Организационно-педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основе технологии модульного отражения педагогической информации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дробинина, Ирина Юрьевна

• Дробинина, Ирина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дробинина, Ирина Юрьевна

Введение

Глава I. Развитие профессиональной квалификации педагогов как актуальная педагогическая проблема

§ 1.1. О приоритетности, необходимости и направленности развития российского образования в современных условиях

§ 1.2. Взаимообусловленность процессов реконструкции профессиональной педагогической деятельности, развития профессиональной квалификации педагогов, построения и реализации инновационных моделей изучения, отражения и использования педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования

§ 1.3. Концептуальная модель деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта на основе технологии модульного отражения педагогической информации

Выводы по главе I

Глава II. Создание организационно-педагогических условий для эффективного развития профессиональной квалификации педагогов в Вологодской области

§ 2.1. Экспериментальное решение проблемы развития профессиональной квалификации на основе авторской концепции с применением технологии модульного отражения педагогической информации

§ 2.2. Показатели и критерии оценки эффективности организации образовательного процесса по освоению и применению технологии модульного отражения педагогической информации как личностно ориентированного

§ 2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основе технологии модульного отражения педагогической информации»

Актуальность исследования. В условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития сформировался социальный заказ на людей, главный капитал которых квалификация, людей, готовых ответственно и профессионально действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, осознающих ценностный смысл, необходимость постоянного развития профессиональной квалификации, наиболее значимых ее составляющих. Это относится к представителям любой профессии. Чтобы отдельный человек действительно мог стать основой прогрессивного развития своей страны, у него должно быть сформировано ценностное отношение к собственному развитию, накоплен опыт познавательной и преобразовательной, созидательной деятельности, опыт взаимодействия, сотрудничества, самореализации в деятельности, ответственности за ее результаты.

Выполняя этот социальный заказ, учитель призван быть организатором процессов, формирующих личность школьника, способствующих раскрытию его сущностных сил и деятельных способностей, формированию и развитию современных ключевых компетенций. Для обеспечения соответствия профессиональной деятельности учителя этой сложной миссии необходимо не только повышение качества профессионального педагогического образования, но и совершенствование деятельности учреждений системы дополнительного профессионального образования в направлении повышения профессионализма и компетентности педагогов. Речь идет прежде всего о создании условий для более эффективного развития их профессиональной квалификации.

Мы исходим из понимания условий как обстоятельств, от которых что-либо зависит; обстановки, в которой что-либо происходит [102, с. 827-828; 132, с. 101].

В нашем исследовании организационно-педагогические условия есть те обстоятельства, от которых зависит эффективность развития профессиональной квалификации педагогов; та обстановка, при создании которой происходит существенный рост их профессионализма и компетентности.

Развитие профессиональной квалификации педагога есть изменение, совершенствование его профессионально-ценностных ориентации, направленности личности, организаторских, коммуникативных, перцептивно-гностических, экспрессивных качеств, профессионального самосознания. Высокий уровень развития профессиональной квалификации ассоциируется со способностью выполнять изменившиеся социально-педагогические функции, готовностью к преобразованию профессиональной деятельности, к профессионально-творческой деятельности, со сформированностью рефлексивно-исследовательской позиции.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Для нашего исследования представляется важным осмысление процессов профессионального роста педагогов, обоснование механизмов повышения эффективности развития профессиональной квалификации, которое осуществлялось на основе следующих теоретических положений: непрерывное образование, рассматриваемое как способ образовательной деятельности, целевой ориентацией которого является процесс целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала, постоянного роста сущностных сил и способностей (Г.П. Зинченко, B.C. Леднев,

В.А. Сластенин и др.); целевая направленность непрерывного педагогического образования, обуславливающая целостное профессионально-личностное развитие учителя, сопряженное с развитием личностных механизмов самосовершенствования (ИД. Лушников); ориентация на ценностное отношение педагогов к собственному развитию, рефлексивное отношение к субъективному опыту, рефлексивно-исследовательскую позицию, ценностное отношение к самой деятельности, направленной на целостное профессионально-личностное развитие (B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина,

В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин,

М.В. Захарченко, С.Н. Юревич и др.).

Также значимыми для нашего исследования являются положения о целевой заданности изучения, обобщения, отражения, использования субъективного опыта как его преобразовании, совершенствовании, осознанном, творческом применении, выработке нового опыта (Ф.Ш. Терегулов,

В.И. Журавлев, А.К. Капитанская и др.); о необходимости систематического осмысления учителем своего индивидуального опыта в более общем контексте социально-профессионального опыта с позиций развивающейся педагогической теории и практики (В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Чегодаев,

В.И. Журавлев); о целесообразности применения для изучения и адекватного научного отражения опыта построения и осуществления профессиональной педагогической деятельности специального интеллектуального инструмента — технологии модульного отражения педагогической информации (В.И. Журавлев, А.А. Елизаров, А.К. Капитанская); о построении в учреждениях дополнительного профессионального образования моделей инновационной педагогической деятельности по использованию педагогического опыта с целью повышения эффективности развития профессиональной квалификации обучающихся (Н.М. Чегодаев, В.А. Мижериков, И.Д. Лушников).

Все названные положения согласуются с ранее утвердившимся и оправдавшим себя общим положением о педагогическом опыте, точнее, многоаспектной работе с ним, как средстве повышения педагогического мастерства, уровня профессионализма учителя (Ю.К. Бабанский,

В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, Я.С. Турбовской); более того, являются в той или иной степени результатами развития этого положения.

