Организационно-содержательное обеспечение начального профессионального образования: На примере строительных специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чудов, Константин Александрович

• Чудов, Константин Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чудов, Константин Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ

ПОДГОТОВКИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ.

1.1. Методы отбора содержания профессионального образования в сфере подготовки высококвалифицированных рабочих.

1.2. Интеграция содержания начального профессионального образования для профессии базовых сфер экономики.

1.3. Ремесленные профессии в сфере базовых отраслей экономики.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ НАЧАЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Организационные основы процесса начальной профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих.

2.2. Содержательные компоненты процесса начальной профессиональной подготовки будущих работников.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

3.1. Методические основы эксперимента.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-содержательное обеспечение начального профессионального образования: На примере строительных специальностей»

Актуальность проблемы. Коренные социально-экономические преобразования в России, возникновение в сфере производства новых хозяйствующих субъектов и организаций, формирование и становление рыночной экономики, появление острой конкуренции на рынках сбыта, сервиса и производства существенно трансформировали кадровую ситуацию в стране. В связи с переменой целей, стиля, а не редко и содержания деятельности значительно изменился и возрос уровень требований к качеству подготовки всех участников производства, но в первую очередь высококвалифицированных рабочих, дефицит которых весьма существенно сказывается в современных условиях на базовых отраслях экономики.

Переход к рыночной системе хозяйствования, происходящий сейчас в России, обостряет проблемы качественной, соответствующей требованиям современной социальной потребности профессиональной подготовки компетентных, конкурентоспособных, грамотных выпускников системы начального профессионального образования.

В Концепции модернизации образования в числе главных задач выдвигается повышение качества обучения и подготовки кадров, определяется необходимость совершенствования организационно-содержательного обеспечения образовательного процесса. Без обновления организационно-содержательного обеспечения начального профессионального образования, направленного на повышение эффективности подготовки кадров, невозможна реализация рыночных функций производства. Все это актуализирует проблему разработки соответствующей научно-методической и учебно-программной базы начального профессионального образования, адекватной современным социально-экономическим условиям. Прежде всего, возникает необходимость в совершенствовании государственных образовательных стандартов как базовых нормативов начального профессионального образования.

Совокупный анализ научных публикаций, педагогических, психологических и методических разработок по вопросам организации и содержания профессионального образования, в том числе формирования госстандартов, позволили увидеть, что, помимо методологического раздела, научным сообществом активно осваиваются предметные области стандартизации. Среди них можно отметить относящиеся к стандартам работы JI.H. Алексашкиной, С.А. Бешенкова, Е.А. Быстровой, Н.М. Шанского, Н.Ф. Виноградовой (проблемы стандартов по истории, информатике, обществознанию, русскому языку), Г.И.Беленького, Г.М. Гогиберидзе, Ю.И. Лыссого (стандарты литературного образования), Е.Е.Минченкова, А.А. Кавериной, Т.С. Калиновой, А.Г.Хрипковой, Б.Н. Неменского, Н.М. Сокольниковой ( методология разработки стандартов по химии, биологии, искусству ), И.Т. Суравегиной, А.Н.Захлебного (концепции экологического образования и его стандартов )Ю.Н.Хатунцева, В.Н. Шаулина (проблемы стандартов физической культуры и технологии ), Н.Н. Петровой, В.Н. Петровой, В.П. Глова, Л.Ф. Гриханкиной, Г.П. Андреева (стандарты географического образования ).

Рядом ученых, прежде всего Института развития профессионального образования Минобразования Российской Федерации, осуществлена разработка 290 стандартов в соответствии с Перечнем профессий начального профессионального образования (А.А. Кива, Т.Т. Новикова, В.А. Тихилова, А.С. Хрипков и другие).

Вместе с тем, проблемы формирования организационно-содржательного обеспечения начального профессионального образования при подготовке конкурентоспособных работников базовых отраслей экономики остаются практически не исследованными, хотя в последние годы издано немало научных работ по анализу рынка труда и образовательных услуг. К таким работам относятся труды А.Т. Глазунова,

Г.М. Гогиберидзе, К.Г.Кязимова, А.Н. Лейбовича, Г.И. Лукина, В.П.Намчука, Е.А. Рыковой, М.С. Савиной, В.К.Шаповалова и др. Актуальным вопросам мотивационных предпочтений на рынке труда и обучения профессии посвящены публикации В.В. Анисимова, Е.Я. Бутко, М.С. Кагана, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, В.А. Полякова и других.

Проблемам профессиональной подготовки специалистов, определению педагогических и психологических условий профессионального образования посвящены работы Е.И. Антоновой, Ю.П.Ветрова, З.К. Бакшевой, Н.М. Гаджиевой, Г.М.Гогиберидзе, Г.Е. Збровского, И.Б.Котовой, В.П.Намчука, А.В.Непомнящего,Л.А. Немировой, В.К.Шаповалова и других.

Понятие «профессиональное образование» в диссертации употребляется для обозначения функциональной образовательной среды, в которой осуществляется процесс профессионального становления личности и ее обучения конкретному виду деятельности. В нашем исследовании данное понятие ограничено начальным профессиональным образованием в базовых отраслях экономики.

Область научно-педагогических исследований в начальном профессиональном образовании, создание и совершенствование для него образовательных стандартов является новым научным направлением, требующим повышенного внимания и ускоренной разработки в связи с растущими потребностями рынка труда. Остаются не исследованными и не решенными многие противоречия:

• между потребностями рынка труда и возможностями системы начального профессионального образования, не способной в полной мере адекватно и оперативно ответить на эти потребности;

• между необходимостью подготовки рабочих высокой квалификации и отсутствием учебно-программных разработок для их подготовки на уровне мировых требований;

• между предпринимаемыми начальной профессиональной школой усилиями в осуществлении прогнозирования развития рыночной экономики и отчужденным отношением к этому работодателей;

• между возрастающей потребностью ускоренного возрождения в экономике России товаропроизводителей и замедленным становлением сферы рабочих профессии;

• между необходимостью использования в образовательном процессе содержания и технологий, являющихся средством развития, становления, профессиональной адаптации личности учащегося и отсутствием в существующей системе начального профессионального образования такого рода содержательных и технологических компонентов.

