школы-комплекса и основы коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива.1

Сформированы новые подходы к процессу оптимизации образовательной сети и разработаны методические рекомендации по эффективному развитию районной образовательной системы, определены критерии эффективности процесса оптимизации как условия развития у системы образования в районе . Все активнее разрабатывается лично-стно-ориентированная стратегия совершенствования образования, предполагающая создание тшсих условий для человека, при которых он был бы «точкой отсчёта» при выборе средств, способов, форм и методов образовательно-воспитательного процесса, субъектом познаваз тельной деятельности .

В последнее время усиливаются культурологические позиции в разработке новых образовательных парадигм, при этом понятия «образованный» и «культурный» рассматриваются как синонимы, а нравственность, гуманизм и экологическая культура рассматриваются в качестве мировоззренческой основы образования4.

Решая задачи корректировки образовательных и воспитательных парадигм, исследователи все чаще обращаются к синергетическим

1 Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. -Авт. докт. пед. наук. -Казань, 1998.

Соколенко Т. А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы. -Автореф. канд. пед. наук. -СПб, 1998

3 Плотников Л.Д. Указ. соч.

Громкова М.Т. Логика педагогических понятий. // Кентавр, 1997, №6. -с.47-60 идеям и принципам, которые, родившись в сфере естественнонаучного знания, проникли в историю, экономику, медицину, искусство, экологию, образование. Синергетические идеи помогли лучше осмыслить объекты своих исследований, процессы, происходящие в той или иной области реальной действительности, закономерности их развития. В последние годы на синергетической методологии выполнены исследования и по теории воспитания, которые адресованы педагогам-практикам.1

Интенсивно разрабатывается антропологическая методология л исследования образовательных и воспитательных систем . Все более распространенным становится обращение к подростку как активному субъекту жизне деятельности (К.А.Абульханова-Славская,

Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Горшкова, З.И.Калмыкова, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, С.А.Расчетина, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчикова).

Активно исследуются проблемы педагогизации среды, в результате которых выявлены направления и способы решения данной проблемы, а именно: профилактический, представляющий собой изучение интересов и потребностей детей и взрослых, создание условий для плодотворного досуга, для защиты прав детей и взрослого населения; защитно-охранный, который подразумевает изучение условий развития личности в среде, а также положение семей в социуме, социальный патронаж населения, социально-бытовую и материальную помощь человеку, коррекционную работу с детьми и взрослыми в среде, социальную адаптацию и реабилитацию населения; управленческий, включающий в себя интеграцию усилий различных объектов социума,

1 См.: Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. - № 2; Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4; Селиванова Н.И. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория - практике. М., 1995.

2 См.: Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход.//Магистр, 1997, №6. с.13-22. контакты с организациями по социальной защите семьи и детства, организацию спецслужб для поддержки населения, создание социально-педагогических центров, приютов, детских семейных домов, систему психолого-педагогического совершенствования педагогов, родителей, общественности. Критериями педагогизации сельской среды выступали: информационный, предполагающий повышение педагогической грамотности населения, его ориентацию в различных социальных проблемах н возможных вариантах их решения; нормативный, характеризующий основные нормы жизни и общения людей в данном социуме и включающий в себя опору на государственно социальную политику; деятельностный, представляющий собой совокупность различных видов деятельности социальных институтов, учреждений и ведомств, интеграцию их усилий по решению проблем педагогизации сельской среды; эмоциональный, позволяющий определить степень удовлетворенности детей и взрослых ходом и результатом конкретной социально-педагогической деятельности на селе.1

Однако охарактеризованные выше исследования носят частный характер и не рассматривают всю совокупность условий и возможностей личностного развития, которые могут быть обеспечено лишь в рамках единого культурно-образовательного пространства. Практически неисследованной остается проблема реализации в рамках образовательных систем человекотворческого потенциала культуры. Деятельность современных школ-комплексов, несмотря на преимущества в сравнении с традиционными общеобразовательными школа, не лишена рядя противоречий и недостатков, связанных прежде всего с непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода, слабым использованием учреждений культурно-досуговой сферы в решении образовательных и воспитательных проблем, непониманием

1 Зеленова Т.Г. Педагогизация среды в условиях села. Авт. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. непониманием огромного социализирующего и самореализационного потенциала культуры.

Актуальность проблемы, а таюке недостаточная ее разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить потенциалы и ресурсы культурно-образовательного пространства и на этой основе теоретически обосновать и экспериментально проверить модель культурно-образовательного комплекса, обеспечивающего социализацию, инкультурацию и самореализацию личности школьника.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Выявить механизмы и закономерности социально-культурной обусловленности содержания образования.