В дополнение к этой теоретической базе назовем имеющую для нас существенное значение разработку вопроса модульного отражения педагогической информации от идеи до технологии и практического ее применения в образовательном процессе (Ф.Ш. Терегулов, В.И. Журавлев,

A.А. Елизаров, А.К. Капитанская, Л.Д. Деулина, С.В. Грицаева, В.В. Митю-шова, В.А. Мижериков); работы, отражающие исследования по философии и развитию образования (Б.С. Гершунский, В.М. Полонский, И.И. Сулима, Я.С. Турбовской, A.M. Новиков, С.В. Кульневич, В.В. Краевский, С.Е. Шишов,

B.А. Кальней, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.); андрагогические аспекты повышения квалификации педагогов (Т.Г. Браже, Н.М. Чегодаев, Э.М. Никитин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, И.В. Крупина); различные аспекты совершенствования системы и процесса повышения квалификации учителей (А.И. Гиро, И.Д. Душников, П.В. Худоминский, А.К. Капитанская и др.); основы и сущность педагогического мастерства учителя (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, В.Г. Куценко, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин, Н.Н. Тара-севич, Г.И. Хозяинов, А.И. Щербаков).

Направленность дальнейшей исследовательской деятельности на создание условий, стимулирующих становление учителя как самосознательного субъекта своего профессионально-личностного развития, является логичной и актуальной. В контексте этой общей направленности актуальными и своевременными, на наш взгляд, являются исследования по теоретической разработке, апробации и внедрению в практику моделей специально организованной многоаспектной деятельности педагогов с субъективным педагогическим опытом на основе закономерных связей: между развитием профессиональной квалификации и изменением информационных, образовательных потребностей педагогов; между осознанным выявлением педагогами дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей и познанием, исследованием собственной профессиональной деятельности, рефлексивным осмыслением опыта ее осуществления; между использованием продуктивных способов изучения и отражения педагогического опыта и формированием личностных механизмов профессионального самосовершенствования.

Выделение этой направленности исследований основана на следующей логике рассуждений: чем более целенаправленным, осознанным будет процесс выявления, приобретения и применения недостающего знания (теоретические знания, как основа практической деятельности, должны непрерывно обновляться, модифицироваться (Е.П. Тонконогая), тем более эффективным будет развитие профессиональной квалификации педагогов, совершенствование самой профессиональной деятельности; необходимость обновления профессиональных знаний всегда сопряжена с решением актуальных педагогических задач и проблем, с реконструкцией, совершенствованием -сложившейся деятельности, а следовательно, с познанием, адекватным (научным) ее отражением; глубокое изучение и осмысление субъективного опыта — от получения технологических и методических знаний о нем до осознания смысловых основ профессиональной деятельности — предполагает создание благоприятных условий для осуществления этих сложных и трудоемких процессов, условий, заключающихся прежде всего в нахождении приемлемого интеллектуального инструмента и разработке специально организованных моделей деятельности по его эффективному применению.

Выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы развития профессиональной квалификации в целом, недостаточной разработанностью способов решения проблемы в единстве следующих ее составляющих: познание, осмысление субъективного педагогического опыта, осознанное выявление и нахождение способов удовлетворения информационных, образовательных потребностей, активизация личностных механизмов профессионального самосовершенствования.

Нахождение способов решения данных составляющих проблемы в их единстве позволит более эффективно решить проблему в целом.

Конструктивное решение проблемы развития своей профессиональной квалификации каждым педагогом реально осуществимо, на наш взгляд, на основе сформированное™ умений получения достоверных знаний о собственной профессиональной деятельности, осмысления знаний в контексте развивающейся педагогической теории и практики, существующего социального заказа школе, выявления в процессе этого своих информационных, образовательных потребностей, выстраивания на этой основе индивидуальных программ повышения квалификации (профессионально-личностного развития) и их реализации.

Особенности нашей теоретической конструкции в том, что познание субъективного опыта, получение достоверных (адекватных, научных) знаний о нем, рассматривается как непременное и главное условие становления педагога как самосознательного субъекта профессионально-личностного развития; в обосновании пригодности технологии модульного отражения педагогической информации как интеллектуального инструмента для получения достоверных знаний об опыте, выявления дефицита профессиональных знаний и умений, реконструкции опыта; построении моделей образовательной деятельности с применением технологии модульного отражения педагогической информации как личностно-ориентированных, стимулирующих процессы самосовершенствования в профессиональной деятельности.

Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессиональной квалификации педагогов на основе использования технологии модульного отражения педагогической информации.

Объект исследования: процесс непрерывного повышения квалификации работников системы образования.

Предмет исследования: развитие профессиональной квалификации педагогов на основе использования технологии модульного отражения педагогической информации.

Гипотеза исследования основана на взаимообусловленности процессов реконструкции профессиональной педагогической деятельности, профессионально-личностного совершенствования, построения и реализации инновационных моделей изучения, отражения и использования педагогического опыта в системе повышения квалификации и является предположением о том, что нахождение способа решения проблемы развития профессиональной квалификации в единстве составляющих: изучения субъективного педагогического опыта, получения достоверных знаний о нем, выявления и удовлетворения информационных, образовательных потребностей, сопряженных с профессиональной деятельностью, совершенствованием в ней, активизации личностных механизмов профессионального самосовершенствования, предполагающего использование технологии модульного отражения педагогической информации, будет способствовать эффективному развитию профессиональной квалификации педагогов, позволит выявить и описать весь комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для этого.

Задачи исследования:

1. Определить наиболее актуальные составляющие проблемы развития профессиональной квалификации педагогов, сформулировать исходные теоретические положения для ее эффективного решения.

2. Обосновать новизну и целесообразность авторского подхода к решению проблемы развития профессиональной квалификации педагогов, имеющего в своей основе многоаспектную работу с педагогическим опытом.

3. Исследовать технологию модульного отражения педагогической информации как многофункциональный интеллектуальный инструмент, установить значимость овладения технологией для педагогов.

4. Разработать, описать и апробировать модель инновационной деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования Вологодской области с применением технологии модульного отражения педагогической информации.

5. Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессиональной квалификации педагогов на основе технологии модульного отражения педагогической информации.

Методологическая основа исследования. Проведение исследования на основе следующих методологических принципов: необходимости исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений; обеспечивать целостный подход в изучении явлений и процессов; изучать явление в его развитии, в его связях и взаимодействиях с другими явлениями; рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие.

