Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения: Период вхождения во взрослость тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Красило, Дарья Александровна

• Красило, Дарья Александровна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Красило, Дарья Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы вхождения во взрослость.

1.1. Психологическая характеристика периода вхождения во взрослость в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Особенности самоопределения в кризисе вхождения во взрослость.

1.3.Анализ роли ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения молодежи.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения в период вхождения во взрослость.

2.1 Программа экспериментального исследования.

2.2. Описание 1-го этапа исследования.

2.2.1. Цели, задачи, методики исследования

2.2.2. Обработка и анализ полученных результатов.

2.2.3. Обсуждение результатов и выводы по первому этапу.

Глава 3. Конструкция, апробация и описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН» (П-ой этап эмпирического исследования).

3.1. Обоснование и основные этапы конструкции авторских методик.

3.2. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей реального самоопределения «ОРС».

3.3. Описание конструкции шкал в методике изучения особенностей субъективного образа наставника «ОСОН».

3.4. Результаты апробации методик «ОРС» и «ОСОН».

3.5. Описание психометрических характеристик методик «ОРС» и «ОСОН»

3.5.1. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики «ОСОН».

3.5.2. Проверка надежности и валидности теоретического конструкта методики

ОРС».

Глава 4. Экспериментальное исследование особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения (Ш-й этап эмпирического исследования).

4.1 План и методическое обеспечение основного этапа экспериментального исследования.

4.2.0писание статистических методов обработки данных.

4.3 Результаты основного этапа эмпирического исследования.

4.4 Анализ и обсуждение полученных результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения: Период вхождения во взрослость»

Актуальность темы нашего исследования продиктована, в первую очередь, глобальными метаморфозами в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим переменам, ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного, национального самоопределения. Поэтому современной молодежи очень трудно самостоятельно выделить и усвоить нормы взрослой жизни.

Процесс самоопределения, обретения зрелости затягивается из-за того, что юношеские мечты в реальности наталкиваются на множество проблем и трудностей взрослой жизни. Большинство молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет находятся в психосоциальном моратории: пробуют разные виды деятельности, учатся принимать себя в нескольких социальных ролях. Они вынуждены корректировать и соотносить с реальными жизненными ситуациями свои цели и действия, вырабатывая индивидуальные способы совладания с проблемной действительностью взрослого мира.

Во-вторых, актуальность темы исследования определяется недостаточной разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период от 18 до 25 лет.

В отечественных концепциях трехкомпонентная структура психологического возраста, включающая «социальную ситуацию развития», «основные новообразования» и «ведущую деятельность» достаточно хорошо изучена в отношении подросткового и юношеского периодов (Л.С.Выготский, Л.ИБожович, А. Н. Леонтьев, Д. Б.Эльконин, Т. В. Драгунова, И.С.Кон, А.М.Прихожан и др.), однако механизмы перехода и развития в последующем возрастном периоде только начинают изучаться (Д. И. Фельдштейн, А. К. Осницкий, М.В. Ермолаева, А. В. Толстых, В. И. Слободчиков и др.)

Специфика нашего исследования заключается в том, что анализируется особый критический период в жизни молодого человека (вхождение во взрослость): когда после школы он попадает во взрослую жизнь с неизвестными до этого проблемами и трудностями, которые создают фрустрирующий момент на пути воплощения в реальную жизнь сформированного в юности образа себя в идеале. Теперь только через решение актуализируемых субъектом задач саморазвития он сможет достигнуть психосоциальной зрелости. Данное исследование посвящено анализу того, как реально современная молодежь решает возрастно-психологические задачи, насколько эффективны их средства совладания с новыми проблемами, имеющими специфическое отражение в качественном изменении социальной ситуации развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович).

Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной ситуации развития взрослеющего молодого человека, по всей видимости, занимают отношения с наставником. Наставник - это «значимый другой», вполне объективный компонент социальной ситуации развития взрослеющего человека. При этом те отношения, которые складываются между молодым человеком и наставником, могут выступать для обеих сторон совершенно по-разному. Нас, прежде всего, интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения. В связи с этим, используя понятие, введенное в докторской диссертации О. А.Карабановой, мы вводим понятие «ориентирующего образа наставника».

Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств «значимого другого», активно выделенных самим субъектом в процессе реального самоопределения, т. е. в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.

Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции вращивания, присвоения сознанием взрослеющего человека и субъективации средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения.

В-третьих, изучение того, как современная молодежь справляется с задачами вхождения во взрослость, является сегодня актуальным для возрастной психологии не только с научной точки зрения. Выделение позитивных и негативных факторов реального самоопределения и особенностей ориентирующего образа наставника становится практической необходимостью, в целях оказания психологической поддержки и помощи молодым людям, испытывающим трудности адаптации и самореализации во взрослом мире.

Цель исследования: Изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения.

Объект исследования: Динамические изменения в структуре социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость.

Предмет исследования: Психологические механизмы перехода личности к саморазвитию в процессе реального самоопределения.

Гипотеза исследования:

• Готовность к реальному самоопределению связана с особенностями субъективного образа наставника, выполняющего ориентирующую функцию в период вхождения во взрослость: 1) с его типом: идеальный наставник, реальный наставник из семьи, реальный наставник вне семьи, внутренний наставник (самостоятельность);

2) со сферой психосоциального развития (сферой опосредования решения возрастных задач ориентирующим образом наставника): любовь, дружба, мировоззрение, карьера.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость, в связи с динамическими изменениями в структуре социальной ситуации развития, и уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и апробировать методические средства в целях изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения.

3. Проанализировать особенности образа наставника в связи с общим уровнем готовности и спецификой психосоциальных задач реального самоопределения.

4. Провести эмпирический анализ динамики выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения: любви, дружбе, карьере, мировоззрении.

5. Выявить тендерные различия в особенностях ориентирующего образа наставника в связи с готовностью личности к реальному самоопределению.

6. Проверить гипотезу о связи выделенных особенностей ориентирующего образа наставника с уровнем общей готовности к реальному самоопределению.

Теоретико-методологические основы исследования:

В работе используются представления о закономерностях психического развития, выработанные в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского: о происхождении и развитии высших психических функций путем присвоения изначально интерпсихической (внешней, идеальной) формы содержания и интериоризации его в субъективной интрапсихической форме. Данное исследование опирается также на - введенное Л.С.Выготским и развитое в трудах ЛИ.Божович - понятие социальной ситуации развития как источника дальнейшего роста личности, в котором различаются объективный и субъективный аспекты.

В определении понятия «реальное самоопределение»» мы отталкиваемся от идеи Л.И.Божович, которая разделяет: самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека'» (Божович, 1995, с. 242), возникающее в онтогенезе значительно позже юношеского возраста. Реальное самоопределение - процесс выработки и присвоения средств и стратегий, направленных на решение возрастно-психологических задач вхождения во взрослость.

В работе использовались научные представления А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, о ведущей деятельности субъекта и механизмах ее смены, как необходимом компоненте социальной ситуации развития, который придает активную форму процессу присвоения - через обучение - социо-культурного опыта.

Исследование опирается на понятийный аппарат, разработанный в теории П.Я.Гальперина и его последователей, об ориентировочной деятельности как форме протекания психических процессов и особенностях развития ориентировки на основе субъективного образа.

В связи с научными представлениями о роли «близкого взрослого» (значимого другого) в социальной ситуации развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина), а также, используя понятие, введенное в докторской диссертации О.А.Карабановой, мы вводим понятие ориентирующего образа наставника.

Важным понятием актуального исследования выступило понятие «жизненная задача» или «задача развития», разработанное в русле западных теорий взросления (R.Havighurst, P.Heymans, N. Cantor, J.Kihlstrom, S. Zirckel, W. Meeus, J. Marcia).

В отличие от роли «наставника» в рамках распространенной в нашей стране в 70-е г.г. идеологической формы воспитательно-педагогического воздействия и профессиональной подготовки молодежи на производстве и т. п., психологический смысл понятия «наставник» определяется функцией ориентирующего образа «значимого другого» в процессе решения задач саморазвития. В связи с этим, поиск наставника - «проводника во взрослую жизнь» -выступает как одна из важнейших задач развития во взрослости (Э. Эриксон, 1996а, D.Levinson, 1990, Г. Шихи, 2005, G.Vaillant, 1977).