2. Определить внешние и внутренние факторы и ресурсы функциональной и содержательной корректировки образовательных и воспитательных систем.

3. Сформулировать основные принципы оптимизации культурно-образовательного процесса.

4. Рассмотреть культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему.

5. Разработать модель культурно-образовательного комплекса как наиболее перспективной формы оптимизации образовательного пространства.

Объектом исследования является культурно-образовательное пространство как структурно-функциональное единство образовательных, культурно-досуговых учреждений и социокультурной среды жизнедеятельности личности школьника.

Предмет исследования - культурно-образовательный комплекс как оптимальная форма реализации креативно-образовательного потенциала культуры.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. Оптимальное сочетание процессов социализации и индивидуализации личности может быть достигнуто в том случае, если образование и воспитание будут осуществляться в более широком социокультурном контексте, т.е. образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно будет дополнена в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности.

2. Реализация креативно-образовательного потенциала культурной деятельности возможна в рамках теоретической парадигмы: утверждающей культуру в качестве совокупного творческого опыта человечества, способного востребовать все многообразие личностных способностей; выявляющей возможности, факторы и ресурсы личностного развития за счет синергетического эффекта деятельности всех субъектов культурно-образовательного пространства.

3. Эффективность культурно-образовательного пространства может быть обеспечена: функциональным и содержательным соответствием деятельности входящих в него учреждений основным ресурсам и проблемам социума, культуры и человека; педагогизацией социокультурной среды и окультуриванием образовательного пространства.

4. Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.

Методологической основой исследования стали современные философско-культурологические и педагогические концепции образования, воспитания и развития личности, ее социализации и индивидуализации в широком контексте социально-культурной деятельности, идеи социально-культурного детерминизма личностного развития, единства сознания и деятельности. Исследование выстраивается на единстве культурологического и социально-педагогического подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования потребовал обращения к достижениям в различных отраслях гуманитарного знания, учета концептуальных идей социологии, педагогики, культурологии.

В качестве важнейшего ресурса совершенствования системы образования, оптимизирующего условия социализации и самореализации личности, рассматривается культура как исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей человечества (И.А.Ильин, П.А.Флоренский, М.М.Бахтин), как совокупность опредмеченных и обращенных в историческую перспективу способов, результатов и возможностей творческой деятельности, форма созидания и максимального выражения человеческой природы (М.С.Каган, С.Н.Иконникова, Э.В.Соколов и др.).

Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Мировоззренческую основу разработки модели культурно-образовательного пространства составили идеи русской философии (и прежде всего ее антропологическая парадигма), традиции отечественной философии образования, сложившиеся в России на основе синтеза двух генетических линий — отечественной, идущей со времен Киевской Руси и общеевропейской, учитывающей достижение эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Куницын, Галич, Ушинский, Несмелов, Зеньковский). Их идеи исключительно ценны для развития культуры диалога, сотворчества в процессе образования, формирования духовного облика человека новой России, "вступающей с учетом своих неустранимых особенностей в постиндустриальную цивилизацию"1.

В этой связи в качестве ведущего критерия совершенствования педагогики в ее теоретическом и практическом плане рассматривается антропологическая ориентация образования и воспитания, выражающаяся в учете человеческой индивидуальности, в интеллектуальном поиске и практической реализации путей и способов, позволяющих целенаправленно воздействовать на становление и развитие человека, развертывание его сущностных сил.

Методологической основой оптимизации духовно-нравственной составляющей культурно-образовательного пространства стали: фило-софско-антропологические идеи классиков отечественной философии (Н.Бердяева, С.Булгакова, Вл.Соловьева, П.Флоренского, И.Ильина), объясняющие самоопределение и призвание человека духовно активным предстоянием высшим ценностям и измерениям бытия. Особую роль сыграла антропологическая концепция И.А.Ильина, которая позволила дать теоретико-методологическое обоснование необходимости духовного насыщения культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.

1 Новиков А. И. Русская философия и духовный мир человека постиндустриального общества. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. -СПб., 1996. -С.148.

В основу формирования социально-культурной среды как важнейшего элемента культурно-образовательного пространства обитания человека положены идеи Л.С.Выготского, в частности, его культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие личности, успешность социализации и индивидуализации определяется и осуществляется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза.

При разработке модели культурно-образовательного комплекса в качестве ее прообраза рассматривались школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко.