Реализация в исследовании личностно-деятельностного, системно-функционального, рефлексивно-креативного, феноменологического и сущностного подходов (методологические ориентиры).

Некоторые философские положения, на которые мы опирались, проводя ч исследование: возможность иметь объектом познания, научного исследования субъективный мир человека, его "Я", понимаемое как центр субъективного опыта, воплощение единства сознания и одновременно инстанция принятия решений, источник свободы воли (B.C. Степин, В.А. Лекторский); положения феноменологии о том, что смысл (значение) не может быть передан другим или принят от других в готовом виде, как материальный предмет: предметы, знаки, символы — лишь средства трансляции смысла, который конституируется (устанавливается) и интерпретируется субъективностью; о рефлексивной работе с сознанием (рефлексия как инструмент анализа сознания); о должной иметь место непредвзятости по отношению к приобретенным установкам сознания; об обнаружении сознанием себя, как * направленности на предмет, как бытия осознанности (Гуссерль)1; обусловленность восприятия смысла явно выраженного, артикулированного научного знания неявным контекстом скрытого, молчаливого знания, которое имеет инструментальный характер "знания как", знания-умения, в своих глубинных основах задаваемого всей телесной организацией человека, как живого существа (положение Полани о "личностном знании"); положения философской герменевтики об открытости образования, понимающем образовании, сопряженным с осмысленнием категории понимания, как процедуры осмысления, т. е. выявления и реконструкции смысла и смыслообразования; о взаимосвязи ценностных аспектов в структуре человеческой деятельности с познавательными и волевыми; понимание сознания как усилия, становления, т. е. генетически (М.К. Мамардашвили); философско-этическое объяснение сущности педагогики духовно-преобразующего общения (Г.Н. Оботурова).

Особо выделим методологический ориентир — гуманитарно-аксиологический подход в постдипломном образовании педагога (В.Г. Воронцова); концепции, лежащие в его основе: социально-гуманистическая концепция обучающегося общества и концепция личностно ориентированного взаимодействия в педагогическом процессе.

Также, в своем исследовании мы исходили из описанных представлений об инновационном педагогическом процессе в последипломном образовании (Н.М. Чегодаев).

Принципиальным для нашего исследования является методологическое положение педагогической антропологии о бесконечности процесса профессионально-личностного совершенствования учителя

И.Д. Лушников), а также концепция информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации (В.И. Журавлев, А.А. Елизаров, А.К. Капитанская).

Методы исследования. В процессе исследования применен комплекс общенаучных и конкретно-научных (теоретических и эмпирических) методов. Метод теоретического анализа и синтеза позволил в процессе изучения литературы, пакета документов РБПИ РИПЦ РИПКРО, продуктов деятельности (первый и второй варианты РБГШ, областной БПД) выявить и сформулировать теоретические положения, с позиций которых определялась актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности, определялись направления ее конструктивного решения, выдвигались гипотезы исследования. Использовался метод понятийно-терминологического анализа, с помощью которого строился понятийно-терминологический аппарат. Для построения концептуальной модели инновационной деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования области применен метод структурно-функционального моделирования. Опытно-экспериментальная работа требовала постоянного использования метода рефлексивного осмысления. Сочетание анкетирования, интервьюирования, наблюдения, рефлексии организуемого образовательного процесса и его результатов, обобщения мнений преподавателей и обучающихся сделало реальным осуществление мониторинга отношения педагогов к экспериментально проверяемому нововведению. Системный и аспектный анализ экспериментальной деятельности, рефлексивное осмысление ее процесса и результатов — те методы, которые позволили выявить и описать комплекс организационно-педагогических условий развития профессиональной квалификации педагогов на основе технологии модульного отражения педагогической информации.

Этапы исследования охватывают период 1991 - 1-й половины 2002 гг.

На первом этапе (1991-1994) осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, разрабатывался концептуальный подход к решению проблемы, определялась методология и методика исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась теоретическая модель инновационной деятельности по решению проблемы в системе повышения квалификации работников образования области, начиналась ее апробация.

На втором этапе (1995-2000) уточнялись исходные теоретические положения для эффективного решения проблемы, уточнялся понятийный аппарат, проводился формирующий эксперимент, дорабатывалась и вновь проходила апробацию модель инновационной деятельности, осуществлялась рефлексия ее процесса и результатов.

На третьем этапе (2001-2002) подводились итоги исследовательской работы, оценивалась эффективность авторского подхода к решению проблемы исследования, оформлялась диссертация.

Опытно-экспериментальная база. Вологодский институт развития образования, центры повышения квалификации г.г. Вологда, Великий Устюг, Череповец, методические кабинеты г.г. Сокол, Тотьма, Бабаевского, Верховажского, Вологодского, Вытегорского, Кадуйского, Кирилловского, Усть-Кубенского, Устюженского, Шекснинского районов, школа-гимназия N10 г. Великого Устюга, профессиональный лицей N31 г. Вологды, учреждения дополнительного образования г. Череповца (Центр детского творчества, Дворец детского и юношеского творчества).

Научная новизна исследования.

1. Обосновано положение об актуальности и своевременности теоретической и практической разработки моделей специально организованной многоаспектной деятельности работников образования с субъективным педагогическим опытом на основе закономерных связей: между развитием профессиональной квалификации и изменением информационных, образовательных потребностей; между осознанным выявлением дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей и познанием, исследованием собственной профессиональной деятельности, рефлексивным осмыслением опыта ее осуществления; между использованием эффективных способов изучения и отражения педагогического опыта и формированием личностных механизмов профессионального самосовершенствования.

2. Доказана эффективность модульного способа изучения и отражения опыта профессиональной педагогической деятельности как способа, активизирующего деятельность личностных структур сознания, следовательно, способствующего формированию и развитию личностных механизмов профессионального самосовершенствования.