Методы исследования:

Теоретический раздел исследования строился с помощью сравнительного анализа классической и современной научной литературы. Экспериментальная часть исследования планировалась с использованием стратегии наблюдения и констатирующей стратегии эксперимента. На этапе сбора данных использовались методические средства, относящиеся к объективным и проективным методам, из которых две методики являются авторскими.

1 Курсив наш - Д.К.

При апробации, проверке психометрических характеристик методик, анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS).

Методическое обеспечение исследования:

Основные методики:

• Тест-опросник ориентирующего образа наставника «ОСОН» (авторская методика).

• Тест-опросник особенностей реального самоопределения «ОРС» (авторская методика).

Вспомогательные методики:

• Методика «Незавершенные предложения» оценки статуса идентичности по Дж.

Марсиа, в редакции В. Р.Орестовой.

• Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) в редакции А.К.Осницкого.

• Методика «Индикатор стратегии преодоления стресса» (ИСПС) Д. Амирхана.

• Методика СПА, опросник социально-психологической адаптированности, разработан

К. Роджерсом - Р. Даймондом, адаптирован А. К. Осницким.

Эмпирическая база исследования: В исследовании, проводимом в период с 2001 по 2004 г. г. в г. Москве, приняли участие 285 юношей и девушек - студентов 1-3 курсов дневного и вечернего отделений МГППУ.

Достоверность и надежность:

Был уточнен и теоретически обоснован понятийный аппарат исследования, а также определены критерии операционализации понятий в эмпирическом исследовании. В ходе исследования были разработаны методики для реализации поставленных задач и экспериментального изучения проблемы.

Результаты проведенного исследования обрабатывались корректными статистическими компьютерными программами, осуществлена предварительная апробация авторских методик, и были проверены их психометрические характеристики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ориентирующий образ наставника характеризуется представленностью в сознании взрослеющего субъекта качеств, средств и стратегий значимого другого, активно выделенных субъектом в процессе реального самоопределения.

2. Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов: 1) низкой субъективной значимости идеального наставника; 2) более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием наставника из семьи; 3) повышением значимости внутреннего наставника.

3. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. с ростом психологической независимости от родителей.

4. Готовность к решению возрастных задач в период вхождения во взрослость развивается гетерохронно, что находит отражение в общей динамике реального самоопределения в его различных психосоциальных сферах. Так, формирование устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции происходит медленнее, а психологическая близость в дружеских отношениях развивается с опережением.

Научная новизна исследования:

В исследовании впервые было проведено эмпирическое изучение закономерностей протекания психосоциального кризиса вхождения во взрослость и динамической структуры социальной ситуации развития в этот период. В рамках исследования были введены понятия: 1) «реальное самоопределение», определяемое как качественно новый уровень процесса самоопределения, заключающийся в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладание с фрустрирующими факторами на пути решения возрастных задач вхождения во взрослость; 2) «ориентирующий образ наставника» - образ значимого другого как «проводника во взрослую жизнь», активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения.

Впервые с помощью специально разработанных методик ОРС и ОСОН удалось выявить особенности ориентирующего образа наставника: составляющие его типы {идеальный, реальный из семьи, реальный вне семьи и внутренний наставник), уровень их представленности в сознании и динамику опосредования решения возрастных задач в различных сферах (любви, дружбе, карьере, мировоззрении).

Впервые были исследованы гендерные различия в динамике готовности в различных сферах реального самоопределения, заключающиеся в опережающем развитии у девушек психологической автономии от родителей, психологической близости в дружбе и предварительных основ карьеры. В ориентирующем образе наставника у девушек, по сравнению с юношами, выявлена более высокая субъективная значимость реальных наставников и рост значения внутреннего наставника. При этом у девушек ведущим является наставник из семьи, а у юношей - наставник вне семьи, что отражает динамику социальной ситуации развития в кризисе.