Методологию работы составили также: результаты исследований роли социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин и др.); принципы "гуманного воспитания", основанного на уважении личности студента (Н.И.Пирогов, С.Т.Шацкий); положения теории развивающего обучения (С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, Л.П.Занков); а также синергетические идеи, которые сегодня активно проникают в педагогику (М.В.Богуславский, Л.Я.Зорина, Н.И.Селиванова). Синергетическая методология, трактующая мир как сложный, открытый и находящийся в постоянном изменении, большую роль отводит диалогу, сотворчеству (со-творению), утверждая, что на место социальной детерминированности воспитания и обучения должны прийти духовные приоритеты (Богуславский М.В., Селиванова Н.И.).

Поиск условий оптимизации образовательной деятельности строится в концептуальном плане на утверждении единства процессов деятельности и сознания (рефлексии, познания). Причем в понимании деятельности и познания автор основывается на содержании многоуровневой модели строения и осуществления процессов деятельности, разработанной С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым1 и развитой в трудах их последователей, а также модели рефлексии как системы с ее сложной (иерархической, богатой функциональными и операциональными особенностями) организацией. Единство рефлексии и деятельности обусловливается деятельностной природой рефлексии: рефлексия осуществляется субъектом на процесс деятельности, на себя или другого как исполнителя актуальной и потенциальной деятельности, на особенности личностного роста. Рефлексия сама по себе является специфической деятельностью, содержащей все компоненты и процессы, присущие внутренней стороне деятельности (мотив, цель, операции и т.п.). Процесс и результаты рефлексии детерминируют содержание Я-концепции и деятельности, влияют на их динамику и соотношение, раздвигают актуальные пространства самореализации личности (Кузьмина Е.И) .

Информационная база исследования. Вопросам совершенствования различных аспектов и граней образовательного и воспитательного процесса посвящено огромное количество работ. Исследованы дидактические основы деятельности учителя (Р.А.Исламшин, И.Я.Лернер, Н.М.Мочалова и др.); охарактеризованы и частично адаптированы перспективные современные педагогические и психологические технологии (Л.М.Аболин, Э.Берн, А.А.Востриков, В.Ф.Габдулхаков, В.В.Гузеев, Г.Лозанов, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук, В.Н.Харькин, П.Шварц и др.); разработаны условия совершенствования подготовки и повышения квалификации работников образования, и прежде всего с позиции усиления инновационной составляющей деятельности педагога (Н.А.Половникова, И.Я.Курамшин, О.С.Орлов, М.М.Поташник и др.). Роль социальной среды в формировании личности раскрыта в философских исследова

1 См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

Кузьмина Е.И. Свобода личности. //Магистр,. ниях А.Г. Асмолова, Л.П.Буевой, Б.Д.Парыгина, Ю.В.Сычева, В.Г.Спиркина, А.Г.Харчева, О.П.Целиковой, Р.Х Шакурова. В.ЯДцов идругих. Новые цели образования, связанные с развитием индивидуальности, самореализацией личности, актуализировали социально-психологическую проблематику, связанную с механизмами и технологиями формирования и развития адекватной «Я - концепции» обучаемых (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронко-ва, О.С.Газман, С.Д.Поляков, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская).

Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.М.Андреева, И.С.Кон, Дж. К. Ко-улмен, А.Р.Маршал, А.В.Мудрик, Т.Парсонс, А.В.Петровский, У.И. Томас); по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, характеризующие возрастные особенности детей (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э.Эриксон).

Социально-профилактические аспекты работы в подростковой среде исследуются в трудах Ш.А.Амонашвили, С.А.Беличевой,

B.Г.Бочаровой, К.Н.Вейнтцеля, Я.Л.Коломинского, А.И.Кочетова, Т.Е.Конниковой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, А.А.Сукало,

C.Т.Шацкого и других авторов.

Проблемы формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциалов культуры получили широкое освещение в ряде фундаментальных работ К.А.Абульхановой-Славской, С.С.Батенина, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, Ю.Н.Давыдова, Ю.А.Жданова, Н.С.Злобина, М.С.Кагана, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева,

И.И.Резвицкого, Ю.В.Сычева, К.Е.Тарасова, И.Т.Фролова, А.С.Ципко, В.И.Шинкарука, А.И.Яценко и др.

Особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, А.А.Королев,

А.И.Левко, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); теории моти-вациоииой сферы личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Каташев и др.); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К. Бабан-ский, Б.П. Бетинас, О.С.Богданова, В.З.Вульфов, Л.Т.Куракин, В.М. Коротов, Л.И.Новикова, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, В.А Сластёнин, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.), современные образовательные и воспитательные теории (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, В.М.Коротков, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, Б.Г.Юдин), концепции и идеи гуманистического воспитания (Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Н.Е.Щуркова и др.).

