Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Перехватова, Александра Викторовна

• Перехватова, Александра Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Перехватова, Александра Викторовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

1.1. Проектирование целостного педагогического процесса как научно-теоретическая проблема.

1.2. Технология проектирования целостного педагогического процесса.:.

1.3. Управление проектированием целостного педагогического процесса.

1.4. Концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Практика проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.?.v.

2.1. Опыт проектирования комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы и управление ее реализацией.

2.2. Организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса.

2.3. Анализ эффективности проектирования целостного педагогического процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе»

Актуальность исследования. В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм, вариативность и творчество. Объективная обусловленность модернизации школы как социального института образовательной системы происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года, где образование характеризуется как процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в самом полном объеме.

Такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая обеспечивает полноценное проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека, может обеспечить лишь целостный педагогический процесс как специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

В настоящее время в комплексе наук о человеке постепенно складывается проектная парадигма, отражающая насущные задачи, связанные с модернизацией и развитием педагогической практики, адекватной коренным изменениям в культуре общества, его политической, экономической и социальной системах.

Школа всегда ориентирована на будущее, поэтому она должна идти впереди общества и ее жизнь следует строить по законам и нормам не сегодняшнего дня, а по законам и нормам идеала дня завтрашнего.

Личностная ориентация образования требует поиска новых оснований для проектирования целостного педагогического процесса. При этом проектирование как система деятельности имеет свою специфику, требующую выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания профессиональных коллективов, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив.

Проектирование изменений в образовательном учреждении исходит из определения миссии и целей школы, в данном исследовании — общеобразовательных, стратегических направлений развития с разработкой системы мер по реализации поставленных целей.

В последнее десятилетие в педагогике появились исследования Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, В.В.Арнаутова, А.И.Богданова, А.А.Галицких, Е.С.Заир-Бек, А.В.Карпова, Г.И.Легенького, В.Е.Радионова, В.А.Сластенина, В.И.Слободчикова, А.П.Тряпицыной, В.З.Юсупова, И.Я.Якиманской, В.А.Ясвина и других ученых, рассматривающих проектирование как самостоятельный вид деятельности, и занимающихся изучением педагогических основ проектирования систем образования на региональном и муниципальном уровнях. Вместе с тем до сих пор недостаточно разработаны вопросы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в современной педагогической науке и образовательной практике существует ряд противоречий: между необходимостью осуществления комплексных исследований и проектных разработок будущего состояния общеобразовательного учреждения, позволяющих ему самоопределиться в социуме и сформировать собственную стратегию деятельности и развития и невыявленностью внутренних механизмов опережающего развития учреждений такого типа; между необходимостью реализации проектного подхода в развитии целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе и недостаточной проработанностью базовых оснований и моделей такого проектирования; между традиционными технологиями реформирования целостного педагогического процесса и принципиально новыми технологиями кардинальных изменений в этом процессе; между необходимостью формирования творческих коллективов, создателей педагогических проектов, и несформированностью проектной культуры у участников этих проектов.

Выявление указанных противоречий определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса, адекватные им технологии, организационно-педагогические условия создания и реализации педагогических проектов в общеобразовательной школе?

Недостаточность разработанности этой проблемы в теоретическом, практическом и технологическом планах обусловила выбор темы нашего исследования: «Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе».

Цель исследования: разработать технологию и обосновать организационно-педагогические условия проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в образовательном учреждении.

Предмет исследования: проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе может быть эффективным, если оно: носит многофункциональный, многоуровневый и комплексный характер, является полиструктурным процессом; представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных этапов осознанной, совместной проектной деятельности всех участников целостного педагогического процесса; использует вариативные технологии педагогического проектирования, направленные на оптимальное достижение поставленных целей; позволяет не только описывать реальную систему целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, но и инициировать, и создавать принципиально новые педагогические проекты в этой области; позволяет создать оптимальные организационно-педагогические условия развития целостного педагогического процесса; способствует формированию личностной позиции членов школьного коллектива и становлению профессионального сообщества, обладающего проектной культурой; способствует гармонизации взаимоотношений всех субъектов целостного педагогического процесса на гуманистической основе.

Задачи исследования:

1. Выяснить основания для проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

2. Создать концептуальную модель проектирования целостного педагогического процесса, включающую оптимальную подсистему управления проектированием, и на ее основе разработать комплексную целевую программу развития общеобразовательной школы.

3. Разработать технологию проектирования целостного педагогического процесса в образовательном учреждении данного типа.

4. Определить оптимальные организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса.

5. Проанализировать эффективность проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологические основания исследования: принципы гуманизации, системности, целостности, активности, субъективности, креативности.