В исследовании впервые была выявлена гетерохронность в решении возрастных задач, заключающаяся в опережении реального самоопределения в сфере дружбы и более позднем становлении ценностно-мировоззренческой позиции.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что исследование позволяет расширить и уточнить научные представления о социальной ситуации развития, закономерностях перехода к саморазвитию, психологическом содержании и динамике возрастных задач и уточнить внутреннюю структуру самоопределения в период вхождения во взрослость, представляющий собой кризис перехода от юности к ранней зрелости.

Практическая значимость:

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития.

Выделенные особенности ориентирующего образа наставника: типы наставника и опосредуемая ими ориентировка в сферах спихосоциального развития - в связи с переходом субъекта к саморазвитию - являются важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек в период вхождения во взрослость. Они позволяют найти более адекватные подходы к пониманию особенностей решения молодыми людьми их возрастных проблем и более четко определить содержание актуальной психологической помощи в этот период, а также могут служить основой для разработки развивающих тренинговых программ.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Красило, Дарья Александровна

Выводы

1. Теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость показал, что это актуальная и новая область научных исследований возрастной психологии, содержащая ряд исследовательских проблем, в отношении которых в рамках данной работы был адаптирован и уточнен соответствующий понятийный аппарат. Были введены понятия «реальное самоопределение» и «ориентирующий образ наставника».

2. В ходе исследования была реализована задача по конструированию и апробации новых методик (ОРС и ОСОН) изучения ориентирующего образа наставника в связи с процессом реального самоопределения. Были проверены психометрические характеристики обеих методик.

3. Выявлены эмпирические профили образа наставника, связанные с готовностью к реальному самоопределению. Так, высокий уровень готовности к реальному самоопределению связан с доминирующей ролью внутреннего наставника и снижением значимости остальных типов наставника, и в первую очередь, - идеального. При недостаточно развитой самостоятельности субъекта, в ориентирующем образе повышается субъективная значимость реальных наставников, с последующим превалированием субъективной значимости наставника из семьи. Низкий уровень готовности к реальному самоопределению связан с большей выраженностью в ориентирущем образе идеального наставника, и снижением значимости остальных типов наставников.

4. Обнаружился факт неравномерности реального самоопределения, проявляющийся в том, что готовность к психологической близости в дружбе появляется в онтогенезе, по всей видимости, раньше, чем достижение устойчивой ценностно-мировоззренческой позиции.

5. В сфере карьеры получены значимые связи с опосредованием ориентировки реальными наставниками. При этом ведущая роль принадлежит наставнику из семьи. Готовность к реальному самоопределению в карьере развивается также с опорой на наставника из семьи в мировоззрении.

6. Наставник из семьи начинает выполнять ориентирующую функцию в процессе реального самоопределения только в сочетании с возникновением более зрелого уровня взаимоотношений в семье, т. е. по достижении психологической автономии от родителей.

7. Динамика выраженности выделенных типов наставника в четырех сферах реального самоопределения (любви, дружбе, карьере, мировоззрении) заключается в следующем: внутренний наставник опосредует ориентировку, в большей степени, в сферах дружбы и любви, чем в сферах карьеры и мировоззрения; при этом в сферах карьеры и мировозррения ориентирующая функция реальных наставников выше.

8. Специфика ориентировки в сфере любви заключается в том, что опосредующая роль наставника из семьи проявлется здесь в меньшей степени, ведущую роль занимает внутренний наставник.

9. Тендерные особенности в реальном самоопределении проявляются в том, что девушки, в целом, лучше, чем юноши решают возрастные задачи и в большей степени ориентируются на реальных наставников. В сфере любви девушки показали большую значимость внутреннего наставника. При этом девушки имеют более высокие показатели готовности к реальному самоопределению в сферах: преобразования отношений с родителями на взрослом уровне, обеспечения предварительного основания для карьеры и психологической близости в дружбе.

10. Таким образом, гипотеза о связи готовности к реальному самоопределению с особенностями ориентирующего образа наставника: его 1) типом и 2) опосредующей ориентировкой в сфере психосоциального развития, нашла свое подтверждение в ходе исследования.