В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского, А.В.Мудрика, Д.В.Ольшанского, И.М.Ильинского, И.С.Кона, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков (В.Я.Суртаев, Б.А.Титов, В.Е.Триодин).

В контексте методологии данного исследования интерес представляют работы, исследующие основы православной педагогики как ресурс совершенствования современных педагогических систем (Г.Н.Алова)1. В сегодняшней ситуации идеологического кризиса могут быть полезны традиции и опыт православной педагогики, успешно утверждавшей религиозную веру на свободе и искренности, воспитывающей дух жертвенности, терпения, верности, служения «за други своя», закладывающей основы национального самосознания, утверждающей традиции чести и достоинства как отношения к самому себе, человеколюбия как отношения к другому человеку, нестяжательного образа жизни, трудолюбия как отношения к труду, природе, об-щинности как отношения к семье, роду.

1 Алова Г.Н. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности //Магистр, 1997, №4. -с.40

Опыт православной педагогики средневековой Руси показывает примеры преодоления трагического разлада целей и средств в воспитании, демонстрирует укорененность диалога в русской православной традиции, исходящей из незавершенности мира и человека. Православная педагогика средневековой Руси возвращает утраченный современной педагогикой иерархический подход к воспитанию. Современным педагогическим поискам созвучны ее «отрешенность от вещей и открытость тайне», духовное бодрствование, опора на культуру служения и подвига. Православная педагогика Руси помогает понять современному педагогу, что подлинная духовная жизнь невозможна без самоограничения. Она убеждает в бесперспективности и тщетности стремления к безграничным удовлетворениям не насыщаемых потребностей, ибо в погоне за лишним можно потерять все. И это вполне актуально, ибо глобалистические модели в преддверии XXI века подчеркивают необходимость изменения мирового курса с приоритетом ограничения изобилия. Единственное условие выживания человечества и его движения от технотронной к духовно-нравственной цивилизации - воспитание потребностей, их переориентация с горизонталей на вертикали, на мир духовного богатства.

Организация и методика исследования. Комплексное исследование осуществлялось на протяжении 6 лет и в своем развитии зафиксировало три этапа.

На первом этапе (1993-1994г.г.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, социологии, философии и параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурной деятельности в оптимизации образовательного процесса.

На втором этапе (1995-1997гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка гипотез исследования; выявлены направления и условия оптимизации образовательного процесса; разработан и апробирован проект культурно-образовательного комплекса (включая обоснование принципов организации, структуры, содержания деятельности).

На третьем этапе ( 1998г.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан механизм внедрения модели культурно-образовательного комплекса в практику образования.

Методами исследования на разных этапах были: анализ специальной литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности школ-комплексов; изучение и обобщение опыта; групповые и индивидуальные беседы целевого назначения; включенное наблюдение; прогнозирование и моделирование образовательного процесса; социально-педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования стали 3 микрорайона г. Норильска, на базе которых были организован культурно-образовательный комплекс.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Ничипуренко, Ирина Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, следует отметить, что результаты исследования подтвердили сформулированную гипотезу исследования.

Действительно, если образование и воспитание осуществляется в более широком социокультурном контексте, т.е. образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется в рамках единого культурно-образовательного пространства социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности, то эффективность педагогического процесса существенно увеличиваает-ся.

Эффективность культурно-образовательного пространства обеспечивается функциональным и содержательным соответствием деятельности входящих в него учреждений основным ресурсам и проблемам социума, культуры и человека, а также целенаправленной педаго-гизацией социокультурной среды и окультуриванием образовательного пространства. При этом наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.

На защиту выносится:

1. Обоснование ведущего направления совершенствования деятельности образовательных систем, которое заключается в разработке и реализации организационных форм взаимодополняемости учреждений образования и культуры. Методологической основой данного направления служит понимание культуры как важнейшего ресурса совершенствования образовательных практик, оптимизирующего условия социализации, инкультурации и самореализации личности школьника. При этом образование является наиболее сущностным социальным институтом не только трансляции культуры, но и реализации ее креативного потенциала.