3. Исследована технология модульного отражения педагогической информации как многофункциональный интеллектуальный инструмент, позволяющий изучать собственную профессиональную деятельность и получать достоверные знания о ней, опыте ее осуществления, выявлять дефицит профессионального знания, опыта, способностей, формировать рефлексивное отношение к опыту, реконструировать деятельность на определенной теоретической и методологической основе; способствующий сближению целенаправленно осуществляемых процессов развития профессиональной квалификации и совершенствования профессиональной деятельности, накоплению опыта профессионально-личностного развития.

4. Выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного развития профессиональной квалификации педагогов на основе технологии модульного отражения педагогической информации.

Основные условия: организация деятельности структурного подразделения учреждения дополнительного профессионального образования, призванного реализовать непреходящую задачу педагогической науки — задачу изучения и обобщения опыта педагогической деятельности, в соответствии с основными тенденциями в области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых; формирование массивов региональных банков педагогических данных, содержащих информацию об опыте профессиональной деятельности педагогов; организация функционирования БПД в соответствии с целями развития образования, его информационного, научно-методического обеспечения; обеспечение активной, действенной позиции педагогов в изучении и обобщении педагогического опыта, в формировании информационных массивов банков педагогических данных различных уровней, в осуществлении кругооборота данных о педагогическом опыте по схеме "педагог — банк — педагог", в эффективном использовании данных для реконструкции, совершенствования профессиональной деятельности; разработка многоуровневой образовательной программы по овладению технологией модульного отражения педагогической информации, организация личностно ориентированного образовательного процесса по ее реализации, позволяющего подниматься по ступеням теоретического осмысления опыта деятельности в соответствии с потребностями педагога в осмыслении и с возможностями теоретического исследования деятельности в данный период времени, ориентированного на непрерывность этого процесса, сопряженного с неизбежными изменениями, целенаправленной реконструкцией профессиональной деятельности, совершенствованием в ней; достижение согласованности позиций и действий департамента образования, учреждения дополнительного профессионального образования, его структурных подразделений, методических служб различных уровней по вопросам изучения, обобщения, использования педагогического опыта в контексте непрерывного педагогического образования и аттестации кадров; обучение работников образования основам методологии научного исследования.

Названные условия позволяют успешно решать проблему развития профессиональной квалификации педагогов, способствуют формированию опыта деятельности, направленной на профессиональное совершенствование, опыта взаимодействия в решении профессиональных педагогических задач и проблем, коммуникации в деятельности, росту самостоятельности и ответственности, формированию позиции педагога, как самосознательного субъекта профессионально-личностного развития.

Теоретическая значимость исследования. В контексте задач, решаемых в исследовании, реализована концепция информационного кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования, концепция личностно ориентированного взаимодействия в образовательном процессе. Расширено представление о технологии модульного отражения педагогической информации как многофункциональном интеллектуальном инструменте. Теоретическая модель многоаспектной деятельности с субъективным педагогическим опытом с применением технологии модульного отражения педагогической информации соответствует современным представлениям об инновационном педагогическом процессе в системе последипломного образования, основным принципам обучения взрослых. Тем самым в исследовании реализуются следующие взаимосвязанные идеи: непрерывного педагогического образования, научного обобщения опыта профессиональной педагогической деятельности, становления учителя как самосознательного субъекта своего профессионально-личностного развития.

Практическая значимость исследования. Организована образовательная деятельность информационно-методического центра ВИРО в логике решения задач непрерывного педагогического образования и аттестации кадров (на основе реализации многоуровневой программы модульного отражения педагогической информации). Создан, функционирует и развивается областной банк педагогических данных. Составлены и используются методические рекомендации по совершенствованию деятельности информационно-методических служб различных уровней. Созданы и функционируют наряду с областным ряд городских и районных банков педагогических данных, а также банки отдельных образовательных учреждений. В системе повышения квалификации работников образования области созданы условия для систематического, целенаправленного изучения и использования педагогического опыта как основы профессионально-личностного совершенствования педагогов. Представленная модель деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта, в том числе, многоуровневая программа модульного отражения педагогической информации, может быть применена в любой региональной системе повышения квалификации.

Научная обоснованность и достоверность результатов обеспечивается использованием соответствующей теоретической базы исследования, следованием общей структуре и логике научно-педагогического исследования; многократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы и, как следствие, многократным подтверждением и совершенствованием достигаемого результата; тщательным анализом условий эффективности достижения результата, что способствовало обогащению гипотез и продуктивности вновь проводимых экспериментов; подтверждением результативности при апробации нововведений в работе с различными категориями работников образования. На защиту выносятся положения: об актуальности и своевременности теоретической и практической разработки моделей специально организованной многоаспектной деятельности педагогов с субъективным педагогическим опытом на основе закономерных связей: между развитием профессиональной квалификации и изменением информационных, образовательных потребностей педагогов; между осознанным выявлением педагогами дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей и познанием, исследованием собственной профессиональной деятельности, рефлексивным осмыслением опыта ее осуществления; между использованием продуктивных способов изучения и отражения педагогического опыта и формированием личностных механизмов профессионального самосовершенствования; о целесообразности использования в процессе повышения квалификации технологии модульного отражения педагогической информации как многофункционального интеллектуального инструмента, позволяющего изучать собственную профессиональную деятельность и получать достоверные знания о ней, опыте ее осуществления, выявлять дефицит недостающего профессионального знания, опыта, способностей, формировать рефлексивное отношение к опыту, реконструировать деятельность на определенной теоретической и методологической основе; способствующего сближению целенаправленно осуществляемых процессов развития профессиональной квалификации и совершенствования профессиональной деятельности, накоплению опыта профессионально-личностного развития; модель специально организованной деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования с применением технологии модульного отражения педагогической информации; совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной квалификации педагогов на основе использования технологии модульного отражения педагогической информации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены на страницах областного педагогического журнала "Источник" (Вологда, 2000), представлены в выступлениях и докладах на заседаниях ученого совета, научно-практических конференциях и проблемных семинарах в ВИРО (Вологда, 1991-2002), на курсах в РИПКРО, проводимых Республиканским информационно-педагогическим центром (Москва, 1991, 1995), на научно-практической конференции "Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе" (Вологда, 1996), на совещании руководителей образовательных учреждений гг. Вологда и Новгород (Вологда, 1998), на кафедре исторических и гуманитарных наук ВИРО (Вологда, 1994-2002), на коллегии департамента образования Вологодской области (Великий Устюг, 1999), на Всероссийской научно-практической конференции "Непрерывное педагогическое образование и аттестация кадров" (Вологда, 2001), на кафедре технологий и предпринимательства Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (Москва, 2001-2002).