Заключение

Ориентирующий образ наставника — это идеальная форма реального самоопределения, которая отличается активной избирательностью психосоциальной сферы решаемой возрастной задачи. Но это не относится к идеальному наставнику как одному из типов наставника в субъективном образе «значимого другого», которые были выделенны в ходе нашего исследования! Ограничение ориентирующего образа только его идеальным типом является признаком незрелости, инфантильности субъекта, и тормозит, в целом, переход к саморазвитию.

На основании полученных в исследовании результатов, можно высказать предположение о том, что высокая субъективная значимость реального наставника связана с готовностью субъекта к решению той или иной возрастной задачи. Иными словами, возрастная задача поиска наставника актуализируется в том случае, когда его самостоятельность развита не достаточно, и соответствующая возрастная задача решается субъектом лучше вместе с наставником, что и определяет содержание ближайшей зоны его развития. Причем необходимыми условиями развития готовности к реальному самоопределению при этом выступают: осознание субъектом своих проблемных зон и резкое снижение субъективной значимости идеального наставника.

Резкое снижение субъективной значимости реального наставника в сочетании с отсутствием идеального наставника является отражением процесса вращивания, интериоризации ориентирующего образа наставника и качественный скачок в развитии субъекта - переориентации на саморазвитие. Необходимыми условиями данного процесса выступают: высокий уровень самостоятельности (субъективного контроля) и высокие показатели статуса достижения идентичности.

В связи с этим, ближайшие перспективы научных исследований в области изучения перехода к саморазвитию мы видим в уточнении функций реальных наставников: «из семьи» и «вне семьи», - в процессе реального самоопределения субъекта. Для этого необходимо организовать лонгитюдное исследование, и проследить внутривозрастную динамику ориентирующего образа наставника в каждой сфере реального самоопределения.

Результаты, полученные в данном исследовании, а также апробированные методики могут надежно использоваться практикующими психологами в условиях психологического консультирования для уточнения проблемых зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей, а также в целях составления условно-вариантного прогноза их развития. Результаты данного исследования помогут более качественно разрабатывать развивающие тренинговые программы для молодых людей с учетом специфики их возрастно-психологических задач. Понимание роли ориентирующего образа наставника в связи с переходом субъекта к саморазвитию является важным условием возрастно-психологического консультирования юношей и девушек.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Красило, Дарья Александровна, 2005 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999.

2. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.

3. Адлер А. Наука жить.- Киев, 1997.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

5. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал. М, 1994., т. 15, №1, с. 3-19.

6. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники. — М., 2002.

7. Асмолов А. Г. Психология личности.- М, 1990.

8. Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

9. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. М.-СП6., 2003.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.,1988.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание,- М.,1986.

12. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Дисс. док. психол. н. М., 1999.

13. Блазер А., Хайм Э., Рингер X., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход,-М., 1998.

14. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. М., 1995.

16. Божович. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, -М„ 1978, №4.

17. Боулби Дж. Привязанность / Под ред. Г.В. Бурменской,- М., 2003.

18. Бурлачук Л.Ф., КоржоваЕ.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

19. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастное психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1989.

20. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др., Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002 .

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. ВасилкжФ.Е. Психотехника выбора//Гуманистические подходы в практике. М., 1999.

23. Виткин Дж. Мужчина и стресс. СПб. 1996.

24. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.

25. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т., Т 4. М., 1984,5-242.

26. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т., Т 4,- М., 1984а, с. 244-265.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

28. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2002.

29. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Изд-во МГУ, 1974.

30. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология.- М., 2003.

31. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-53.

32. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

33. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб., 2002.

34. Гроф С. Путешествие в поисках себя. — М., 1994.

35. Джемс У. Психология. М., 1991.

36. Джонсон Д. У. Тренинг общения и развития. М., 2000.

37. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Беличевой С. А.- М., 1998.

38. Диагностика семьи. Методики и тесты / Под ред. Д. Я. Райгородского, Самара, 2004.

39. Дилтс Р. Стратегии гениев // Сб. в 3 т. — М., 1998.

40. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972, №2, с. 51-63.

41. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

42. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. М., 2003.

43. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2 т. -1986. — Т.2.

44. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

45. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Возрастная психология // Вопросы психологии, -М.,1998, №5, с. 107-114.

46. Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»), — СПб., 2002.

47. Калинин С. И. Компьютерная обработка данных для психологов. — СПб., 2002.

48. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы развития. Дисс. док. психол.н., — М., 2003.

49. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

50. КлеМ. Психология подростка. Психосексуальное развитие,-М.,1998.

51. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.

52. Кон И.С. В поисках себя,- М., 1984.

53. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. — М., 1980.

54. Кон И.С. Открытие «Я»,- М., 1978.

55. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989.

56. Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. — СПб., 2002.

57. Крайг Г. Психология развития.- СПб., 2000.

58. Красило Д. А. Особенности процесса формирования идентичности и реального самоопределения молодежи в кризисный период общества // Материалы научно-практической конференции «Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых» М.:изд-во МГГТПУ, 2002.

59. Красило Д. А. Особенности социальной ситуации развития в период вхождения во взрослость // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология», выпуск 8, М.:МГУ, 2003.

60. Красило Д. А. (в соавт.: Алексеева Л. С., Бурмистрова Е. В. и др.). Влияние детско-родительских отношений на формирование ситуации социального сиротства. М.: РБООИ, 2002.

61. Красило Д. А., Шведовская А. А. Тренинг в подростковой группе как средство профилактики социального сиротства // Технологии социальной работы по профилактики безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей:

62. Научно-методическое пособие/ под ред. Л. С. Алексеевой. М.: Гос. НИИ Семьи и воспитания, 2001.

63. Красило Д. А., Шведовская А. А. Особенности клубных форм профилактики «социального сиротства» // Сборник тезисов 3 съезда РПО, СПб., 2003.

64. Красило Д. А. Эмпирическое исследование особенностей «реального самоопределения» современной молодежи // Практическая психология и образование, М.: изд-во МГППУ, 2003, №2, с. 89-100.

65. Кроник А.А. Жизнь как творчество. (Социально-психологический анализ).-Киев, 1985.

66. Кроник А. А. Сколько вам лет? Линии жизни глазами психолога,- М, 1993.

67. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М., 1975.

69. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.-Т. 1.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1981.

71. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

72. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, М.,1996, № 3.

73. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.

74. Лисина М И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей// Вопросы психологии. М., 1978, №5. С.73-77.

75. Малкина Пых И. Г. Возрастные кризисы взрослости. — М., 2005.

76. Малкина Пых И. Г. Кризисы подросткового возраста. - М., 2004.

77. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики,- М.,1997.

78. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997а.

79. Миллер С. Психология развития: методы исследования СПб., 2002.

80. Митина. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

81. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов,- М., 2001.

82. Мухина В. С. Возрастная психология (от рождения до старости). — М., 1995.

83. Нартова-Бочавер С.К. "COPING BEHAVIOR" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, 1997,т. 18, N 5.

84. Ниемеля П. Проблемы психологии личности. — М., 1982.

85. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М, 2000.

87. Основы психодиагностики / Под ред. Шмелева А.Г. Ростов-на-Дону, 1996.

88. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.

89. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии, М.,1992, №1, с. 52-60.

90. Опросник личностной ориентации / Под ред. А. А. Рукавишникова, М., 2002.

91. Орестова В. Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Дисс. канд. психол.н. М, 2001.

92. Перлз Ф. Гештальт-семинары. Гештальт-терапия до-словно.-М.,1998.

93. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания,-М., 1993.

94. Першина JI. А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М., 2004.

95. Подольский А.И. Становление познавательного действия. Научная абстракция и реальность. -М., 1987.

96. Подольский А. И., Идобаева. О. А. Внимание: подростковая депрессивность. М., 2004.

97. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

98. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.1988.

99. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики /под ред. А.И. Зеличенко и др.- М.1988.

100. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1997.

101. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. — М., 2004.

102. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. «Интересная психология»: JI. И. Божович и JI. С. Выготский //Вопросы психологии, М. 1996, № 5, с. 63-72.

103. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М. 1996.

104. Психоанализ и культура. Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995.

105. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 1999.

106. Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп / Под ред. Д.И. Фельдштейна и др.- М., 1990.

107. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / сост. К. В. Сельченок. — Мн., 2003.

108. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

109. Психология зрелости / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 2003.

110. Психология и психотерапия семейных конфликтов / Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара, 2003а.

111. Психология социальных ситуаций /Под ред. Н. В. Гришиной. СПб., 2001.

112. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2002.

113. Психотерапия семейных отношений / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2004а.

114. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

115. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом,- М., 1992.

116. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст.- М., 1994.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, Становление человека.- М., 1994.

118. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

119. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

120. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

121. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. М., 1991, №2., с. 37-49.

122. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

123. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. М, 1996, №5., с.38 -51.

124. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 1995.

125. Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни.-М., 1997.

126. Советский энциклопедический словарь. М., 1985.

127. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

128. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.

129. ТеппервайнК. Как противостоять превратностям судьбы. -СПб., 1998.

130. Толстых А. В. Возрасты жизни. М., 1988.

131. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

132. Торчинская Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу (на примере спинальных больных). // Психологический журнал. М., 2001, т. 22, №2., с. 27-35.

133. Тышкова М. Исследование устойчивости детей и подростков в трудных ситуациях.// Вопросы психологии, М., 1987, №1, с. 27-31.

134. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М.: МПСИ, 1999.

135. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

136. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского. -М., 1993.

137. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. М., 1999.

138. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.

139. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. — М., 1993.

140. Фрейд З.Введение в психоанализ: Лекции. -M., 1989.

141. Фрейд 3. «Я» и «Оно» //Сб. в 2 т., Т. 1. Тбилиси, 1991.

142. Фридан Б. Западни женственности. СПб., 1992.

143. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

144. Фролов Ю.И., Кузнецова Ю.М. Решение задач самороазвития в периоды возрастных кризисов // Новые знания, М.,1998, №1, с. 9 -12.

145. Фромм Э. Бегство от свободы,- M., 1995.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

147. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. M., 1997.

148. Хрестоматия по возрастной психологии Ч. 1. Предмет и методы возрастной психологии./ Под ред. O.A. Карабановой, А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. — M., 1999.

149. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. M., 2002.

150. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

151. Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М., 1994.

152. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб., 2005.

153. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Педология юности. Сб. статей. М. -Л, 1931.

154. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.

155. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

156. Эллис А. Пересмотр основ рационально-эмотивной терапии //Эволюция психотерапии, Т.2.,- М., 1998.

157. Эллис А. Эволюция рационально-эмотивной и когнитивно-бихевиоральной терапии // Эволюция психотерапии, Т.2.,- M., 1998а.

158. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. M., 1994.

159. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Психология подростка. Хрестоматия./ сост. Ю. И. Фролов. М., 1997.

160. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 2004.

161. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Избранные психологические труды. М., 1989.

162. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб., 1996.

163. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996а.

164. Юнг К.Г. Архетип и символ.- М., 1991.

165. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев, 1996.

166. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени.- М., 1994.

167. Юность // Психология. Словарь под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990, с. 473-474.

168. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / под ред. JI. И. Анцыферовой. -М„ 1981.

169. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М., 2001.

170. Allport G. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1964.

171. Boom J. The concept developmental stage. Nijmegen: Universiteitschrukkerij Nijmegen, 1992.

172. Briggs Myers I., McCaulley M. H. Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, 1985.

173. Cantor N., Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognotive assessments in personality. In R. S. Wyer & Т. K. Srull (Eds.), Advances in sicial cognition. Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1989. - Vol.2. -P. 1-60.

174. Caplan, R.D. Social support, Person-environment, and Coping. In L.A. Freeman, J.P. Gordus (Eds.), Mental Health and the Economy. Michigan: W.E. Upjohn Institute for Employment Research. 1979.

175. Caspi A. Personality in the life course // Journal of Personality and Social Psychology, 1987, Vol. 2, P. 1203-1213.