Определение концептуальных основ исследования опиралось на общую методологию педагогической науки (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,

В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.); теорию профессионального развития личности (В.Е.Клочко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.); деятельностный, акмеологический, культурологический, аксиологический, антропологический подходы к развитию личности и организации педагогического процесса (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.Б.Крылова, А.Н.Леонтьев, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); исследования в области проектирования педагогической реальности (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Г.Зарецкий, В.С.Ильин, Н.Н.Павлов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.И.Слободчиков и др.); исследования, посвященные технологизации педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, В.В.Гузеев, Г.Ю.Ксензова, В.С.Лазарев, А.С.Макаренко, Д.Ш.Матрос, Г.К.Селевко, И.Д.Чечель, В.З.Юсупов и др.); исследования, рассматривающие проблемы современного управления (Ю.А.Конаржевский, М.Мескон, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Сергеева, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Р.А.Фатхутдинов, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.); исследования, изучающие целостность педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Х.И.Лийметс, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольни-ков, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались: аналитические методы (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы); информационные методы (анализ результатов экспериментов по проблеме на базе новых информационных (компьютерных) технологий с использованием статистических методов); методы теоретического исследования (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование и т.д.); эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, оценивание и т.п.); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.

Опытно-экпериментальной базой исследования были муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №48» г.Рязани; городское методическое объединение учителей немецкого языка ИД(М)Ц в процессе реализации программы повышения квалификации; кафедра педагогических технологий РГПУ, кафедра методологии управления и развития образования РИРО; кафедры немецкого языка, информатики, русского языка и литературы РГПУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1992 - 1994) - изучение состояния проблемы; анализ психолого-педагогической литературы; осмысление личного педагогического опыта; определение цели и задач исследования; формирование понятийного аппарата; формулирование гипотезы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы; констатирующий эксперимент;

2 этап (1995 - 1998) - выбор наиболее важных направлений исследования; накопление опыта проектирования целостного педагогического процесса; разработка технологии педагогического проектирования; анализ результатов и уточнение целей исследования; формирующий эксперимент; осмысление и апробация первичных результатов опытной работы;

3 этап (1998 - 2003) - продолжение формирующего эксперимента; проверка положений гипотезы исследования в ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию целостного педагогического процесса общеобразовательной школы; апробация технологии проектирования; проведение анализа и обобщения результатов исследования; контрольный эксперимент; формулировка выводов, полученных на первом и втором этапах; систематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, представляющая собой особым образом организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, посредством которого на основе использования необходимых средств возможно предопределение содержания образования и воспитания, направленное на оптимальное решение педагогических задач и внесение изменений в педагогическую систему с целью удовлетворения социального заказа общества в гармонически развитой личности, а также реализации самой личностью своего позитивного потенциала.

2. Технология педагогического проектирования представляет собой системную деятельность участников проекта, направленную на последовательное осуществление проектного замысла с целью получения оптимальных педагогических результатов. Педагогический проект - это комплекс сформулированных педагогических идей и действий по их практической реализации, преобразующих педагогическую систему, в рамках возможных ресурсов, реальных средств и ограниченного временного пространства.

3. Управление проектированием целостного педагогического процесса представляет собой сознательное взаимодействие участников педагогического проекта, в результате которого происходит направленное развитие их способностей к управлению и самоуправлению педагогическими проектами.

4. Разработанная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса - это специально созданная, структурированная, отрефлексированная, просчитанная, имеющая свои возможности и ограничения система, предназначенная для формирования единого информационно-смыслового пространства у участников проектной деятельности.

5. Повышение эффективности результатов проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий: формировании необходимого и достаточного ресурсного обеспечения для эффективного осуществления проектной деятельности; создании системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования как средства инновационного развития общеобразовательной школы; приведении структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в целостном педагогическом процессе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, включающие общую методологию проектирования, научные позиции педагогики и психологии, изучающих предпосылки и условия педагогических систем, принципы образования и воспитания, состояние и развитие практики образования; уточнены понятия «проектирование целостного педагогического процесса», «технология педагогического проектирования», «педагогический проект», «управление проектированием целостного педагогического процесса»; «концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса»; разработана технология и представлена оптимальная процедура проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе на основе определенной логики в виде блок-схемы; выделены группы методов педагогического проектирования, обеспечивающих решение конкретных задач целостного педагогического процесса; создана концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании научные идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по проектированию целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Созданная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса, подтвердившая свою эффективность путем достижения положительных результатов на протяжении длительного времени, может быть использована для образовательных учреждений других типов (лицеев, гимназий, учреждений дополнительного образования и т.п.), т.к. она содержательно и организационно свободно адаптируется к существующим в школах режимам развития.