Проблема исследования состоит в необходимости создания адекватного организационно-содержательного обеспечения начального профессионального образования, соответствующего новым социально-экономическим условиям в целях подготовки конкурентоспособных, высококвалифицированных рабочих, что и определило цель исследования- научно обосновать и разработать совокупность организационного и содержательного компонентов обеспечения процесса профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях.

Объект исследования : начальная профессиональная подготовка в условиях модернизации образования.

Предмет исследования : организация и содержание начального профессионального образования будущих рабочих строительных специальностей.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качественная подготовка высококвалифицированных рабочих может осуществляться в системе начального профессионального образования, если:

- в учебный процесс профессиональных лицеев и училищ будет внедрен комплекс содержательных компонентов, позволяющий детализировать программный материал до уровня конкретных учебных элементов;

- организационно-педагогическая модель подготовки высококвалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования будет разработана на основе личностно-деятельностного и организационно-деятельностного подходов, реализуемых в единстве;

- содержание учебного материала в системе начального профессионального образования будет формироваться на основе: а) адекватности образовательных программ требованиям и пожеланиям работодателей; б) освоением смежных профессий через интегративные курсы и дисциплины.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ исторического и современного отечественного опыта развития начального профессионального образования по строительным профессиям.

2. Выявить основные структурные компоненты содержательной составляющей начальной профессиональной подготовки.

3. Разработать и экспериментально проверить организационно-педагогическую модель подготовки высококвалифицированных рабочих, направленную на потребности современного рынка труда.

4. Экспериментально обосновать необходимость интегративного подхода к формированию профессионально важных качеств будущего рабочего в условиях начального профессионального образования.

Методологической основой исследования являются теория систем; принципы личностного и деятельностного подходов к формированию специалиста, идеи гуманизации образования (М.Н.Берулава, И.Б.Котова, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, В.С.Леденев, Е.Н.Шиянов и др.), а также личностно-деятельностного подхода ( Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); положения о сущности педагогического процесса, об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения. Мы опирались на рассмотрение объекта как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте новых социально-экономических тенденций, на избрание для анализа материалов, содержащих наиболее значимые, типичные и рельефно выраженные характеристики исследуемых образований.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных ученых, внесших вклад в развитие теории формирования содержания образования(В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Г.Д.Глейзер, В.М.Полонский, Е.В.Ткаченко , В.Д.Шадриков), в том числе стандарта начального, среднего и высшего образования (И.И.Легостаев, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухамедзянова, Л.Г.Семушкина, Л.Д.Федотова и др.), исследования проблем квалиметрии, оценки качества (А.И.Субетто, Н.А.Селезнева), требований к подготовке учащихся , тестирования (Э.И.Красновский, М.И.Грабарь, Г.С.Ковалева, М.Ф.Королева), учебных компетенций (И.А.Зимняя, М.Н.Вятютнев, И.Л.Бим, Н.В.Шаронова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные работы по теме исследования;

• педагогический эксперимент с применением методик выявления оптимальных организационных и содержательных компонентов в процессе подготовки кадров в системе начального профессионального образования;

• статистический анализ — при определении масштабов и характера развития начального профессионального образования в подготовке высококвалифицированных рабочих (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение);

• комплекс эмпирических методов исследования, включая педагогический мониторинг - при тестировании выпускников учреждений начального профессионального образования.

Этапы исследования и экспериментальная база.

Первый этап (1994 - 1997). Изучение архивных и научных источников, анализ и выбор методологических подходов исследования. Хронологические описания историко-педагогического процесса становления начального профессионального образования, разрабатывалась учебно-программная документация, изучался опыт преподавателей в системе начального профессионального образования, разрабатывалась программа эксперимента, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

Второй этап (1998 -2001). Разработка понятийного аппарата исследования, анализ и осмысление теоретических источников, проверка основных положений гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, апробация различных технологий организации процесса профессиональной подготовки учащихся в заданном контексте.

Третий этап (2001 - 2004). Систематизация и обобщение материалов исследования, завершение опытно-экспериментальной работы; анализ, обработка и осмысление полученных результатов; оформление исследования в виде кандидатской диссертации. На различных этапах исследования использовалась экспериментальная база учреждений начального профессионального образования: Армавирское профессиональное училище № 58, Мостовской филиал профессионального училища № 58, профессиональное училище № 11 города Армавира.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что дано научное обоснование и выявлены возможности практического применения дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования, определены уровни ее сформированности; теоретически обоснована организационно-педагогическая модель подготовки конкурентоспособных рабочих в системе отечественного начального профессионального образования и доказана ее эффективность; определены педагогические условия совершенствования организационно-содержательного обеспечения учебного процесса в профессиональных лицеях и училищах, способствующие реализации целей в профессионально-технической сфере.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в системе начального профессионального образования разработаны и предложены научно обоснованные пути решения проблемы профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих в условиях рыночной экономики; разработаны и апробированы организационно-содержательные компоненты профессионального образования.

Разработаны принципы интеграции, дифференциации, стандартизации, многоуровневости подготовки рабочих строительных специальностей. Выявлены этапы многоуровневой подготовки к осуществлению профессиональной деятельности и установлены преемственные связи между ними. Осуществлен системный интегрированный подход к построению организационно-содержательной модели содержания начального профессионального образования в сфере профессий базовых отраслей экономики.

Практическая значимость исследования:

• разработаны типовые учебные планы и программы по предметам общеобразовательного и профессионального циклов при подготовке высококвалифицированных рабочих;

• на основе принципа интеграции и установления параметров качества профессиональной подготовки предложены мониторинговые тесты усвоения учебного материала по конкретным предметам, определена эффективность обучения учащихся;

• апробирован цикл лекций по общеобразовательным предметам для системы начального профессионального образования;

• результаты, полученные в ходе исследования, позволяют внедрить в практику начального профессионального образования эффективные организационные и содержательные компоненты, обеспечивающие соответствующий современным требованиям уровень подготовки работников с начальным профессиональным образованием;

• положения диссертации могут использоваться в системе начального профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции, применением различных методов исследования, адекватных природе изучаемого феномена и соответствующих цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью научных фактов, сочетанием и взаимопроверкой результатов, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Организационно-педагогическая модель подготовки конкурентоспособных работников в системе отечественного начального профессионального образования, разработанная на основе личностно- деятельностного и организационно-деятельностного подходов, реализуемых в их единстве.