2. Трактовка культурно-образовательного пространства как:

- совокупности институциональных (система образования, досуга) социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития, определяемых, во-первых, деятельностью образовательных и культурно-досуговых учреждений, во-вторых, качеством социально-культурной среды жизнедеятельности человека (формируемой, в свою очередь, семьей, учреждениями культурно-досуговой сферы);

- социокультурного института, обеспечивающего индивиду выход за рамки семьи и школы, социальную мобильность и успешную социальную интеграцию, целостное развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности: познавательную, ценно-стно-ориентационную, коммуникативную, преобразовательно-творческую. Важнейшими элементами этого социокультурного института, наряду со школой, выступают: социокультурная среда (художественная, историческая, социально-психологическая, духовно-нравственная), а также культурно-досуговые учреждения;

- оптимальной педагогической системы, эффективно решающей задачи социализации и индивидуализации личности. Это обеспечивается: а) более широким социокультурным контекстом, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы: б) функциональной и содержательной взаимодополняемостью ресурсов и возможностей образования и культуры - образовательная система, выполняющая, преимущественно, функции социализации, в рамках единого культурно-образовательного пространства дополняется социальными институтами, обеспечивающими инкультурацию и самореализацию личности; в) целенаправленной организацией социально-культурной среды жизнедеятельности личности, насыщением культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.

3. Принципы оптимизации культурно-образовательного процесса: а) принцип единства конечного и бесконечного в построении содержания культурно-образовательного процесса (т.е. уравновешенности, с одной стороны, информационных блоков, утверждающих потенциальную бесконечность личности, которая «гарантирована» не только ее способностями, но и окружающей ее культурой, содержащей в себе бесконечные варианты и способы развертывания личностных потенциалов, с другой - конкретных форм и содержания этой бесконечности с учетом реальной личности, требований общества); б) принцип культурно-исторической обусловленности развития личности (диктующий необходимость оптимизацию социально-культурной среды обитания школьника рассматривать в качестве педагогической задачи); в) принцип индивидуализации культурно-образовательного процесса (в мировоззренческой плоскости проявляется в отказе от односторонней позиции в отношении к детству как несамодостаточному и подготовительному периоду к взрослой жизни, акцентировке на проблематике, связанной с человеческой индивидуальностью, отношением к человеку как высшей ценности и главному смыслу бытия культуры и общества, а в технологическом плане - в создании максимально благоприятных условий для свободного развития и самоопределения личности в социуме и культуре.

4. Обоснование культурно-образовательного процесса как целенаправленного руководства развитием личности через включение человека в социум (в социально-культурные институты, социально-психологическую среду), культуру (в различные виды культурной деятельности, способствующие инкультурации и самореализации личности), самого себя. Предметом этого процесса выступают: а) ценностно-нормативный пласт личности и соответствующие духовные качества (образование, воспитание); б) информационная и процессуально-технологическая составляющая - умения и навыки в единстве с личностньши способностями и задатками человека (обучение).

5. Модель культурно-образовательного комплекса, обеспечивающая личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, комплексно решающая проблемы обучения, воспитания, оздоровления и социализации личности ребенка, востребующая креативные и самореализационные потенциалы культуры за счет: преемственности деятельности различных социальных институтов, воздействующих на личность ребенка; единства обучения и воспитания, социализации и самореализации личности; взаимодополняемости организации и самоорганизации воспитательного процесса; оптимизации социокультурной среды жизнедеятельности ребенка; реализации личностно-ориентированной методологии организации образовательного процесса; внешней и внутренней детерминации содержания культурно-образовательного процесса; тесного взаимодействия школы, семьи, микрорайона. Содержательная часть модели выполнена в форме пакета самостоятельных программ (содержательных модулей): образовательная программа «Развитие»; программы художественно-эстетической деятельности "Гармония"; программа историко-патриотического воспитания "Истоки"; физкультурно-оздоровительная программа «Здоровье»; программа учебно-производственной деятельности "Твоя профессия"; социально-педагогическая программа "Забота"; программы развития культурно-досуговой деятельности "Досуг".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется: многоаспектным, интердисциплинарным изучением культуры как средства оптимизации образовательного процесса; комплексным анализом социально-культурных факторов, детерминирующих содержание деятельности образовательных систем; последовательной реализацией комплексной исследовательской парадигмы за счет взаимодополняющих способов и методов, синтезирующих различные подходы и области знания и позволяющих всесторонне осмыслить совокупность характерных для сегодняшней ситуации в сфере образования проблем и определить условия их решения.

Подобный подход позволил а) обосновать культуру как важнейшее условие совершенствования образовательного процесса и разработать условия реализации ее креативных потенциалов; б) разработать теоретическую модель культурно-образовательного пространства как совокупности институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития; социокультурного института, обеспечивающего индивиду социальную мобильность, успешную социальную интеграцию и целостное развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности, а также как оптимальную педагогическую систему, эффективно решающую двуединую задачу социализации и индивидуализации личности; в) обосновать принципы оптимизации культурно-образовательного пространства; г) разработать модель культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала культурно-образовательного пространства, которая представляется закономерным итогом становления и развития идеи создания целостной и максимально эффективной системы развития личности.