Внедрение концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса экономически целесообразно, и концептуальная модель может быть рекомендована для реализации, так как подробно разработаны нормативные материалы, программы и методические предписания деятельности участников проектирования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в деятельности средней общеобразовательной школы №48 г. Рязани путем обсуждения основных положений на городских и областных совещаниях и семинарах руководителей инновационных образовательных учреждений (1998-2003 гг.), на международной научно-практической конференции директоров школ стран мира (Германия, 1999 г.); при проведении педагогической практики со студентами Рязанского государственного педагогического университета (1992-2003 гг.); во время работы автора в течение 16-ти лет в должности учителя иностранных языков, заместителя директора по учебной работе, директора общеобразовательной школы; при прохождении аттестации на высшую квалификационную категорию (учитель иностранного языка - 1995 и 1998 гг., руководитель образовательного учреждения -2001 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы проектирования и эмпирическое сопровождение научного поиска, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 225 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Перехватова, Александра Викторовна

Выводы по второй главе

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Комплексная целевая программа развития общеобразовательной школы по своему смыслу явилась нормативной моделью проектирования инновационного целостного педагогического процесса. При разработке программы учитывались такие качества как: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость.

2. Для определения стратегии программы развития общеобразовательной школы были сформулированы цели этапов перехода к полному осуществлению проектов новой школы и те изменения, которые следовало реализовать на каждом этапе их достижения, чтобы спроектировать целостный педагогический процесс, способный осуществить основную цель развития школы.

3. Управление развитием школы рассматривалось как часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством решения задач, определенных настоящим исследованием, обеспечивались целенаправленность и организованность деятельности школьного коллектива по наращиванию ее образовательного и воспитательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению качества образования.

4. Постановка целей развития школы означала выявление тех недостатков в образовании и воспитании, которые должны быть ликвидированы вследствие внедрения предусмотренных программой изменений в целостном педагогическом процессе.

5. Реализация разработанной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса обеспечивалась выполнением оптимальных организационно-педагогических условий: формированием необходимого и достаточного ресурсного обеспечения для эффективного осуществления проектной деятельности; созданием системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования как средства инновационного развития общеобразовательной школы; приведением структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в целостном педагогическом процессе.

6. Анализ объективных данных об общих результатах проектирования целостного педагогического процесса проводился с помощью системы методов проектирования, разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы: методов прогнозирования, методов системного анализа и синтеза, методов моделирования проектных решений и метода проектов.

7. Оценка эффективности педагогического проектирования целостного педагогического процесса осуществлялась с использованием системы критериев успешности, созданной на основе анализа теории и результатов исследовательской деятельности и проявляющейся в конкретных показателях по четырем аспектам: социологическому, образовательно-воспитательному аспектам, аспектам психологического комфорта и здоровья.

8. Результаты проектирования целостного педагогического процесса доказали эффективность разработанной и реализованной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, а также возможность ее использования для образовательных учреждений других типов, так как она содержательно и организационно может быть адаптирована к существующим в школах ситуациям при условии реализации особой управляющей системы.

179

Заключение

Современная школа, уходя от прежнего единообразия, обретает свою индивидуальность, выстраивает свою траекторию развития. Процесс развития школы является предметом системы деятельностей, к числу которых относится проектирование целостного педагогического процесса, как один из наиболее оптимальных путей обновления школы.

Проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволили уточнить понятие педагогического проектирования целостного педагогического процесса как самостоятельной полифункциональной педагогической деятельности, представляющей собой особым образом организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, посредством которого на основе использования необходимых средств возможно предопределение содержания образования и воспитания, направленное на оптимальное решение педагогических задач и внесение изменений в педагогическую систему с целью удовлетворения социального заказа общества в гармонически развитой личности, а также реализации самой личностью своего позитивного потенциала.

Общими основаниями для проектирования целостного педагогического процесса - педагогического по области применения и социального по своим последствиям - в ходе исследования были определены три специфических принципа этого вида проектирования: принцип педагогической эффективности, принцип социальной ценности проектных решений и принцип экономической целесообразности. Каждому из данных принципов соответствуют собственные пути реализации, позволяющие изменить цели и смысл педагогической деятельности; изучить и учесть интересы, возможности и способности участников целостного педагогического процесса; сформировать образовательно-воспитательные потребности социума; создать условия для ценностного самоопределения; установить затраты финансовых ресурсов; определить прямые и косвенные экономические результаты; использовать разнообразные источники поступления средств и т.д.

Выявленные специфические принципы педагогического проектирования составляют научную основу содержания целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

На основе анализа теоретических концепций ученых, предложивших собственные подходы педагогического проектирования, в исследовании установлены оптимальные подходы педагогического проектирования, в рамках которых рассматриваются задачи проектирования целостного педагогического процесса: социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический. При этом обращается внимание на то, что все эти подходы не являются жестко разграниченными. Всех их объединяет создание регулятивной основы функционирования педагогической системы, ценностное и информационное обеспечение разворачивающегося в этой системе целостного педагогического процесса, предвидение качества образовательных услуг и их возможное влияние на становление гармонически развитой личности.

На основе проведенного теоретического анализа и с учетом выявленной опытным путем структуры целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с положением о том, что не компоненты сами по себе составляют суть целого (системы), а, наоборот, целое как первичное порождает при своем членении или формировании компоненты системы, был изучен характер взаимодействия компонентов структуры целостного педагогического процесса как объекта педагогического проектирования.