176. Erikson E. N. The life cycle completed. New York: Norton, 1982.

177. Farrell M. P., Rozenberg S.D. Men at mid-life. Boston: Auburn Hause, 1981.

178. Folkman, S., Lazarus, R.S., Gruen, R.J., & DeLongis, A. Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 50(3), 571-579.

179. Gender, Identity, and Self-Esteem : A New Look at Adult Development Deborah Y. Anderson, Christopher L. Hayes / Published. 1996

180. Hart D. Becoming men. New York. 1992.

181. Hauser, S.T., Borman, E.H., Jacobson, A.M., Powers, S.I., & Noam, G.G. Understanding Family Contexts of Adolescent Coping: A Study of Parental Ego Development and Adolescent Coping Strategies. Journal of Early Adolescence, 1991., 11(1), 96-124.

182. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N. Y.: D. Mckay Company, 1972.

183. Havighurst R. History of developmental psychology: Socialization and personality development through lifespan. In: Baltes P.B.& Schaie (Eds.) Lifespan developmental psychology: Personality and socialization. N. Y.: Academic press., 1973, P. 3-24.

184. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 1994.

185. Higher Stages of Human Development: Perspectives on Adult Growth Charles N. Alexander(Editor), Ellen J. Langer (Editor). Published 1990.

186. John C. Gibbs, Karen S. Basinger, Dick Fuller. Moral maturiti: measuring the Development of Sociomoral Reflection. Hillsdale, New Jersey Hove and London, 1992.

187. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol. 1. The philosophy of moral development. New York, Harper & Row, 1981.

188. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol. 2. The psychology of moral development. New York, Harper & Row, 1984.

189. Lewin K. The Dynamic Theory of Personality. New York; London: McGraw Hill, 1936.

190. Levinson D. A conception of adult development //American psychologist. 1986. № 41. P. 3-13.

191. Levinson D. The seasons of a man's life. New York: Knopf, 1978.

192. Levinson D. The seasons of women's life: Implications for women and men. Am. Psych. Ass., Boston, 1990.

193. Mantzicopoulos, P. Coping with School Failure: Characteristics of Students Employing Successful and Unsuccessful Coping Strategies. Psychology in the Schools, 1990,27, 138-143.

194. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of personelity and social psychology. 1966. N. 3. P. 551-558.

195. Marcia J. The status of statuses: Research review / In: In Marcia, Walter -man, et al Ego identity; A handbook for psychological research. New York.: Springer-Verlag, 1993.

196. Mayer N. The male mid-life crisis. New York, 1979.

197. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity; An evaluation of epigenetic theory (Erikson) and identity status model (Marcia). In Meeus et al (Eds.) Adolescence, carrers, cultures. -N. Y., 1992. P. 55-76.

198. Moos Rudolf. Coping with life crises: an integrated approach. N. Y., 1986.

199. Patterson, J.M., McCubbin, H., & Needle, R.H. A-Cope. Adolescent-Coping Orientation for Problem Experiences. Family Stress Coping and Health Program. Wisconsin-Madison: University of Wisconsin. 1983.

200. Seiffge-Krenke, I., & Shulman, S. Stress, Coping and Relationships in Adolescence. In A. Jackson and H. Rodríguez-Tomé (Eds.), Adolescence and its Social Worlds (pp. 169-196). Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd, Publishers. 1993.

201. Seligman M. E. P. What you can change. N. Y.: Fawcett Columbine, 1993.

202. Steiner C. M. Emotional literacy training: the application of transactional analysis to the study of emotions// Trans. Anal. J., 1996. V. 26. P. 31-39.

203. Vaillant G. The climb to maturity: how the best and brightest came of age // Psychology Today. 1977, September, p. 34.

204. Ware N., Steckler N. Choosing a sciene major: The experience of women and man. Women's Studies Quarterly, 11, 1983.

205. Zeidner, M., Endler, N.M. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. Toronto: John Wiley & Sons, Inc. 1996.

206. Zirckel S., Cantor N. Personal construal of life tasks: Those who struggle for independence // Journal of personality and social psychology, 1990, V. 58., P. 172 -185.