2. Комплекс содержательных компонентов начального профессионального образования (сущностные, функциональные, классификационные, нормативные), позволяющие детализировать содержание учебного материала до уровня конкретных учебных элементов:

3. Организационно- содержательное обеспечение начального профессионального образования, адекватное современному уровню производства и сервиса и опирающееся на: а) приведение содержания образовательных программ начального профессионального образования в соответствие с требованиями работодателей; б) мультипликацию передового отечественного опыта по разработке содержания подготовки рабочих кадров в учреждениях начального профессионального образования; в) интеграцию как дидактический принцип формирования содержания начальной профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета. Основные положения исследования были изложены в выступлениях на Международной научно-практической конференции «Общество и личность: интеграция» (Ставрополь, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Уфа, 2005), на региональных и межвузовских конференциях (Ставрополь, 2002; Армавир, 2004, 2005).

Результаты диссертационного исследования изложены в научно-методических и учебно-методических рекомендациях, которые внедрены в образовательный процесс Армавирского профессионального училища №58 и его Мостовского филиала, а также профессионального училища №11 города Армавира.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 11 таблиц, 3 схемы, 1 рисунок. Работа изложена на 173 страницах. Список литературы включает 181 источник.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чудов, Константин Александрович

• результаты работы.

СКР, включающая прямое или косвенное педагогическое руководство, в первую очередь является формой самостоятельной, самоорганизованной и творческой деятельности учащихся, уровни сформированности которой можно определить следующим образом:

• операциональный - способность учащихся к выполнению операций СКР при отсутствии личной ответственности и заинтересованности в результатах;

• функциональный - самоорганизация отдельных видов СКР у учащихся, осуществляемая при наличии внешних стимулов и мотивов;

• личностный — способность самоогранизации учебной деятельности на основе собственных решений, сформированности готовности и ответственности за выполнение СКР.

В целях соблюдения условия творческого взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе СКР, которым выступает сформированность у учащегося самоорганизации своей учебной деятельности. В начале учебного года между преподавателем и каждым учеником экспериментальной группы заключается контракт на осуществление совместной деятельности по овладению профессиональными знаниями, в котором устанавливаются цели, задачи, структура, содержание и предполагаемые результаты, оговариваются обязательства сторон, сроки, условия совместной деятельности.

Контроль знаний учащихся осуществляется по принципу определения уровней сформированности социокультурной компетенции и строится на основе организации обратной связи, этапы которой отражены уже в контракте.

Предварительный контроль как диагностика исходного уровня знаний учащихся, осуществляемый в самом начале учебного года, способствует успешному планированию и руководству учебным процессом, что обеспечивает создание конкурентных условий попадания учащихся в спецгруппу.

Текущий контроль, осуществляемый в пределах всех организационных форм обучения, имеет своей главной задачей не столько выявление объема, глубины и качества усвоения изучаемого материала и определения пробелов в знаниях, сколько выявление степени ответственности учащихся за выполняемую работу, уровня овладения приемами самостоятельно контролируемой работы, а также прмощь в организации данной работы.

Рубежный или тематический вид контроля как показатель качества изучения отдельных тем успешно применяется в ходе презентации учащимися краткосрочных проектов.

Итоговый вид контроля осуществляется как в форме семестровых зачетов, экзаменов, так и в форме презентации долгосрочных проектов, результаты которых представлены в виде рефератов, методических пособий, сайта в Интернете.

Таким образом, составляющими организационного компонента процесса начального профессионального образования являются:

1. членение учебного процесса по овладению профессиональными знаниями на этапы, соответствующие уровням сформированности социокультурной компетенции;

2. применение взаимообусловленного сочетания аудиторных и внеаудиторных форм организации обучения на каждом этапе;

3. осуществление контроля знаний учащихся как уровней сформированности социокультурной компетенции в пределах всех представленных форм обучения;

4. использование самостоятельно-контролируемой работы как организационной формы достижения цели развития автономии учащегося в учебной деятельности.

2.2. Содержательные компоненты процесса начальной профессиональной подготовки будущих работников

Педагогическое содержание культурно-обучающей . модели профессиональной подготовки высококвалифицированного рабочего в процессе обучения определяется соответствующим набором технологических компонентов.

Их выбор и использование для профессиональной подготовки конкурентоспособного работника в предстоящей трудовой деятельности должны соответствовать по меньшей мере нескольким критериям: научность, современность, адекватность заданной цели, методическая исполненность.

К технологическим компонентам сегодня можно отнести специальные образовательные программы, учебные компьютерные технологии, видеокурсы , специальные учебные видеопрограммы. Данные технологические компоненты применяются на начальном этапе обучения с целью формирования профессиональной компетенции с изначальным ориентированием ее на социокультурную путем наполнения содержания начального этапа соответствующими учебными материалами.

Целесообразно также разрабатывать по каждой теме схемы, планы-карты, блок-вопросники, в которых межпредметное содержание взаимосвязанного учебного материала представляется в более, мелких единицах: понятиях, законах, закономерностях, зависимостях.

На среднем и. продвинутом этапах обучения строительным профессиям, где формируется коммуникативная и социокультурная компетенции учащихся, спектр технологических компонентов значительно расширяется и дополняется . использованием сети Интернет, видеоинформацией.

В такой интерпретации электронный учебник также считается одним из компонентов, но компонентом особого назначения». (71)

На начальном этапе обучения профессиональной деятельности как этапе формирования первичной профессиональной компетенции особенно актуальным является вопрос об учебнике как о преимущественном, базовом средстве обучения.