С целью учета свойств проектируемого объекта при его построении, функционировании и развитии соблюдались правила, объединенные в четыре группы: сущность и сложность системы, связь системы с внешней средой, методология целеполагания системы, параметры функционирования и развития системы, свидетельствующие о том, что педагогическому проектированию целостного педагогического процесса принципиально присущ нетрадиционный характер, состоящий прежде всего в способе взаимодействия, в новом понимании сущности образования, в использовании лучших образцов педагогической деятельности, в постоянном расчете на прогрессивные тенденции в сознании и мышлении участников-субъектов преобразуемых педагогических систем.

В соответствии с целью настоящего исследования были выявлены существенные черты современных трактовок понятия «педагогическая технология», включающие разработку технологий под конкретный педагогический замысел, выстраивание технологичной цепочки действий строго в соответствии с поставленной целью, взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, последовательное воспроизводство технологии любым учителем с учетом его авторского почерка, проведение диагностических процедур как инструментария измерения результатов проектной деятельности.

Анализ различных определений и описаний сущности педагогической технологии позволил сформулировать собственное определение технологии педагогического проектирования, под которой понимается системная деятельность участников проекта, направленная на последовательное осуществление проектного замысла с целью получения оптимальных педагогических результатов. При этом педагогический проект как составляющий элемент технологии представляет собой комплекс сформулированных педагогических идей и действий по их практической реализации, преобразующих педагогическую систему, в рамках возможных ресурсов, реальных средств и ограниченного временного пространства.

Основываясь на таких критериях классификации педагогических проектов как комплексность набора признаков, возможность количественного или качественного определения, научная новизна и практическая ценность признака, в настоящем исследовании выделяются разновидности педагогических проектов в соответствии с шестью классификационными признаками: сложностью структуры (монопроект, мультипроект, мегапроект), масштабность (локальные, модульные, системные проекты), организацией разработки (личные и коллективные проекты), продолжительностью (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные), повторяемостью (разовые, повторяющиеся проекты), уровнем новизны (модифицирующие, радикальные проекты), ресурсоемкостью (мало-, средне- и крупноресурсоемкие проекты), полнотой жизненного цикла (полного и неполного жизненного цикла, отдельных этапов жизненного цикла). При этом учитывается, что в реальной практике часто приходится иметь дело со смешанными типами проектов.

Исходя из определенной логики педагогического проектирования, дающей представление о последовательной смене видов проектной деятельности и формах соорганизации ее субъектов, была сконструирована блок-схема педагогического проектирования целостного педагогического процесса, включающая в себя пять основных блоков: подготовку к проектированию, разработку концепции, подготовку программы реализации и планирование работ по проекту, реализацию проекта, оценку и обобщение результатов. Каждый из указанных блоков имеет свой набор компонентов и связей между ними и представляет собой определенные виды деятельности проектирования, которые рассматриваются с позиции полученных результатов, являющихся основанием для использования в последующих блоках.

Блок-схема педагогического проектирования целостного педагогического процесса, в свою очередь, образует главный системообразующий компонент разработанной и внедренной в средней школе №48 г.Рязани концептуальной модели педагогического проектирования, представляющей собой специально созданную, структурированную, отрефлексированную, просчитанную, имеющую свои возможности и ограничения структуру, предназначенную для формирования единого информационно-смыслового пространства у участников проектной деятельности: блок-схема педагогического проектирования, внутришкольное управление, подсистема управления проектированием, обеспечивающая подсистема (ресурсы) и подсистема научно-методического сопровождения (УНМК).

Концептуальная модель педагогического проектирования реализовывалась с помощью научно обоснованных методов, систематизированных в группы: методы прогнозирования, системного анализа и синтеза, моделирования проектных решений и метода проектов как одного из вариантов организации продуктивного обучения. Рефлексия результатов анализа литературы, а также опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что вся совокупность примененных методов адекватна поставленным конкретным задачам исследования, позволяет воплотить идею и замысел, проверить гипотезу и разрешить выявленные проблемы педагогического проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Решению выявленных актуальных проблем, а также переводу целостного педагогического процесса в новое состояние в связи с изменяющейся внутренней и внешней средой способствовало управление педагогическим проектированием, под которым понимается сознательное взаимодействие участников педагогического проекта, в результате которого происходит направленное развитие их способностей к управлению и самоуправлению педагогическим проектированием. При этом базовыми функциями управления педагогическим проектированием являются планирование, организация, руководство, контроль и координация.

Данные функции положены в основу комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы №48 г.Рязани, успешно реализуемой в течение 1998-2003 годов с целью развития школы - обеспечению индивидуальной траектории развития учащихся и достижению качественного уровня образования при реализации модели общеобразовательной школы.

Важной особенностью управления педагогическим проектированием целостного педагогического процесса в рамках настоящего исследования является наличие комплексной подсистемы управления проектированием, состоящей из трех моделей: учительского соуправления (модульно-проектная структура), ученического соуправления (функциональная структура) и родительского соуправления (матричная структура) и осуществляющей подключение к решению стратегических проблем педагогического проектирования основных участников-субъектов проекта.