Результаты исследований используются в деятельности Вологодского института развития образования, центров повышения квалификации г.г. Вологда, Великий Устюг, Череповец, методических служб различных уровней (районных, городских, отдельных образовательных учреждений).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дробинина, Ирина Юрьевна

Выводы по главе II.

1. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают теоретическую обоснованность авторского подхода к решению проблемы развития профессиональной квалификации педагогов в единстве составляющих: изучения субъективного педагогического опыта, получения достоверных знаний о нем; выявления и удовлетворения образовательных потребностей, сопряженных с профессиональной деятельностью, совершенствованием в ней; активизации личностных механизмов профессионального сам ©совершенствования.

2. В процессе исследования доказана многофункциональность интеллектуального инструмента — технологии модульного отражения педагогической информации, а именно, ее пригодность для изучения профессиональной деятельности, получения достоверных знаний о ней, опыте ее осуществления, выявления дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей, формирования рефлексивного отношения к опыту профессиональной деятельности, опыту профессионально-личностного совершенствования, реконструкции деятельности на определенной теоретической и методологической основе. Использование технологии способствует сближению целенаправленно осуществляемых процессов развития профессиональной квалификации и совершенствования профессиональной деятельности, формированию, обогащению опыта профессионально-личностного развития.

3. Апробация и теоретическое осмысление модели инновационной деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования области позволили выявить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной квалификации педагогов на основе технологии модульного отражения педагогической информации.

4. Практическая значимость исследования подтверждается фактами организации деятельности информационно-методического центра Вологодского института развития образования в контексте непрерывного педагогического образования и аттестации кадров [37], создания и функционирования банков педагогических данных в г.г. Великий Устюг, Тотьма, Череповец, в учреждениях дополнительного образования г. Череповца, усовершенствования деятельности районных и городских методических служб, методических служб ряда образовательных учреждений области в направлении повышения эффективности развития профессиональной квалификации на основе использования технологии модульного отражения педагогической информации.

Используя принципы оценки деятельности андрагога (Т.Г. Браже) констатируем также следующее: инновационная деятельность по изучению, отражению и использованию педагогического опыта на основе технологии модульного отражения педагогической информации, описанная в диссертации, соответствует основным принципам обучения взрослых, а именно, главному принципу — его обязательной результативности, гарантии удовлетворения потребности обучающегося в повышении в том или ином виде качества его жизни: экологичности результатов (представленная деятельность гуманна, не противоречит нормам права и этики, общечеловеческим ценностям, направлена на целостное профессионально-личностное развитие педагога, на повышение уровня профессионально-педагогической компетентности, в связи с чем педагог более комфортно чувствует себя в своей профессии); валеологичности достижения успеха в обучении, благодаря продуктивности способа модульного отражения педагогической информации, посильности и значимости задач обучения, не ограниченности выполнения задач жесткими временными рамками, предоставлению возможности корректировать задачи обучения и планировать образовательную (самообразовательную) деятельность в соответствии с ними; владению андрагогами продуктивными, сберегающими силы обучаемых технологиями (сочетание при обучении технологии модульного отражения педагогической информации лекционных, практических, консультационных занятий, микрообучение, методы ЖФЭН, технология использования распределенного банка педагогических данных); избирательности отношения обучающихся к содержанию обучения, целям и способам их реализации, что обеспечивается выбором уровней, форм обучения, определением каждым обучающимся реально выполнимых, личностно значимых задач обучения и, следовательно, содержания обучения, наконец, выстраиванием оптимального (своего) плана, пути, маршрута по достижению поставленных задач; индивидуализации обучения, что реализуется, благодаря преломлению общей цели в конкретные (свои) цели и задачи обучения, нахождению, выбору способов их решения, возможности корректировать цели и задачи, пути и планы их достижения, использованию различных источников знаний, обеспечению возможности индивидуального темпа продвижения в обучении, в достижении поставленных задач; важнейшему психолого-педагогическому принципу образования взрослых — принципу развития творческого потенциала любого человека, его скрытых способностей, что достигается в процессе теоретического исследования и осмысления профессиональной педагогической деятельности, который "захватывает" педагогов, не оставляет равнодушными, является творческим, исследовательским процессом, имеющим своим результатом выявление сущности сложившегося педагогического опыта, теоретических, смысловых основ деятельности, сопровождающимся приращением профессиональных знаний, умений, опыта, формированием и развитием профессионально значимых качеств, способностей, необходимых для дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности, формированием индивидуального стиля деятельности, ценностного отношения к собственному развитию (что обуславливает и формирование ценностного отношения детей к собственному развитию); принципу психологической комфортности, реализация которого обусловлена всеми предыдущими принципами; проявляется в отношениях всех субъектов образовательного процесса друг к другу в их позитивном общении, без чего невозможно позитивное самоотношение и самореализация; принцип оптимистичности обучения, укрепление у взрослого человека веры в себя, свои возможности; достигается благодаря неформальному отношению андрагога к обучающимся педагогам, созданию ситуации успеха для каждого, ответственности преподавателей за качество процесса и результатов обучения, стремления и умения своевременно оказать необходимую помощь.