С учетом особых организационно-методических трудностей начального этапа формирования первичной профессиональной компетенции, вызванных неизбежной мозаичностью комплексного начального курса, учебный материал расположен линейно, «шаг за шагом», что облегчает планирование занятий, используя «шаг» как сценарий занятия. Дозированное введение материала должно сочетаться с немедленным закреплением. Профессионально ориентированный материал объясняется как способ решения средствами профессионального языка определенной рече-мыслительной задачи, причем каждая макро тема распределяется на столько микро тем и, соответственно, «шагов» внутри к учебного параграфа, сколько профессиональных задач потенциально решает данное явление. Такой подход уже на начальных стадиях обучения несет, кроме всего, еще и социокультурные комментарии к профессиональным конструкциям.

Каждая доза информации немедленно закрепляется системой упражнений.

От теоретических упражнений учащиеся последовательно переходят к практическим. При высокой профессиональной направленности У- упражнений развитие профессиональных навыков на этом этапе носит управляемый характер, т.е. учащиеся приучаются применять в практической деятельности только те умения, в которых они уверены. Это приучает к ответственности за выполненную работу, вырабатывает правильные профессиональные навыки и не только не сковывает профессиональную деятельность, а, наоборот, стимулирует ее, благодаря тому чувству уверенности, которое появляется по мере накопления навыков и умений.

Проблема формирования коммуникативной компетенции будущих рабочих с высокой квалификацией является широкой и важной частью проблемы формирования его профессиональных качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности в профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. Она рассматривается в связи с характеристикой взаимодействия' людей, знаниями и умениями в области межличностных отношений, как личностное качество, проявляющееся в отношениях с людьми, и как коммуникативные и организаторские умения (связанные с взаимным обменом информацией и познанием людьми друг друга; с формированием межперсональных взаимоотношений; с управлением собственным поведением и поведением других, организацией деятельности).

Выделяются следующие уровни коммуникативной компетенции высококвалифицированного работника:

1. Имеет стандартную базовую систему знаний и методов, но встречает трудности при решении нестандартных профессиональных задач, а также не способен разрешить конфликт в общении. Испытывает и реализует потребность в самоорганизации профессиональной коммуникативной деятельности.

2. Овладевает стратегией превращения своих профессиональных знаний и умений в средство саморазвития личности, профессиональных и коммуникативных качеств. Происходит построение предметности собственной деятельности, т.е. определение специальности, уникальности по отношению к деятельности других.

3. Овладевает самоконструированием и разработкой собственных стратегий саморазвития личности. Уделяет внимание не только своей деятельности, но и деятельности профессионального общества, а также коммуникативному взаимодействию.

Таким образом, коммуникативная компетенция высококвалифицированного специалиста — это взаимосвязь специальной, профессионально-этической подготовки, сформированность современного стиля мышления, готовность к профессиональному самообразованию.

Изучая условия развития коммуникативной компетенции молодого специалиста, в первую очередь приходится рассматривать тот факт, что наблюдая за деятельностью преподавателя обучаемый невольно приобретает приемы и способы, которые он затем применяет в своей трудовой деятельности. Преподаватель является образцом для обучающегося и этот факт - одно из условий развития коммуникативной компетенции будущего рабочего.

Использование таких технологических компонентов обучения, как дозированное введение в учебный процесс видеоинформации позволяет реализовывать исследовательские проекты, результатом которых является написание рефератов, докладов, проведение практических работ.

В современной системе образования, в педагогических условиях преподаватель не может действовать по шаблону, он должен создать свою методическую систему, которая была бы адаптирована к нему' самому. Цель состоит не в том, чтобы самому непременно что-нибудь изобрести, а в том, чтобы пользоваться методикой, которая с учетом личностного потенциала педагога дает максимальный эффект. Обучающий должен осознавать свои индивидуальные особенности и на этой основе создавать собственный педагогический имидж.

Проектирование образовательных технологий не только предусматривает овладение обучающим теоретическими основами профессиональной деятельности, но и в ходе ее рефлексивного анализа предполагает осмысление практики для дальнейшего обучения. Основными критериями эффективности разрабатываемой технологии можно назвать следующие:

1. Соответствие проектируемого содержания педагогической подготовки для обеспечения профессиональной деятельности специалиста.

2. Соответствие проектируемых практических знаний, умений и навыков для выполнения профессиональной деятельности.

3. Соответствие форм организации учебного процесса в учреждении начальной профессиональной подготовки формируемым умениям профессиональной деятельности.

Преимуществами данной технологии являются: развитие коммуникативной компетенции и самостоятельной научно-исследовательской деятельности; технологическая ориентация специалиста на конкретное место работы.

Выполнение учащимися учебно-производственных работ связано с осуществлением определенного технологического процесса. Строгое выполнение установленной технологии - закон для рабочего. Однако творческое отношение к технологическому процессу, поиск рациональных путей его совершенствования с целью повышения производительности труда и качества выполняемых работ (при соблюдении порядка внесения изменений в технологическую карту) не противоречат этому закону.

Совершенствование рабочим технологического процесса - один из показателей его профессионального мастерства. Поэтому на уроках производственного обучения необходимо воспитывать у учащихся творческое отношение к работе.

Интересны высказывания о творчестве, сделанные В.М. Бехтеревым. Он считает, что без результата вообще нет творчества; всякий физический труд, давая новый продукт, неизбежно связан с творчеством, если он не перешел в беспрерывно повторяющийся шаблон. Говоря о творчестве как сложном акте, В.М. Бехтерев утверждает, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной мере является подражательной. Только постепенно творец подходит к оригинальному творчеству, создающему не только новое, но и самобытное.

Сущность творчества в процессе производственного обучения заключается в умении учащихся самостоятельно выполнять новые технические и технологические задания, выбирать и обосновывать наиболее рациональные технологические процессы. В ходе творческой учебно-производственной деятельности учащиеся могут находить оригинальные решения технологического процесса, конструировать новые приспособления и инструменты.

Развитие творческой личности невозможно в бесцельной деятельности, которая не окрашена интересом к познанию. Часто учащиеся, безразлично относящиеся к учению, в практической деятельности становятся активными, проявляют инициативу в приобретении и использовании знаний.

Воспитание самостоятельности в работе способствует развитию творческих возможностей учащихся. Самостоятельность учащихся в процессе обучения способствует сознательному усвоению ими учебного материала. Выделяются такие элементы самостоятельной ' работы учащихся, как огранизационно-технологическая самостоятельность, самостоятельность в процессе познавательной деятельности, самостоятельность в практической деятельности и др.