Реализации и эффективному функционированию разработанной концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса способствовало выполнение следующих оптимальных организационно-педагогических условий: формирование необходимого и достаточного ресурсного обеспечения, создание системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования, приведение структуры управления в состояние, адекватное проектируемым и внедренным изменениям.

При решении задачи ресурсного обеспечения, были выделены пять необходимых компонентов, способствующих организации нормального функционирования общеобразовательной школы в режиме развития: нормативно-правовой, учебно-материальный, финансовый, кадровый, мотивационный, объединенных обеспечивающей подсистемой концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса, имеющей соответствующие связи со всеми пятью блоками педагогического проектирования, а также с другими подсистемами модели.

Создание системы исследовательской деятельности осуществлялось в рамках подсистемы научно-методического сопровождения, в основе которой - работа учебно-научно-методического комплекса (УНМК) школы, главной целью деятельности которого является непрерывное совершенствование личности педагога и учащегося, непрерывное содействие их эрудиции и компетентности в области определенной науки (учебного предмета) и методики его преподавания в связи с нововведениями в целостном педагогическом процессе для перспективного развития этого процесса, их постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Успех деятельности подсистемы управления проектированием в значительной степени зависит от организации ее ядра - школьного коллектива, от основных отношений между такими структурами учительского, ученического и родительского соуправления, как педагогический совет, совет руководителей проектов, школьная ученическая конференция, школьный ученический совет, комиссии и комитеты ученического соуправления, школьная родительская конференция, классные родительские комитеты, попечительский совет, а также команды проектов в каждой структуре соуправления.

Для определения эффективности проектирования целостного педагогического процесса был проведен анализ объективных данных об общих результатах проектирования, сформулированных с помощью системы методов проектирования, разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. При этом оценка эффективности проводилась с использованием системы критериев успешности, проявляющейся в конкретных показателях, в основе которой концепция комбинирования подходов к педагогическому проектированию, а также выделенные в ходе исследования компоненты целостного педагогического процесса. Таким образом, задачи педагогического проектирования были связаны в три группы компонентов объекта, отражающих три уровня проектных задач: при социально педагогическом подходе: коллектив как средство развития - система управления - социализация личности; при собственно-педагогическом подходе: содержание образования - целостность педагогического процесса — педагогическое творчество; при психолого-педагогическом подходе: педагогическое общение -развивающая деятельность - самосовершенствование личности.

В соответствии с данными «цепочками» выделены социологический и образовательно-воспитательный аспекты, аспекты психологического комфорта и здоровья, в рамках которых установлена положительная динамика по всем показателям эффективности проектирования целостного педагогического процесса: уровень развития школьного коллектива повысился по всем характеристикам в среднем в 2,7 раза; значительно увеличились степень обученности и качество знаний учащихся; уровень развития личностных характеристик школьников 8-12 лет вырос на 41-45% по сравнению с данными диагностических исследований 1998 года; уровень развития коммуникативных способностей учащихся 8-9 классов изменился не только количественно, но и качественно, характеризуя показатель усвоенности необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и общения с ними; оценка родителями изменений в связи с внедрением концептуальной модели педагогического проектирования колеблется от 80 до 98%; по всем видам заболеваний у учащихся улучшились показатели, что означает их фактическое оздоровление.

Представленные в диссертации теоретические основы и практика проектирования целостного педагогического процесса показывают достаточно широкий спектр его возможностей и в то же время они открывают перспективы изучения многих актуальных проблем: специфику проектирования целостного педагогического процесса в случае изменения статуса образовательного учреждения (например, с профильными классами); зависимость проектной деятельности от установок и ценностных ориентации; ее коллективных и индивидуальных субъектов; учет в педагогическом проектировании реально существующих позиций заказчиков и потребителей педагогических проектов, оптимизацию взаимодействия семьи и школы в проектировании целостного педагогического процесса, эффективные способы включения ученых и практических педагогических работников других образовательных учреждений в совместную проектную деятельность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Перехватова, Александра Викторовна, 2003 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. - 230 с.

2. Агапов Ю.В., Васильченкова Т.В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования/ Ряз. обл. институт развития образования. Рязань, 1997. 43 с.

3. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер с. англ. Ю.А. Плотникова. М.: Строййздат, 1996. - 208 с.

4. Айзенцон А.Е. Физика в инженерном вузе. Вестник РГПУ. 2002. №2.-С.39-48.

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. -С. 20-23.

6. Аналитические методы контроля образования. М.: НИИ «Прикладная статистика», 1998. - 20 с.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

9. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М., - 2002. - 295 с.

10. Арнаутов В.В. Особенности инновационно моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. - Москва - Новокузнецк, 1997. - С. 69 - 79.

11. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. -205 с.

12. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-методического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.- 174 с.

13. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Поповников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974.-104 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 140 с.

15. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной O.A. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 512 с.

16. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 09.02.98 №322.

17. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб. метод, пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Стройиздат, 1993. - 438 с.

18. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.-85 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого педагогического обеспечения технических систем). Воронеж, 1977. - 172 с.

20. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО.- М.: ИЛИ РАО. 1994.-С. 28-31.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Бестужев Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

23. Битинас Б. Структура процесса воспитания (методический аспект). Каунас, 1984,- 115 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.-Наука, 1973.-270 с.

25. Блонский П.П. Педология. М., 1925.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов - на - Дону. Изд. РПУ, 2000.- 352 с.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2001.-304 с.

28. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 192 с.

29. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер с англ. К.И. Бабицкого. М., 1977. - 222 с.

31. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами: научно -практическое издание. М. : СИНТЕГ - ГЕО, 1997. - 188 с.

32. Вальт Л.О. О соотношении структуры и элементов. Вопросы философии. 1963. №5. -С.7-9

33. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности: Уч. пособие. М., 1980. -400 с.

34. Вахтерев В.П. Основы новой педагогики / Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990.-600 с.

35. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. - 346 с.

36. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

37. Галанов A.C. Как пройти аттестацию. Советы психолога учителю. М.: Изд - во Института Психотерапии, 2001. - 160 с.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959.

39. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М., 1906. - 305 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века / Мир образования. 1996. №4. С. 49 - 54.

41. Гигиеническая оценка условий обучения школьников / Сост.: Н.В. Анисимова, Е.А. Каралашвили. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 48 с.

42. Гольдберг В.А. Гумманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М.: Новая школа, 2001. - 176 с.

43. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно регионального развития / Россия -2010.- 1993. -№1,-С. 40-55.

44. Гузеев В.В. Образовательная технология : от приёма до философии / М.: Сентябрь, 1996- 112 с.

45. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

46. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. 187 с.

47. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов - на - Дону: Изд. РПУ, 2000. - 440 с.

48. Джонс ДЖ.К. Методы проектирования / Пер с англ. 2-е изд. доп. - М.: Мир. 1986.-326 с.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200с.

50. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. A.C. Роботова, И. А. Хоменко, И.Г. Шапошникова.- М.: Сентябрь, 2001. 176 с.

51. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный анализ. Под ред. В.М. Бродянского. -М., 1981.

52. Друкер П. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения / Пер. с англ. М.: Информационно - издательский дом « Филинъ», 1996. - 406 с.

53. Дука H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. / Омск, 1999.-258 с.

54. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. Берлин, ГИЗ РСФСР, 1922,- 196 с.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 204 с.

56. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

59. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов пед. бакалавриата, педагогов - практиков. - СпБ: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

60. Заир Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию - Дис. докт. пед. наук. - РГПУ. - СпБ, 1995. - 360 с.

61. Закон Российской Федерации «Об образовании»/Редакция 1996 года.

62. Зарецкий В.К., Краснов С.И., Каменский Р.Г., Рябцев В.К. О двух подходах к проектированию инновационных образовательных систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994, -С.25 - 28.

63. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология обработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.- 170 с.

64. Зорина J1 .Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения / Школа. 1996. - №6. - С. 38 -42.

65. Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

67. Ильин Н.И., Лукманов И.Г., Немчин A.M. и др. Управление проектами. -Спб.: «Два Три», 1996. 610 с.

68. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: (на м-лах становления инновационных процессов в Пермской области): Дис. канд. пед. наук / ИЛИ РАО М., 1997. - 154с.

69. Инне P.A. Совершенствование фронтального инспектирования школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Рига, 1980. 21 с.

70. Инновационный менеджмент. Учеб. для вузов / С. Д. Ильенкова , Л.М. Гохберг, С. Ю. Ягудин и др. ; Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи ЮНИТИ, 1997. - 327 с.

71. Инновационный менеджмент: Учебное пособие / Под ред. Л.Н. Оголевой М.:ИНФРА - М, 2002. - 238 с.

72. Иорданский Н.Н Школоведение. М., 1929.

73. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя. -М.: «Академия», 2002. - 208 с.

74. Калувэ Л. Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. E.H. Максимовой; Науч. ред. А.К. Зайцев. Калуга: Изд -во Калуж. ин-та социологии, 1993. - 240 с.

75. Каменский Р.Г. Различные типы самоопределения при проектировании инновационных образовательных систем возможны ли компромиссы? Сб. Инновации в образовании: от идеи до воплощения, Вып.2, Пермь, 1995.-384 с.

76. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СпБ, 1905. 156 с.

77. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001 - 216 с.

78. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности: Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 152 с.

79. КЗОТ РФ. Федеральный закон РФ от 30.12.2001 г. № 197 ФЗ. Принят Государственной Думой 21.12.2001 г., одобрен Советом Федерации 26.12.2001 г.

80. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930.

81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

82. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма -Ата, 1991.-236 с.

83. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутри школьное управление / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224 с.