Практическая значимость состоит в том, что в нем:

- выявлены условия реализации педагогического потенциала культурно-образовательного пространства: погружение образовательных и воспитательных процессов в более широкий социокультурных контекст; функциональная и содержательная взаимодополняемость ресурсов и возможностей учреждений образования (выполняющих, преимущественно, функцию социализации) и культуры (различные виды деятельности которой обеспечивают инкультурацию и самореализацию личности); функциональная обращенность составляющих его учреждений к основным компонентам социума, культуры и человека; обогащение культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами; разработана и внедрена модель культурно-образовательного комплекса как социально-педагогической системы, которая характеризуется личностно-ориентированной методологией организации образовательного процесса; внешней и внутренней детерминацией содержания (т.е. соответствием содержания социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям детей); преемственностью, интеграцией и вариативностью содержания и форм культурно-образовательного процесса; единством обучения и воспитания, социализации, инкультурации и самореализации личности ребенка. В содержательном плане культурно-образовательный комплекс реализует поликультурную и личностно-ориентированную модель развития, в которой виды культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство процессов социализации, инкультурации и самореализации;

- определены организационно-педагогические условия создания и развития комплекса, а также вариативные формы, методы обогащения содержания деятельности входящих в него подразделений;

- обоснованы содержательные модули (в форме программ), реализуемые входящими в комплекс структурами: образовательная программа «Развитие»; программы художественно-эстетической деятельности "Гармония"; программа историко-патриотического воспитания "Истоки"; физкультурно-оздоровительная программа «Здоровье»; программа учебно-производственной деятельности "Твоя профессия"; социально-педагогическая программа "Забота"; программы развития культурно-досуговой деятельности "Досуг". Разработанные программы могут быть успешно адаптированы к специфике других регионов.

Организация педагогического эксперимента показала, что деятельность комплекса будет эффективной в том случае, если его организаторам удастся добиться выполнения следующих условий:

- оптимальный подбор талантливых, увлечённых, высококвалифицированных специалистов, в том числе и национальных кадров (учителей, социальных педагогов, психологов, врачей, работников учреждений культуры и др.);

- бережное отношение ко всем работникам, и особенно, к специалистам, работающим с полной самоотдачей и высокими результатами;

- создание условий и стимулов для непрерывного профессионального роста и методического мастерства работников;

- учёт мнения учащихся, родителей, учителей и других категорий населения при оценке деятельности специалистов комплекса;

- максимальная объективность в оплате труда работников;

- обеспечение реальной возможности каждому работнику высказывать своё мнение, позицию, оценку деятельности администрации;

- осознание повышенной ответственности каждого работника за результаты своей деятельности.

- привлечение в учреждения комплекса педагогических работников и других специалистов высокой квалификации, способных творчески работать с учащимися и другими категориями сельского населения.

- переход на более результативные образовательные технологии, сориентированные на региональную специфику, построенные на основе развивающего обучения и гуманных подходах к личности.

- создание такой воспитательной системы, которая, вовлекая ребёнка на всех возрастных этапах в разнообразные отношения с окружающей средой, максимально развивала бы наиболее ценные для будущего гражданина личностные качества и умения.

- объединение вокруг семьи всех образовательных, культурных и социальных учреждений села в целях оказания ей различной помощи.

- обеспечение необходимой финансовой базы, включая все возможные в конкретных условиях источники привлечения денежных средств.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась опорой на современную культурологическую и педагогическую методологию; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; соотнесением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; длительным характером педагогического эксперимента и возможностью его повтора; четко локализированной базой опытно-экспериментальной работы. Обоснованность выводов подтверждается также собственным опытом работы диссертанта в качестве руководителя Гуманитарного Центра «Перспектива» (г.Норильск).

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации промежуточных результатов в печати, обсуждения результатов исследования на научно-практических конференциях, городских и региональных совещаниях, посвященных обсуждению экспериментальной модели комплекса, на совещании-семинаре проблемной группы Гуманитарного Центра «Перспектива». Результаты исследования внедрены в деятельность культурно-образовательного комплекса г.Норильска, используются в учебно-образовательных программах Гуманитарного Центра «Перспектива».

В связи с теоретической актуальностью данной темы и перспективностью культурно-образовательного комплекса с точки зрения эффективного решения образовательных и воспитательных задач исследование проблем организации культурно-образовательных комплексов и условий оптимизации их деятельности следует продолжить. Культурно-образовательный комплекс наиболее последовательно обеспечивает поликультурную и личностно-ориентированную модель развития, в которой виды культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивает единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ничипуренко, Ирина Михайловна, 1999 год

1. Агеенко E.B. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. -М., 1994. Обзорн. инф. НИИВО. Вып.З.