Заключение Основные итоги исследовательской работы

1. На основе анализа научной литературы и педагогической действительности определены составляющие проблемы развития профессиональной квалификации педагогов, требующие комплексного решения: изучение субъективного педагогического опыта, получение достоверных знаний о нем; выявление и удовлетворение информационных, образовательных потребностей, сопряженных с профессиональной деятельностью, совершенствованием в ней; активизация личностных механизмов профессионального самосовершенствования.

Сформулированы исходные теоретические положения для эффективного решения проблемы:

- положение о развитии профессиональной квалификации как непрерывном, самообуславливаемом процессе, эффективность которого сопряжена с формированием позиции педагога как самосознательного субъекта своего профессионально-личностного развития;

- о взаимосвязи, взаимообусловленности процессов развития профессиональной квалификации педагогов, реконструкции профессиональной педагогической деятельности, построения и реализации инновационных моделей многоаспектной деятельности с субъективным педагогическим опытом в системе повышения квалификации работников образования;

- об эффективности модульного способа отражения педагогической информации как способа, активизирующего деятельность личностных структур сознания.

2. Обоснована новизна и целесообразность авторского подхода к решению проблемы развития профессиональной квалификации педагогов, имеющего в своей основе многоаспектную работу с педагогическим опытом.

Новизна заключается в решении проблемы в единстве составляющих: изучения субъективного педагогического опыта, получения достоверных знаний о нем; выявления и удовлетворения информационных, образовательных потребностей, сопряженных с профессиональной деятельностью, совершенствованием в ней; активизации личностных механизмов профессионального самосовершенствования; на основе выявленных закономерных связей между: развитием профессиональной квалификации и изменением информационных, образовательных потребностей педагогов; осознанным выявлением педагогами дефицита недостающего профессионального знания, опыта, способностей и познанием, исследованием собственной профессиональной деятельности, рефлексивным осмыслением опыта ее осуществления; использованием эффективных способов изучения и отражения педагогического опыта и формированием личностных механизмов профессионального самосовершенствования; с использованием технологии модульного отражения педагогической информации.

Данный подход сообразуется с целью формирования позиции педагога как самосознательного субъекта своего профессионально-личностного развития.

3. Исследована технология модульного отражения педагогической информации как многофункциональный интеллектуальный инструмент, установлена значимость овладения технологией для педагогов. Технология позволяет изучать собственную профессиональную деятельность и получать достоверные знания о ней, опыте ее осуществления, выявлять дефицит профессионального знания, опыта, способностей, формировать рефлексивное отношение к опыту, реконструировать деятельность на определенной теоретической и методологической основе; способствует сближению целенаправленно осуществляемых процессов развития профессиональной квалификации и совершенствования профессиональной деятельности, накоплению опыта профессионально-личностного развития.

4. Разработана, описана и апробирована модель инновационной деятельности по изучению, отражению и использованию педагогического опыта в системе повышения квалификации работников образования Вологодской области с применением технологии модульного отражения педагогической информации, что явилось практической реализацией авторского подхода к решению проблемы развития профессиональной квалификации педагогов и позволило выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессиональной квалификации педагогов на основе названной технологии.

5. Выявлена совокупность организационно-педагогических условий развития профессиональной квалификации педагогов (работников образования) на основе использования технологии модульного отражения педагогической информации.

Основные условия: организация деятельности структурного подразделения учреждения дополнительного профессионального образования, призванного реализовать непреходящую задачу педагогической науки — задачу изучения и обобщения опыта педагогической деятельности, в соответствии с основными тенденциями в области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых; формирование массивов региональных банков педагогических данных, содержащих информацию об опыте профессиональной деятельности педагогов; организация функционирования БПД в соответствии с целями развития образования, его информационного, научно-методического обеспечения; обеспечение активной, действенной позиции педагогов в изучении и обобщении педагогического опыта, в формировании информационных массивов банков педагогических данных различных уровней, в осуществлении кругооборота данных о педагогическом опыте по схеме педагог — банк — педагог", в эффективном использовании данных для реконструкции, совершенствования профессиональной деятельности; разработка многоуровневой образовательной программы по овладению технологией модульного отражения педагогической информации, организация личностно ориентированного образовательного процесса по ее реализации, позволяющего подниматься по ступеням теоретического осмысления опыта деятельности в соответствии с потребностями педагога в осмыслении и с возможностями теоретического исследования деятельности в данный период времени, ориентированного на непрерывность этого процесса, сопряженного с неизбежными изменениями, целенаправленной реконструкцией профессиональной деятельности, совершенствованием в ней; достижение согласованности позиций и действий департамента образования, учреждения дополнительного профессионального образования, его структурных подразделений, методических служб различных уровней по вопросам изучения, обобщения, использования педагогического опыта в контексте непрерывного педагогического образования и аттестации кадров; обучение работников образования основам методологии научного исследования.

Выявленные условия созданы в системе повышения квалификации работников образования Вологодской области и являются теми обстоятельствами, которые зарекомендовали себя, как эффективно развивающие профессиональную квалификацию педагогов, способствующие росту их профессионализма и компетентности.

Поставленные задачи исследования выполнены, основная и промежуточные гипотезы подтверждены, цель достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дробинина, Ирина Юрьевна, 2002 год

1. Адреса педагогического опыта. Аннотированный каталог областного банка педагогических данных. Выпуск 6. — Вологда: ВИРО, 2002. — 63 с.2. "Академический вестник" ("АВ") №3. — М.: АПКиПРО, 1999,— 118 с.

2. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 1999 —160 с.

3. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика.— 2000. — №9. — С. 54-60.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

5. Бакулина Т.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика.— 2000. — №10. — С. 17-21.

6. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. — 1996. — №4. — С. 14-18.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

8. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. — 1998. — №2, —С. 102-105.

9. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — №1. — С. 17-24.

10. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. — 2000. — №6. — С. 18-20.

11. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука// Вопросы философии. — 2001. — №2. — С. 89-95.

12. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера. — Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. — 190 с.

13. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.