Одним из важнейших профессиональных качеств рабочего считается умение находить наиболее целесообразный вариант технологического процесса в конкретных условиях. Учащиеся должны овладеть основами построения технологического процесса. Общие принципы построения технологических процессов сформулированы Б.И. Обшадко. Им разработан алгоритм совершаемых при этом мыслительных действий и на его основе создана педагогическая система обучения учащихся умению планировать технические процессы.

Необходимо систематически использовать эффективные методы и методические приемы активизации познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся, в том числе поисковый метод и создание проблемных ситуаций. Дидактическим средством, способствующим формированию творческого отношения к технологическому процессу, служит учебная инструкционно-технологическая документация. На занятиях производственного обучения следует использовать учебные карты на выполнение отдельных упражнений, учебные инструкционно-технологические карты на выполнение трудовых операций и карточки-задания на комплексные работы. Их структура и содержание определяются целями и задачами обучения.

Они состоят из следующих разделов: подготовка к выполнению операции, подготовка рабочего места, выполнение операции. Первый раздел учащиеся заполняют на основе данных, полученных от мастера, второй и третий содержат инструкции для учащихся.

Решение учащимися этих заданий способствует практическому осуществлению взаимосвязи производственного и теоретического обучения, закрепляет и • конкретизирует имеющиеся у них знания по специальным и общетехническим предметам, приучает работать со справочной и специальной литературой.

Во многих учебных заведениях начального профессионального образования мастера сами составляют учебные карты и успешно применяют их на занятиях.

Использование вышеуказанных технологических компонентов обучения высококвалифицированных рабочих облегчает и способствует проведению такого спецкурса как «Профессиональное мастерство» на продвинутом этапе формирования социокультурной компетенции. Цель данного спецкурса - ввести учащихся в мир деловой культуры и деловых взаимоотношений. Этот спецкурс проводится в течение 4-х семестров на старших курсах, поскольку требует наличия специальных профессиональных знаний наряду с определенными уровнями профессиональной компетенции, и состоит из 50 уроков-тем, связанных единым сценарием, предполагающим последовательное освоение специального теоретического материала, особенностей специальности.

Результат освоения данного спецкурса оформляется реализацией, в основном, практико-ориентированных проектов.

Представленная аудиторная работа является плодотворной только в сочетании с внеаудиторной, основными формами которой являются: самостоятельно-контролируемая работа, используемая учащимися для разработки определенных проектов, организация и проведение практических работ.

Особую значимость в исследовании приобретает внеучебная деятельность, которая является составной частью всего образовательного процесса. Она осуществляется в сфере свободного времени и обеспечивает формирование нравственных, общекультурных, гражданских и профессиональных качеств будущего специалиста.

Цели и задачи внеаудиторной учебной деятельности реализуются через различные ее направления и комплекс целевых программ, разрабатываемых по мере возникновения и определения приоритетов.

Внеаудиторная учебная деятельность представляет собой систему, которая состоит из множества компонентов и решает задачи профессионально-личностного развития и саморазвития будущего специалиста на основе индивидуально-творческого подхода, избирательного отношения к действительности, свободного выбора форм и видов деятельности.

Исходя из вышеизложенного, совершенно очевидно, что структурные преобразования в экономике не могут быть осуществлены без глубоких преобразований в сфере начального профессионального образования и требований к общей «структуре» специалиста, (схема №3)

Схема №3

Общая «структура» специалиста

В педагогической науке давно установлена необходимость включения в образовательный процесс спецкурсов по дисциплинам профессиональной направленности, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося. Содержание образования определяется по учебным планам и учебным программам, а уровень усвоения знаний и умений путем тестирования. В конце изучения спецкурса будущие рабочие должны овладевать определенной системой

110 знаний и умений в практической деятельности.

Таким образом, нами определены следующие составляющие содержательного компонента процесса профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих:

• разработка и использование спецкурсов, обеспечивающих более легкое вхождение в профессиональную деятельность;

• разработка и использование спецкурсов, связанных с будущей профессиональной деятельностью учащихся.

Далее определены составляющие технологического компонента профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих:

• диагностика уровней обученности и обучаемости учащихся на начальном и завершающем этапах;

• формирование начальной профессиональной компетенции как подуровня социокультурной с проведением тестирования в начале и в конце этапа;

• формирование коммуникативной компетенции как подуровня социокультурной с проведением тестирования в начале и в конце этапа;

• формирование социокультурной компетенции как основы социальной адекватности и толерантности личности в ходе приобретения умений и навыков рефлективного мышления с проведением тестирования в конце этапа; использование на данном этапе наряду с «методом работы в сотрудничестве» преимущественно «метода проектов»;

• выведение внеаудиторного обучения за рамки образовательного контекста как эмпирического подтверждения полноценно сформированной личности работника.

Совокупность организационного, содержательного и технологического компонентов, реализованная в их взаимообусловленности, взаимодействии, планомерности и последовательности является моделью профессиональной подготовки высококвалифицированного рабочего, вид которой определен нами как «культурно-обучающий», а форма — как долгосрочная.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКПЕРИМЕНТ

3.1. Методические основы эксперимента

Представленное диссертационное исследование носит экспериментальный характер, т.к. на протяжении 6 лет автором осуществлялся крупномасштабный эксперимент по возрождению начального профессионального образования в профессионально-технической сфере. Исследована одна из актуальных профессионально-педагогических проблем - моделирование организационно-содержательных и технологических компонентов профессионального образования при подготовке высококвалифицированных рабочих в новых социально-экономических условиях. Работа выполнена на двух уровнях исследования: теоретическом и методическом.

На теоретическом уровне — разработана концепция начального профессионального образования в подготовке рабочих строительных профессий.

Методический уровень заключался во внедрении теоретических положений исследования. На основе выбранной методологии и теории разработаны организационно-содержательные компоненты начального профессионального образования в профессионально-технической сфере.