84. Конвенция о правах ребенка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5.12.1989 г., ратифицированная Верховным Советом СССР 13.06. 1990 г.

85. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000,- 144 с.

86. Коротов В.М. Общая методика учебно воспитательного процесса: Учебное пособие. М., 1983. - 187 с.

87. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М., 1974. -265 с.

88. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн., 1996. - 312 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие для курсов повыш. квалиф. науч. пед. кадров. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

90. Краевский В.В. Проблема целостности учебно воспитательного процесса в средней школе. Советская педагогика. 1984, №9. - С. 5-8.

91. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

92. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Дис. канд. пед. наук. - М., 1995. - 149 с.

93. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М. Локшина. М.: Рус. яз., 1978.-352 с.

94. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1980.

95. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

96. Ксензова Г. Ю.П ерспективные школьные технологии : Учебно -методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

97. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

98. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. M.: Дело, 1993. - 181 с.

99. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания. Ж. «Известия РАО», №4, 2001. -С. 4-46.

100. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник педагогического знания: Автореф. дис, канд. пед. наук. — Ростов -н/Д, 1993. 19 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1980. - 172 с.

102. Кэролл Л. Логическая игра. М., 1991.

103. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. общество России, 2002.-304 с.

104. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966.

105. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. док. пед. наук. СпБ, 1992. - 380 с.

106. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит.-М. 2001.-256 с.

107. Легенький Г.И. Педагогический поцесс как целостная диагностическая система. Харьков, 1979. 155 с.

108. Лизинский В.М. Диагностико аналитические процедуры и активно -игровые формы в управлении школой. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996. - 80 с.

109. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982.

110. Липский И.А. Прогнозирование в военной . педагогике: Теоретико -методологические проблемы. М.: ГАВС, 1993. - 214 с.

111. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. Учебное пособие для студентов и педагогов. М., 1982. 302 с.

112. Макаренко A.C. Воспитание в советской школе. М., 1966. - 256 с.

113. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. - 272 с.

114. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. - 128 с.

115. Машбиц Е.И. Психолого педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М., 1988. - 192 с.

116. Мерлин B.C. Индивидуальность человека, условия проявления и развития. Пермь, 1988. - 198 с.

117. Мескон М .X .,Альберт М ., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1996.-704 с.

118. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств , коммуникаций и технологий. Лондон , 1978 . - 305 с.

119. Моисеев A.M., Капто Е.А., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении: научно практич. пособие для рук. обр. учрежд. и террит. образоват. систем / Под общ. ред. A.M. Моисеева. - М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 232 с.

120. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. -М, 1981.-203 с.

121. Монтессори М. Значение среды в воспитании/ Частная школа. 1995. -№4. - С.7-9.

122. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: Дис. докт. пед. наук /Хабаровск, 1999.-347 с.

123. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. Ж. Школьные технологии , №2, 2000. С. 43-52.

124. Обязательный минимум содержания образования. Приложения к приказам Министерства образования РФ от 19.05.98 №1235, от 19.05.98 №1236, от 13.06.99. №56.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1984. -796с.

126. Организация деятельности попечительских советов образовательных учреждений. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 176 с.

127. Организация работы заместителя директора начальных классов: Практические материалы: Пособия для завучей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 144 с.

128. Орлов A.A. Управление учебно воспитательной работой в школе. - М., 1991.- 152 с.

129. Павлов H.H. Проектирование образовательной среды в малом городе. -Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 152 с.

130. Педагогика: Уч. пособие для студентов и педагогов. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.-510 с.

131. Педагогика: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. -М., 2000. -512 с.

132. Педагогическая практика. Под редакцией В.И. Ядэшко, JI.M. Волобуевой. М.: Академия, 1999. - 128 с.

133. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя. Под ред. Н.Д. Хмель. Алма Ата, 1984. - 262 с.

134. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, J1.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

135. Перспективы трансформации России. Ээкспертный сценарно -прогностический мониторинг. Монография. М.: Изд-во ЦОН МГУ, 1998.-200 с.

136. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929.

137. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. М.: МГУ, 1991.-200 с.

138. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Дис. канд. пед. наук. - М., 1990. - 164 с.

139. Поршнев А.Г. Управление инновациями в условиях перехода к рынку. М., 1993.-240 с.

140. Построение модели личностно ориентированного обучения. Под ред. И.С. Якиманской. - М.: КСП+, 2001. - 128 с.

141. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

142. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учрежден, органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

143. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дис. докт. пед. наук / СпБ. гос. ун-т пед. мастерства. СпБ., 1998.-32 с.

144. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы (на м-ле Сочинского региона ) Дис. канд. пед. наук. СпБ / РГПУ, 1992.-184с.

145. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2000. — 285 с.

146. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СпБ: СпБ. гос. техн. ун-т, 1996. - 140 с.

147. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. -Дис. докт. пед. наук. СпБ. гос. техн. ун-т. - СпБ, 1996. - 357 с.