14. М.: Педагогика, 1987. —184 с.

15. Владиславлев Л. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы.1. М„ 1978. — 175 с.

16. Воронов В.В., Елизаров А.А. Фасетный рубрикатор автоматизированной информационно-поисковой системы Российского института повышения квалификации работников народного образования. — М., 1991, —27 с.

17. П.Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно аксиологический подход. Автореферат дис. . д.п.н. — Псков, 1997. — 65 с.

18. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: опыты теоретической рефлексии и монизм в психологии // Вопросы философии. — 2001. — №1. — С.74-87.

19. Геранзон Бу. Практический интеллект// Вопросы философии. — 1998.6. — С. 66-78.

20. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (концептуально-технологический аспект). Учебное пособие. — М.: АПКиПРО, 2001. — 64 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во "Совершенство", 1998. — 608 с.

22. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование самообразования учителей в системе повышения квалификации. Дис. . к.п.н. — Минск, 1994. — 193 с.

23. Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе. Материалы научно-практической конференции. — Вологда: ВГПУ, издательство "Русь", 1996. — 186 с.

24. Грицаева С.В. Дидактические функции предмашинной обработки информации студентами при освоении педагогических дисциплин. Дис. . к.п.н. — М., 1992, —201 с.

25. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. — 2001.—№2.—С. 116-123.

26. Гузеев В В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с. (Серия "Системные основания образовательной технологии")

27. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001. — 128 с. (Серия "Системные основания образовательной технологии")

28. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. — М.: Народное образование, 2001. — 128 с. (Серия "Системные основания образовательной технологии")

29. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001. — 224 с. (Серия "Системные основания образовательной технологии")

30. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 42-46.

31. ЗГДеулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями. Дис. . к.п.н. — М., 1992. — 158 с.

32. Диалоги о профессиональном мастерстве // Новые знания. Журнал по проблемам образования взрослых. — 2000. — № 4. — С. 11-13.

33. Дробинина И.Ю. Основные вопросы создания, функционирования и развития информационно-методических служб различных уровней // Источник. — 2000. — №2. — С. 34-39.

34. Дробинина И.Ю. Образовательные возможности программы "Модульное отражение педагогической информации" // Источник. — 2000. — №3. —С. 26-32.

35. Елизаров А.А. Технология предмашинной и предсистемной обработки информации в АИС "Республиканский банк педагогической информации" в системе повышения квалификации работников образования. — М.: РИПКРО, РИПЦ, 1991, —8 с.

36. Журавлев В.И., Елизаров А.А. Типология педагогической информации, используемой в АИС "Республиканский банк педагогической информации" в системе повышения квалификации работников образования. — М.: РИПКРО, РИПЦ, 1991. — 23 с.

37. Журавлев В.И. Информационно-педагогический модуль в пединформатике // Советская педагогика. — 1.991. — №8. — С. 56-59.

38. Завгородняя А. Новая роль знаний в информационном обществе // Новые знания.*—Журнал по проблемам образования взрослых. — 2000.— №4.— С. 18-22.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

40. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

41. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. — М.: Издат. центр "Академия", 2001. — 192 с.

42. Заир Бек Е С. Основы педагогического проектирования. — С-Пб., 1995, —234 с.

43. Закон Российской Федерации "Об образовании". — 3-е изд. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 52 с. (Серия "Федеральный закон")

44. Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. — М.: ИФ "Образование в документах", 2001. — 2-е изд. — 104 с. (Серия "Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования".)

45. Захарченко М.В. Рефлексия в педагогике. Из сборника "Педагогические мастерские: Франция, Россия" / Под ред. Э.С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997. — С. 47-60.

46. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. — 1991. — №1. — С. 81-87.

47. Зинченко Г.П. Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. — 2001. — №2. — С. 66-88.

48. Зинченко Г.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика.2001,—№6.— С. 9-17.

49. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов (на примере внедрения компьютерных технологий). Дис. . к.п.н. (научный руководитель В.И. Журавлев). — М., 1993.236 с.

50. Капитанская А.К. Информационные технологии в системе повышения квалификации работников образования // Народное образование. — 1993. — №1. — С. 118-119.

51. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как система. — СПб., 1996,— 135 с.

52. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. — 2000. — №7. — С. 12-18.

53. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя. Автореферат дис. . к.п.н. — М., 1999. — 18 с.

54. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. — 336 с.

55. Коновалова А.П. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания. Автореферат дис. . к.п.н. — Ярославль, 2002. — 20 с.

56. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (Одобрена Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 года) // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — №1. — С. 3-16.

57. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. — 1998. — №2. — С. 22-28.

58. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. — 1999. — №2. — С. 8-12.

59. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О "чужом" и "своем" в педагогике) // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 115-121.

60. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. — 2000. — №7. — С. 3-12.

61. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000.— 24 с.

62. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — 2-е изд. — М.: Ось-89, 1997. — 208 с.

63. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты. Практическое пособие для студентов-магистрантов. — М.: Ось-89, 1998. — 304 с.

64. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 108-115.

65. Кульневич С.В. О научно-педагогический грамотности // Педагогика. — 2000. — №6. — С. 21-27.

66. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособ. — Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001.— 160 с.

67. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола) // Вопросы философии. — 1997. — №2.;— С. 3-56.

68. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. — С-Пб., 1992. — 62 с.

69. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Дис. . к.п.н. — М., 1995. — 180 с.

70. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. — 1999. — №6.— С. 12-18.

71. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. — 2001. — №2. — С. 56-65.

72. Личностно ориентированное образование: проблемы и тенденции развития. Сборник материалов / Под ред. В.В. Судакова. — Вологда, ВИРО, 2000. — 234 с.

73. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — 104 с.

74. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. — 1999.1. — С. 10-19.

75. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. — 2000.6, —С. 13-18.

76. Лушников И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя. Учебно-методическое пособие. — Вологда: ВИРО, 2000.110 с.

77. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. — М.: Прометей, 1991. — 208 с.