Экспериментальная проверка эффективности использования этих компонентов в профессионально-технической сфере проводилась на базе образовательных учреждений города Армавира. Одним из первых профессиональных училищ, в котором под нашим руководством осуществлялся эксперимент по подготовке высококвалифицированных рабочих, стало профессиональное училище №58 города Армавира. Учебное заведение вынуждено было искать новые формы организации учебного процесса и новые профессии, по которым возможно начальное профессиональное образование, т.к. потребность в рабочих для данной

113 сферы в Северо-Кавказском регионе была удовлетворена.

В целях проведения эксперимента были разработаны: устав профессионального лицея, профессионально-квалификационные характеристики рабочих профессий, экспериментальные учебные планы для многоуровневой профессиональной подготовки работников строительных профессий из выпускников соответственно основной и средней школы; экспериментальные учебные программы по предметам «Технология общестроительных работ», «Материаловедение», «Технология каменных и монтажных работ». Содержание многоуровневой подготовки специалистов в профессионально-технической сфере отражено в первой главе нашего исследования.

Перед экспериментаторами встали вопросы изменения учебного процесса в связи с требованиями профессионального образования по строительным профессиям, повышения квалификации педагогических работников и отбора абитуриентов, а затем отбора учащихся после завершения стадии обучения квалифицированных рабочих строительных профессий (уровень профессионального училища) на стадию обучения профессионально-технической деятельности (уровень профессионального лицея).

Изменение содержания образования, структуры учебного процесса, требований к уровню образованности преподавателей и мастеров производственного обучения, улучшение материально-технической базы постепенно совершенствовали учебный процесс.

Увеличение или уменьшение контингента по годам выпуска объясняется востребованностью рынка труда в специалистах данного профиля. Училище работает под конкретный рынок и каждый выпускник обеспечивается рабочим местом.

Прием в училище осуществляется по результатам собеседования, проводимого психологом с предварительным тестированием абитуриента. На каждого абитуриента заполнялась таблица, в которой определены положительные и отрицательные параметры, определяющие профессиональную пригодность для работы (Таблица №1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система подготовки специалистов в нашей стране по критериям организованности, массовости и результативности долгое время считалась одной из лучших в мире. Кроме того, отечественное профессиональное образование отличалось многопрофильностью и широким набором получаемых знаний. Во многом по этой причине ряд зарубежных стран заключали соглашения, по которым их граждане проходили профессиональную подготовку в России. Для населения нашей страны система получения профессионального образования являла собой многоступенчатый непрерывный процесс, в котором начальное профессиональное образование играло большую роль.

В настоящее время мы живем в условиях динамично изменяющегося мира. Происходит трансформация географических и политических границ государств, форм государственного правления, социальной градации общества. Как следствие, в соответствии с изменением социального заказа общества изменяется и система профессионального образования, в том числе и начального профессионального.

В этой связи начальная профессиональная подготовка на современном этапе не только не утратила своей значимости, но, напротив, стала одним из важнейших приоритетов российской образовательной политики, поскольку экономика настоятельно требует рабочих кадров (до 90% от общего числа рабочих мест), а реально доля выпускников системы начального профессионального образования составляет меньше 1/3 всех выпускников системы профессионального образования.

Незавершенность процесса формирования законодательной базы в области начального профессионального образования, изменение цели начального профессионального образования, отсутствие четко действующей системы управления начальным профессиональным образованием, недостаточное развитие системы социального партнерства, неразработанность вопроса о реализации полного общего среднего образования в учреждениях начального профессионального образования — вот далеко не полный перечень проблем современной системы начальной профессиональной подготовки в России.

Наше понимание начальной профессиональной подготовки предполагает рассмотрение ее как системы максимального удовлетворения потребности личности в образовательных услугах и только потом - как удовлетворение потребностей экономики в кадрах. При этом под «максимальным удовлетворением» мы понимаем не статичную насыщенность и профессиональную состоятельность личности на продолжительный срок ее жизнедеятельности, а формирование конкурентоспособного, профессионально активного, динамично развивающегося, социально востребованного работника. Что касается распределения приоритетов между потребностями личности и экономики, мы исходим из следующего: ни в коем случае не противопоставляя их, способствовать самовыражению личности через востребованное включение ее в систему экономических отношений общества, чему и призвано служить налаживание отношений социального партнерства между образовательными учреждениями и рынком труда.

На фоне всего вышеперечисленного основной характеристикой уровня и качества подготовленности выпускников мы считаем их конкурентоспособность, включающую в себя:

- универсализованные профессиональные знания и умения, позволяющие компетентно решать производственные ситуации;

- профессионально важные качества, от которых зависит успешность, надежность, скорость приобретения умений и навыков, адаптация учащихся на производстве;

- социально-коммуникативная компетентность как умение ориентироваться в различных ситуациях, эффективно взаимодействовать с окружающими людьми, адекватно оценивать себя и психическое состояние партнеров по общению.

Построение практики работы по начальной профессиональной подготовке учащихся на основе современных идей в области профессионального образования позволяет осуществлять такую подготовку специалиста, в ходе которой приоритетными становятся личные образовательные потребности в контексте потребностей экономики и рынка труда. Это, в свою очередь, позволяет образовательному учреждению находится в русле перспективных направлений модернизации российского образования. Процесс реализации содержания начальной профессиональной подготовки имеет своей основной целью формирование не только профессиональной, но и социальной конкурентоспособности выпускников на основе налаживания крепких, стабильных отношений социального партнерства в системе отношений «образовательное учреждение - работодатели».Педагогическое руководство процессом начальной профессиональной подготовки учащихся осуществляется на высоком уровне, если имеет в своей основе сочетание различных форм получения начального профессионального образования в рамках деятельности предметных кафедр.

Программа исследования проблемы в пределах поставленных задач завершена. Вместе с тем, в рамках одного кандидатского диссертационного исследования не представляется возможным охватить все проблемы изучаемого феномена. Проведенное исследование не претендует на окончательное и всестороннее решение комплекса проблем, связанных с содержанием и организацией начального профессионального образования. Требуют дальнейшего углубленного изучения методологические и технологические аспекты формирования и реализации начального профессионального образования в новых социально-экономических условиях. Указанные задачи свидетельствуют о необходимости продолжения исследований в обозначенных направлениях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чудов, Константин Александрович, 2005 год

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 559 с.