148. Раппапорт А.Г. Границы проектирования / Вопросы методологии. 1991, №1. - С. 19-37.

149. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого - социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

150. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 196 с.

151. Рейтман X. Познание и мышление / Пер с англ. М., 1978.

152. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304с.

153. Родионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989,- 180 с.

154. Розин В.М. Проектирование как объект философско методологического исследования / Вопр. философии. - 1984. - №10 - С. 100 - 114.

155. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М., 1993. -181 с.

156. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии: В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

157. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

158. Саймон Г. Науки об искусственном / Пер с англ. Послесл. O.K. Тихомирова. М.: Мир, 1973. - 264 с.

159. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. М.: АПК и ПРО, 2001.-210 с.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

161. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме / Целостный учебно — воспитательный процесс. Волгоград, 1997. - 304 с.

162. Сергеева В.П. Теоретическая педагогика в тестах и тренинговых заданиях. М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. - 74 с.

163. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно -методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

164. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами. - М.: Пед. общество России, 1999. — 430 с.

165. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

166. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную пед. деятельность. Под ред. Ю.А. Кудрявцева. -М.: Пед. общество России, 2000. 102 с.

167. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997 200с.

168. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения / Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. -Петрозаводск, 1996. 124 с.

169. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.

170. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - Т.2. - 640 с.

171. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 2000. - 272 с.

172. Смирнов A.B. Организация финансирования инвестиционных проектов. М.: АО «Консалт банкир», 1993. - 304 с.

173. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: Аспект пресс, 1995. 225 с.

174. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986. -270 с.

175. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М., 1990. 165 с.

176. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1997. - 174 с.

177. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Уч. пособие. Ярославль, 1985. 180 с.

178. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. М.: Московский психолого - социальный институт; Воронеж: Изд. «МОДЭК», 2000. -144с.

179. Стратегическое планирование / Под ред. Э.А. Уткина. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Изд-во ЭКМОС, 1998. - 440 с.

180. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СпБ: Изд. «Златоуст», 2001. - 128 с.

181. Талызина Н.Ф. О цикле обучения / Советская педагогика. 1986, № 11.-с. 57-61.

182. Типовое положение об общеобразовательной школе. Утверждено постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 г. №196.

183. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагог, менеджмента. М.: МГПУ, 1995. - 204 с.

184. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

185. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно -познавательной деятельности школьников. Дис. докт. пед. наук. - Л., 1991.-380 с.

186. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М., 2001. - 154с.

187. Уотермен Р. Фактор обновления: как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М.: Прогресс, 1988.

188. Управление исследованиями, разработками и инновационными проектами / C.B. Валдайцев, О.В. Мотовилов, H.H. Молчанов и др.; Под ред. C.B. Валдайцева. СпБ.: Спб. ун-т, 1995. - 208 с.

189. Управление организацией: Учеб. / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. 2-е изд. - М.: ИНФА. - 669 с.

190. Управление развитием школы: Пособие для рук. образоват. учрежд. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

191. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

192. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Пед. соч.: в 6 т. Т. 1. М., 1988. -198 с.

193. Файоль А. Общее промышленное управление. М.: Книга, 1929.

194. Фатхутдинов Р. А. Стратегический маркетинг: Учебник. М.: ЗАО «Бизнес - школа» Интел - Синтез», 2000. - 640 с.

195. Фатхутдинов P.A. Управленческие решения. М. : ИНФРА - М. - 2002. -314 с.

196. Философский энциклопедический словарь. М ., 1983. 836 с.

197. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. -344 с.

198. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Прогресс, 1990. -284 с.

199. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Изд. «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-64 с.

200. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 160 с.

201. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.

202. Худоминский П.В. Новые виды школ: мода и необходимость / Педагогический поиск. 1993, №8. - С.5-7.

203. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула. Ж. «Директор школы», №3, 1988. -С.12- 16.

204. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. Ж. «Школьные технологии», 2000, №2, С. 53 66.

205. Шамова Т.И., Давыденко Т.М .Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

206. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

207. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989.-223с.

208. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку. М., 1995. - 202 с.

209. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера . М. , 1992. -240 с.

210. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994. - 405 с.

211. Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика.-М.:Касталь, 1993.-412 с.

212. Щедровицкий Г.П. Избранные труды, М.: 1995. - 334 с.

213. Энциклопедический социологический словарь. М., 1995. - 715 с.

214. Эрдниев П.М. Итоги и перспективы исследования проблемы обучения методом укрупнения дидактических единиц. Элиста, 1976. - 58 с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1978.

216. Юсупов В.З. Социально педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 120 с.

217. Юсупов В.З. Теоретические основы социально педагогического проектирования в региональных системах образования. Дис. докт. пед. наук, - Киров, 1999. - 364 с.

218. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. / М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

219. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL: ЛГУ, 1988.

220. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов. СпБ: Полиус, 1998. - 639 с.

221. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: ( Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа , 1997. - 352с.

222. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.