78. Лушников И.Д. Формы и процедуры аттестации педагогических работников в системе непрерывного педагогического образования. — Вологда: ВИРО, 2001 — 18 с.

79. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК). Автореферат дис. . к.п.н. — С-Пб., 1999. — 13 с.

80. Махмутов М.И. Современный урок. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

81. Мижериков В.А. Инновационные подходы к использованию передового педагогического опыта в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений. Дис. . к.п.н. — М., 1998. — 250 с.

82. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 288 с.

83. Митюшова В.В. Машиноориентированные сообщения о передовом педагогическом опыте как средство повышения квалификации классных руководителей. Дис. . к.п.н. —М., 1995. — 186 с.

84. Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. — 2001. — №5. — С. 45-50.

85. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. — М.: Педагогика, 1986. — 200 с.

86. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М., 1990. — 103 с.

87. Нагель О.И. Учебно-творческая деятельность учителя трудового обучения в современной школе. Автореферат дис. . к.п.н. — М., 2001. — 21 с.

88. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. — М.: МГУП, 2000,— 15 с.

89. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576 с.

90. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

91. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, —512 с.

92. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). — М.: Педагогический поиск, 1994. — 146 с.

93. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М.: РАО, АПО, 1998. — 134 с.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: ЭГВЕС, 2000. — 272 с.

95. Оботурова Г.А. Философское осмысление образовательного мифотворчества. Материалы к спецкурсу по проблемам философии образования для студентов педагогических вузов. — Вологда: "Русь", 1998. — 52 с.

96. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. — 1992. — №9. — С. 3-21.

97. Ожегов С И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. / Российская АН; Российский фонд культуры; — 2-е издание, исправленное и дополненное. — М.: АЗЪ, 1994. — 928 с.

98. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Педагогика. — 1989. — №2. — С. 86-90.

99. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды (из опыта работы школ ЦКФЛ РАО в П.Черноголовка) // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — N4. — С. 20-26.

100. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.К. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс, 1998. — 512 с.

101. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под редакцией П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

102. Педагогические мастерские: Франция — Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина: Под. ред. Э.С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997. — 128 с.

103. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.

104. Пидкасистый П.Н., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателей высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

105. Платонова В.П., Игнатьева А.С. Повышение квалификации и аттестация учителя на высшую категорию. — Вологда: ВИРО, 2001. — 41 с.

106. Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.

107. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология. Автореферат дис. . к.п.н. — М., 1999.16 с.

108. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

109. Поташник М.М., Моисеев A.M. Какие бывают результаты образования // Народное образование. — 1999. — №7-8. — С. 170-172.

110. Поташник М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Народное образование. — 1999. — №7-8.1. С. 175-177.

111. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. — 1993. — №5. — С. 3^12.

112. Радугин А.А. Философия: Курс лекций.— М.: Владос, 1995. — 304 с.

113. Развитие одаренности детей (опыт финалистов Всероссийского конкурса "Учитель года России"). — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 272 с.

114. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. — 2000.1. Т. 21,—№3, —С. 88-95.

115. Розин В.М. Ценностные основания концепции деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. — 2001. — №2.1. С. 96-106.

116. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 е., ил. т. 1 — А-М-1993.

117. Российская педагогическая нциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 е., ил. т.2 — М-Я-1999.

118. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. — 1999,— №1, — С. 19-24.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

120. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей //Директор школы, — 1998. — №4, —С. 11-19.

121. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. — 1999. — №6. — С. 44-50.

122. Сиденко А. Педагогический опыт: способ оценки и самооценки // Народное образование. — 1999. — №7-8. — С. 228-229.

123. Система аттестации педагогических работников / Под. ред. И.Д. Лушникова. — Вологда: ВИРО, 2001. — 46 с.

124. Ситник А.П., Савенкова Н.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. — М.: АПКиПРО РФ, 2000. — 84 с.

125. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986.— 152 с.

126. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. редактор Ю.А. Кудрявцев. — М.: Российское педагогическое агенство, 1998. — 102 с.

127. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 416 с.

128. Современная западная философия: Словарь / Сост.: B.C. Малахов, В.П. Филатов. — М.: Политиздат, 1991. —414 с.

129. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты // Образование. — 2000. — №2. — С. 47-78.

130. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов (для студентов и аспирантов). — М.: АПКиПРО, 2001. —74 с.

131. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Изд-во "Российское педагогическое агенство", 1997. — 174 с.

132. Судаков В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 224 с.

133. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, — 1999. — №1, — С. 36-43.

134. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. — М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

135. Теросян В.Г. Ценность философии // Вопросы философии. — 1993. — N9. — С. 94-96.

136. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

137. Учитель года России: Лучшее из лучших: Сборник методических материалов — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. — 296 с.

138. Учитель года России: Лучшее из лучших: Сборник методических материалов. — Вып.З. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. — 344 с.

139. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе). Под редакцией А.Н. Тубельского. — М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 336 с.

140. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. — М.: "Советская энциклопедия", 1983. — 840 с.

141. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. — М., 1986. — 184 с.

142. Чегодаев Н.М. Субъективно-ориентированный педагогический процесс в условиях последипломного образования учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — 1997. —№10.— С. 56-62.

143. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Дис. . д.п.н. — С-Пб., 1997. — 395 с.

144. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. — 1998. —№3. — С.11-16.

145. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. — 1998. — №4. — С. 3-10.

146. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. — 384 с.

147. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология.— М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

148. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию "феномена человека" (попытка современной оценки) // Вопросы философии. — 2001. — №2, —С. 107-115.

149. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 320 с.

150. Шмелькова Л. Профессиональная помощь учителю // Народное образование. — 1999. — №7-8. — С. 77-81.

151. Юревич С.А. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы. Автореферат . к.п.н. — Магнитогорск, 1998. — 24 с.

152. Якиманская И.А., Якунина О. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. — 1998. — №3. — С. 65-72.