2. Анопов И. Современное состояние технического и профессионального образования в России. СПб., 1985 -256 с.

3. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 12 - 25.

4. Арсеньев К.И. Статистические очерки народного образования в России.-СПб., 1848.-118 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980218 с.

6. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-342 с.

7. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М.,1999.- 179 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1997. 217 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-технических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

11. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. -М., 2000.-172 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч.1./ Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. М.: Ин-т практ. Психологии. - Воронеж: МОДЭК,1996. -318 с.

13. Беляева А.П. Основы методики комплексного подхода к содержанию профессионально-технического образования/ Под. ред. А.П. Беляевой. -М., 1979.-267 с.

14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

15. Беляева А.П. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. — М.: ВШ, 1987. 199 с.

16. Беляева А.П., Золотухина Н.Ф., Савельева J1.B. Концептуальные основы процесса профессионального обучения в профтехучилищах // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. научн. тр. Л.: Изд-во ВНИИ ПТО, 1989.-С 34

17. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Сов. педагогика. 1989. - №1. - С. 8689.

18. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Изд-во ИПТО РАО, 1999. - 480 с.

19. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - с. 64.

20. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. -с. 126.

21. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - с. 136.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991. - С. 54-57.

24. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и в России // Педагогика. М.,1995. - №1. - С. 89-94.

25. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - №5. - С. 16-25.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-334 с.

27. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности //Избр. труды по психологии личности в 2 т. — Т. 2 СПб., 1999. - 283 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1997. - 364 с.

29. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.-511 с.

30. Бутко Е.А. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи // Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000г. М., - 1996.- С. 192.

31. Бутко Е.А. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования в России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. T.l. -М., 1999. 457 с.

32. Веретенникова JI.K. подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Автореф. дис. .д-рапед. наук. Казань, 1997.-41 с.

33. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании в России. М.: Учпедгиз, 1959.-129 с.

34. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.-173 с.

35. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. - 167 с.

36. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические • основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

37. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Ун-т Рос. акад. Образования. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

38. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

39. Выборное В.Ю. Становление социального партнерства в начальном профессиональном образовании региона, дис. кан-та пед. наук. -Ярославль, 2003. 168 с.

40. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1999.-432 с.

41. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М., Уфа, 2000.-148 с.

42. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М.,1997.-140 с.

43. Гаськов В.П. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева-Москва,2000. -386 с.

44. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании//Педагогика. 1993. - №1.-С 14-24.

45. Глазунов А.Т., Зиновьев А.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в учреждениях НПО. М., 1998. - 96 с.

46. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с анг. М.: Прогресс, 1986. - 494 с.

48. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.-134 с.

49. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении // Математика: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1995. — октябрь (№40). - С. 2.

50. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 286 с.

51. Гуторов Г.С. Вопросы политехнической подготовки учащихся средних профтехучилищ на современном этапе // Вопросы политехнического образования учащихся средних профтехучилищ / Отв. ред. Г.С. Гуторов. Д.: Изд-во ВНИИ ПТО, 1977. - с. 6-11.

52. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 1995. - 397 с.

53. Горчакова-Сибирская М.П., Кочетков В.И. Многоуровневое образование в профессиональном лицее. Педагогический менеджмент. СПб, 2001. - 234 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 240 с.

55. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

56. Европейская профессиональная школа / Под. ред. И.П. Смирнова. -М., 1996.-96 с.

57. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996. - 84 с.

58. Ермоленко В.А., Новикова Т.Т. Отбор содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных образовательных учреждениях. М.: ИРПО, 1995. - 91 с.

59. Загвязинский В.И. Методология методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

60. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике. М., 1998.-191 с.

61. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». -М., 1992.-76 с.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.-54 с.

63. Зарубежный опыт профессиональной подготовки. Некоторые вопросы управления и финансирования профессионального образования (США, Финляндия, Великобритания, Дания). М., 1994.

64. Захарченко М.М. Коммерческое и техническое образование в Австрии, Франции, Германии и России. — СПб., Типография Киршбаума, 1900.-385 с.

65. Збровский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. 188 с.

66. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. — Екатеринбург, 2001. 232 с.

67. Зимняя И.А., Педагогическая психология. Ростов-на Дону, 1997. -480 с.

68. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

69. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М., 1999. -158 с.

70. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998. - 142 с.

71. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

72. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. -327 с.

73. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1999.- 100 с.

74. Казакевич Н.М. Концептуальные основы создания многоступенчатых и многопрофильных учебных заведений. М.: Сб. трудов ИПО РФ, 1993. - 10 с.

75. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Омск, 2001. - 48с.

76. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. — 1999. -№7.-С. 73-84.

77. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. — Восьмой симпозиум национальной системы оценки качестваобразования в России. В трех частях. Под. ред. Н.А. Селезневой. -М., 1999.-583 с.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссий. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Экперимент, 1995. - 176 с.

79. Климов Е.А. Человек и профессия. Л., 1984. -200 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

82. Кобелев Н.Б. Организация ремесленной деятельности. — М.: ООО «Издательский дом БОН. Бытовое обслуживание населения», 2000.-С 18.

83. Концепция о политике в области занятости Международной организации труда №122 от 15 июля 1966 г.-56с.

84. Константинов Н. О коммерческих училищах в России и за границей. СПб., 1872.-253 с.

85. Кочетов А.И. Теория формирования личности, (в 2 ч.). Ч. 1. Факторы, структура, сущность формирования личности. - Минск, 1997.-207 с.

86. Куприкова В.И. Развитие рыночных отношений и изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих. СПб., 1994.-212 с.

87. Кязимов К.Г. Профессиональное обучение и содействие занятости безработных. М., 1996.-261 с.

88. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. - 192 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.-297 с.

90. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66.

91. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 174 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. Перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 234 с.

93. Леднев B.C. О концепции стандарта общего среднего образования // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995.-С. 198-203.

94. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: в форме научного доклада, дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 60 с.

95. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

96. ЮО.Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

97. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-С.96.

98. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 15-21.

99. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. -М., 2000.- 144 с.