2. Аксаков К., Аксаков И. Литературная критика. М., 1982.

3. Алова Г.Н. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности //Магистр, 1997, №4.

4. Антропологический принцип // Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996.

5. Арушанова А. Парадоксы детской грамматики //Дошкольное воспитание. 1991, №7. - С. 47-48.

6. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. -Авт. докт. пед. наук.-Казань, 1998

7. Бадаев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Paris, YMC A-PRES S, 1945.

8. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. - № I.

9. Барблан А. Иерархия знания. "Aima mater", 1994, №3. С.30-35.

10. Ю.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

11. П.Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современнойсистемы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели). // Высшее образование в России, 1995, №4,С.67-69.

12. Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996. — С. 183—185.

13. З.Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистиче-ской философии). Paris, YMCA. PRHSS. 1939.

14. Бердяев H.A. Самопознание. Л., 1991. С.354

15. Бердяев H.A. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека: Антология.-М., 1993, С.113-125

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.:Прогресс, 1988.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Программа курса. -М., 1994.

19. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. Дисс. на соискание ученой степени доктора философских наук. -Киев, 1992

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

21. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет н метод // Магистр.1994. -№ 3.- С.28-35.

22. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. № 2.

23. Богуславский М:В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994.

24. Бодалев А. А. Вопросы формирования всесторонне развитой личности: Материалы IX Совмести, семинара аспир. и молод, ученых АПН СССР и Акад. пед. наук ГДР / Редкол. А. А. Бодалев и др. — Кишинев: ШТИИЦА, 1980.

25. Борев Ю. Б. Эстетика. М., 1978. - С. 132-150.

26. Борземков В.Г. Человек, наука, методология науки //Человек.1995.-№5.

27. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979.

28. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж. 1996.31 .Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России. // Высшее образование в России, 1996, №1, С.79-85.

29. Вим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса. -М., 1994.-c.27.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. -М., 1934.

31. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М„ 1991.

32. Выготский J1.C. Проблемы возраста / Собр. соч.: В б тт. Т. 4.-М.,1984.

33. Выготский JI.C. Раннее детство. Собр. соч.-Т. 4.-М., 1984. С. 340367.

34. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -№3. -М., 1995.

35. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Учитель и психодиагностика. 1992. - № 2.

36. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий. // Кентавр, 1997, №6. -с.47-60

37. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. // Вопросы методологии, 1992, №1-2, С.68-92.

38. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990.

39. Гуревич А. Я. Личность и общество: Человек в истории: Сб. ст. / Отв. ред. А. Я. Гуревич. — М.: Наука, 1990.

40. Гуревич А.Я. О природе современной исторической науки //Вопросы истории, -1991, №2-3

41. Гуревич П. С. Философия культуры. — М., 1995.

42. Гуревич П.С. Разрушительное в человеке как тайна //Фромм. Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М., 1994.

43. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

44. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996.

45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. ~ М., 1985.

46. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4.

47. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок. // Вопросы методологии, 1991, №1, С.67-80.

48. Иконникова С. Н. Культурное пространство и возрождение России //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996. — С. 116—119.

49. Ильенков Э. В. Философия и культура: Сб. — М.: Политиздат, 1991.

50. Ильин И. О русской идее (в цикле статей "Наши задачи"). — М., 1914.

51. Ильин И.А. О новом человеке. // Слово, 1993, № 1-2,3-4.

52. К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. -Омск, 1994. с. 24-27.

53. Каган М. С. Социальные функции искусства. Л., 1978. - С. 13.

54. Каган М. С. Философия культуры. — СПб.: Петрополис, 1996.

55. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 6 т. Т.З. М., 1964.

56. Ковалева А.И. Кризис системы образования/ //Соц.иссл., 1994., №3, с.79-85

57. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личбности подростка. Автореф. дисс. канд. пед наук. -Саратов, 1998.

58. Кожинов В. В. О противоречии жизни и современной педагогики. //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996.

59. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании. //Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. -СПб, СПб ГУП, 1998.

60. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

61. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход.//Магистр, 1997, №6. с. 13-22.

62. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы //Психол.журн.- 1997. -Т. 18. № 1. С. 16-30.

63. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1, II. -Дубна, 1997.

64. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта//Магистр, 1998, №3. с.65-75.

65. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: место и роль в этносо-циокультурных процессах модернизации //Магистр, 1998, №1. с.9-25.

66. Кузьмина Б.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994.

67. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. — М., 1993.

68. Культурология. XX век: Антология. — М., 1994.