100. Лукин Г.И. Экономическая концепция адаптации профтехшколы к переходу на рыночные отношения. СПб.: Центр НТУ, 1991. - 59 с.

101. Лукин Г.И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994.-274 с.

102. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 166 с.

103. Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1999. - с. 146.

104. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности. // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 250 - 260.

105. Маткин А. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала //Вестник высшей школы. 1999. - № 2. - с. 23-25.

106. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1985.-89 с.

107. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. - №5. - С. 85-92.

108. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П. Беляева, С.Я. Батышев, Л.В. Савельева и др. / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1986.-200 с.

109. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. Л.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1965. 240 с.

110. Методика прогнозирования объемов и структуры подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях. Авторский коллектив: Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Гривина И.В., Гринько В.С.-М., 2000.-124 с.

111. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухоборской. М., 1981. -120 с.

112. Модульная технология обучения. СПб., 1993. - 284 с.

113. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000. - 192 с.

114. Мэнсфилд Б., Шмидт X. Связь между стандартами профессионального образования, обучения и требованиями рабочего места. Международное руководство. Минск, 2001. - 72 с.

115. Нагаева Н.Х. Основы педагогического мастерства. Пенза, 1998. -17с.

116. Найн П.Я. Управление профессиональной подготовкой молодежи. Педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

117. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. психол. тр. М., 2000. - 682 с.

118. Новикова Т.Т. Методические рекомендации по отбору содержания обучения квалифицированных рабочих в профессиональных учебных заведениях. М.: НПО МО РФ, 1993.-С.94.

119. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Минобразование России, 1991. - 111 с.

120. Новиков A.M. Профессиональное образование . России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

121. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. - №5. - С. 23-28.

122. Новиков A.M. Проблемы интеграции в профессиональном образовании // Сб. научных докладов международной конференции «Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию». М.: Изд. АМИ, 1998.-Ч. 1.-С. 89-90.

123. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

124. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. Научно-практическое пособие. М., 2000. - 258 с.

125. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования / Под ред. А.Т. Глазунова. М,-Старый Оскол, 1998. - 96 с.

126. Олейникова О.Н., Муравьева А. А. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 63 с.

127. Основы рыночной экономики и предпринимательства: термины и понятия, категории и законы. М., 1997. - 218 с.

128. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-18.

129. Проблемы интеграции профтехобразования и производства: Сб. научн. тр. / Отв. ред. В.В. Шапкин. Л.: Изд-во НИИ ПТО АПН СССР, 1991.-72 с.

130. Проблемы организации профессионального образования на интегрированной основе: Сб. научн. тр. / Под ред. Ю.С. Тюнникова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 96 с.

131. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) /под ред. В.А.Сластенина. М., 1993. - 22 с.

132. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов/ Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

133. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995.-С. 13-16.

134. Проект программ учебных предметов для Солодовской классной торговой школы. М., тип. Иванова, 1913.-129 с.

135. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.- С 97.

136. Профессиональное обучение в рамках дуальной системы в Федеративной Республике Германия. Федеральное министерство образования и науки, Бонн, 1991. — 64 с.

137. Профессиональное образование в коммерческой сфере / Под научн. ред. Л.Д. Федотовой. М., 1999. - 145 с.

138. Профориентация и проблемы занятости / Под ред.Е.Т. Ткаченко. -М., 1994.-362 с.

139. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2т. /Под научн. ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - 1 том. - 424 е., 2 том - 816 с.

140. Психология профессиональной подготовки / Г.С. Никифоров, A.M. Зимичев, С.И. Макшанов и др.; Общ. ред. Г.С. Никифорова. -Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. 171 с.

141. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования //Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 4146.

142. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения. От имени Европейского фонда образования (ЕФО), Турин — Берлин, 1998, 1 том. 47 с.

143. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения описание, опыт, примеры. От имени Европейского фонда образования (ЕФО), Турин - Берлин, 1999, 2 том. - 96 с.

144. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи,- М: Высш. шк., 1988.-33 6с.

145. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.-333 с.

146. Ромашков Д. Различные типы школ и образования, получаемого в них современными русскими людьми. М.: Типография И.Ефремова, 1898.

147. Рыкова Е.А. Профориентация, психодиагностика, профотбор. М.,1995.- 12 с.

148. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. — М., 1995. 144 е.

149. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования // Минобразование России и до.; Рук. авт. кол. С.В. Кондратьев. -М.,1996.-289 с.

150. Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования в России. Министерство торговли и промышленности. СПб., 1910.- 339 с.

151. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

152. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М., 1984.-179 с.

154. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб,1997.- 165 с.

155. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.

156. Смирнов И.П., Хварацкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. — 74 с.

157. Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1990.-1243 с.

158. Страут Е.К. Государственный образовательный стандарт и возможности развития учащихся //Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». -М.: МЦНТИ, 1995. С. 242-243.

159. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. -М.: Мысль, 1995.

160. Субетто А.И. Качество это достоинство человека, нации и общества. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 40 с.

161. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. - 78 с.

162. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып 1. -346 с. 1996, Вып. 2-345 с.

163. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования // Педагогика. 1999. - №2. - С4-13.

164. Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Екатеринбург, 1999. - 245 с.

165. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. — М., Чебоксары, 2001.-253 с.

166. Трудовой кодекс Российской Федерации. М.: ОСЬ-89, 2002. -208 с.

167. Федотова Г.А. Инновационные процессы в профессиональном образовании Финляндии: Научный доклад. М., 1997. - 24 с.

168. Федотова Г.А. Совершенствование преподавательской деятельности для сферы малого и среднего бизнеса в странах Европейского сообщества: Аналитический обзор. М., 1997. - 21 с.

169. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. Научный анализ современной практики в ФРГ и России. М., 2001. - 225 с.

170. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. - 115 с.

171. Федотова Л.Д. Профессиональная школа. М., 1992. - 120 с.

172. Федотова Л.Д. Профессиональное образование: проблемы и содержание. М., 1991.-104 е.

173. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. -512 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.-670 с.

175. Фолин В.А. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. -274 с.

176. Читаева О.Б. Моделирование содержания начального профессионального образования в коммерческой сфере, дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 420 с.