69. Куракин А.Т. Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981.

70. Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34.

71. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

74. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и связь, 1973.

75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.5 1986.

76. Лосский Н,0. Свобода воли / Лосский Н.О. Избранное. М.5 1991.

77. Мамардашвили М. К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований. — М., 1982.

78. Маркарян Э. С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. — Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982.

79. Map ков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии. -Спб ГУП, 1996.

80. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980—1990 гг.): методология и результаты // Обзорн. инф. НИИВО. —М., 1995. —Вып. 1.

81. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. -№ 6.- С.29-33.

82. Медушевский В. Как устроены художественные средства музыки?// Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1977. - С. 80.

83. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976.

84. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

85. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М, 1990.

86. Молодежь: будущее России. М.,1995.

87. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

88. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

89. Нейл Смелзер. Социология. М., Феникс, 1994.

90. Новиков А. И. Русская философия и духовный мир человека постиндустриального общества. //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. -СПб., 1996.-С.148.

91. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика). //ОНС, 1998.- № 1.-С.132-143.

92. О государственной политике в области высшего образования. — М.: Изд-во Мин-ва науки, высшей школы и технической политики в России, 1992.

93. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.105. Одаренные дети. М., 1991.

94. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.

95. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века. — М., 1992. — С. 18—31.

96. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Магистр, 1996, № 1.

97. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996.

98. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

99. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Авт. канд. пед. наук. -Тюмень, 1998.

100. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

101. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. С. 83.

102. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейеса. М. 1991.

103. Резников Л. Гносеологические проблемы семиотики. Л., 1964. -С. 19.

104. Репин С. А., Сериков Г. Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. — 1995. — № 6.1. С. 32—36.

105. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. — М., 1992. — С. 31—49.

106. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картины мира. -М„ 1988.

107. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. Проект доклада правительству РСФСР. М.: Изд-во Мин-ва образования РСФСР, 1991. С. 29 33.

108. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. M.-JL, 1946.

109. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. — 1990. — № 5. — С. 61—75.

110. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека // Вестник высшей школы. — 1990. — № 3. — С. 24—32.

111. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. — М., 1992. — С. 9—18.

112. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике. М., 1995.

113. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход". // Социс., 1994, №3, С. 88-92.

114. Сидоркин А. Диалог в воспитании //Народное образование. -1995.-N8-9.

115. Система образования Российской Федерации. М., 1992. С. 7.

116. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол.-1987.-№3.-С. 57-63.

117. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО., 1993, 2-4 марта. - 58 с.

118. Соколенко Т.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы. -Автореф. канд. пед. наук. -СПб, 1998.

119. Соколов Э. В. Культура и личность. М., 1972. - С. 97.

120. Состояние системы образования Российской Федерации (статистические материалы). М., 1992.

121. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь //Магистр, 1998, № 1. с.90-95.

122. Столович JI. Н. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. -М.: Республика, 1994. С. 104-105.

123. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса //Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. -М.,1994, вып.10.

124. Тихонов А.Н. Реформа образования и духовное обновление России. //Магистр, 1998, №3, с. 1-7.

125. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. /Отв. ред. Б.Успенский. -М., Наука, 1990.

126. Фарре JI. Философская антропология //Это человек: Антология. -М., 1995.-с. 197.

127. Философия образования. М., 1996

128. Фохт-Бабушкин Ю. У. О некоторых тенденциях в духовной жизни российского общества. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. -Спб, 1996.

129. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 т. -Тбилиси, 1991.

130. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание //Человек. -1994. -№6.

131. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

132. Чуковский К.И. Стихии и сказки. От двух до пяти.-М., 1981.

133. Чупров В.И., Колесников А.Н. Образовательный статус молодежи в России. М., 1992. С. 9.

134. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 65—73.

135. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М„ 1995.

136. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Ред. Н. П. Кузина и др. — М.: Педагогика, 1980.

137. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989.

138. Шеллинг Ф. Система трансцендентального идеализма //Соч. -Т. 1. -с. 269-270

139. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок?//Вестник МГУ. Сер. 16. 1994. №2.

140. Шишкина JI.C. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 1996. - Вып.2. -С.262.

141. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992.

142. Шубкин В. Н. Молодое поколение в кризисном обществе. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. -Спб, 1996.

143. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М.: НИИ культуры, 1991

144. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. //Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1992. с. 109.

145. Хейфец П.С. Гуманитарная и эстетическая направленность в профессиональном обучении. //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. -Спб, 1996.

146. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

147. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии //"Теория и практика физической культуры", 1993, №1.

148. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

149. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

150. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996