Особенности иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Егорова Екатерина Владимировна

• Егорова Екатерина Владимировна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Егорова Екатерина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СИСТЕМЕ РЕКУРРЕНТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Научно-методологические основы современного подхода

к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов

1.2. Иноязычная профессионально-ориентированная подготовка студентов технических вузов в системе рекуррентного образования и её компонентный состав

1.3. Технология создания текстового контента

профессионально-ориентированной иноязычной подготовки

1.4. Рекуррентная структура профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ КОНТЕНТА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ РЕКУРРЕНТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Принципы отбора профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов

2.2. Апробация и реализация технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: формирующий этап эксперимента

2.3. Анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы по апробации и реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: контрольный этап эксперимента

и ретроспективная проверка гипотезы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: Современное российское образование, системность, структура и духовно-нравственная основа которого были разрушены в результате известных социально-экономических причин и непрерывных реформ, так и не обрело своей прежней культурной, государственной, общественной, духовно-нравственно развивающей личность ценности. Вследствие этого и в результате значительной культурной вариативности в данный момент в стране существует «вымывание» культурной памяти, традиций, обычаев, нравственного генетического опыта, православных постулатов, утверждавших общечеловеческие ценности и служивших скрепами российской государственности, придавая силу последней.

Научный мир предполагает различные пути выхода из создавшейся ситуации обесценивания образования: 1) становление образования как источника и средства возвращения ценностных национальных корней в национальную историю, культуру, самобытность, мораль, нравственность (В.В. Путин); 2) обращение к единомыслию, проявляющемуся в трех аспектах: главном - в единстве слов и дел без «двойных стандартов»; второстепенном - в свободе утверждения веры, добра, вековых ценностей; остальном - в любви без лжи, в стремлении к духовному суверенитету (Патриарх Кирилл) и высокому интеллекту общества (А.А. Зиновьев); 3) разработка инновационных образовательных технологий, направленных на процесс единения воспитания и обучения, на развитие ценностных потребностей в образовании на духовно-нравственных началах отдельно взятой личности, поддерживаемых моралью всего общества, что должно обеспечить фундаментальность, научность, логику, интеллект обучающихся и разовьёт их понятийное мышление за счет отбора контента учебных дисциплин, что является одной из задач, поставленных в Федеральном Законе об Образовании (2012).

Описанное состояние образования в России, в полной мере, относится и к иноязычному образованию, которое в условиях глобализации было более, чем

другие направления высшего образования подвержено влиянию международного процесса. Особую значимость приобретает разработка технологий ценностного иноязычного образования студентов, которые призваны стать средством ответа на актуальные вопросы современной педагогики высшей школы и запросы общества, а также обобщить психологические, педагогические и лингвистические теории, использовав для их анализа перспективные прогностические методы исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования. Значительный вклад в исследование развития мотивации и ценностных ориентаций личности внесли работы К. Альдерфера, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна. Особую значимость имеют работы, связанные с пониманием образовательной потребности, духовности, нравственности личности и местом этих характеристик в шкале ценностных ориентаций в рамках традиционной (А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов и др.) и гуманистической (Е.В. Бондарев-ская, Б.Г. Выготский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, В.С. Кульневич, А.А. Плигин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) образовательных парадигм.

В разработке основных механизмов рекуррентной технологии иноязычного образования большое значение мы придавали исследованиям в области языкознания (Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Д. Бибер и др.), лингвистики текста (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Т.А. Лопатухина и др.), лингводидак-тики (И.М. Бим, М. А. Бовтенко, Н.Д. Гальскова), методу контент-анализа (Л.Я. Аверьянов, Т.А. Захарова, В.И. Шалак) с его различными приёмами, которые дают возможность теоретического и экспериментального обоснования значимости диссертационного исследования.

Проанализировав ряд научных теоретических исследований и опытно-экспериментальных работ, мы можем отметить, что они либо не затрагивают, или недостаточно полно описывают ряд педагогических и методических проблем и способы их решения в отношении иноязычного обучения студентов в системе рекуррентного образования.

Теоретический анализ позволил выявить противоречия между необходимостью разработки качественно нового потребностного иноязычного образовательного контента для студентов и отсутствием системы, структуры и логики в организации содержания иноязычного образования. Данное рассогласование определило выбор тематического поля исследования, проблему необходимости разработки образовательной технологии объединяющей иноязычное обучение с системой нравственного воспитания, обусловленной общечеловеческими нравственными законами и возможностью преобразования материальных компонентов учебной мотивации в нравственную смысложизненную ценностную ориентацию через образовательную технологию.

Выявленные противоречия позволили определить тему исследования: «Особенности иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация эффективности рекуррентной технологии как средства развития ценностного отношения к иноязычному образовательному процессу студентов университета.

Объект исследования - иноязычное образование студентов университета.

Предмет исследования - особенности профессионально-ценностного содержания иноязычного образования.

Гипотезы исследования.

1. Возможно, что иноязычный профессиональный контент в системе рекуррентного образования студентов технических вузов необходимо реализовы-вать на основе профессионально значимых и личностно-ценностных приоритетов обучающихся.

2. Возможно, что иноязычную профессионально-ориентированную подготовку студентов технических вузов в системе рекуррентного образования необходимо организовывать на основе иноязычного образовательного профессионально-ориентированного текстового контента.

3. Возможно, что технологию создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования позволяет повысить уровень их подготовки и функциональной грамотности.

4. Возможно, что приложение стандартных автоматизированных компьютерных программ обработки текстовых корпусов профессионального и научного текста позволяет создать рекуррентную структуру профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов.

5. Возможно, что дидактический материал, содержащий профессионально-ориентированную образовательную полосную рекуррентную структуру обеспечивает эффективный уровень профессиональной компетентности студентов технических вузов в системе рекуррентного образования.

Для реализации целей и проверки гипотез были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать и описать современные научно-методологические подходы к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов.

2. Описать особенности иноязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования и разработать её компонентный состав на основе профессионального иноязычного текстового контента.

3. Разработать технологию создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования.

4. Предложить способы выделения в текстовом построении рекуррентной структуры профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов.

5. Апробировать в опытно-экспериментальной работе и реализовать в учебном процессе технологию создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки полосную рекуррентную структуру при

составлении дидактических материалов для студентов технических вузов в системе рекуррентного образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: система принципов аксиологического подхода к организации образовательного процесса (Сластенин В.А., Шиянов Е.Н.); философско-антропологические основы гармонизации традиционной и гуманистической образовательных парадигм и современного педагогического знания (А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А Сухомлинский, Е.В. Бондаревская, В.С. Кульневич, В.В. Сериков,

А.В. Хуторской); теории, идеи, тенденции духовного и нравственного развития личности с позиций системного, личностного, деятельностного, антропологического подходов (Е.И. Исаев, А.И. Осипов, В.И. Слободчиков); иерархия и взаимосвязи потребностей личности (А. Маслоу).

Методы исследования. При проведении исследования были использованы методы теоретического анализа (логический, классификационный, системный, сравнительно-сопоставительный, историографический, контентный, корпусный) и эмпирические методы оценивания (анкеты, опросники и их оценивание, тестовые работы, проведение опытно-экспериментальных мероприятий) методы исследования. Статистическая обработка данных проводилась с применением программ лингвистического контент-анализа (AntConc, Concordancer).

Источниковую базу исследования составили психолого-педагогическая литература по проблемам иноязычного образования в высших учебных заведениях, теории научного исследования в педагогике, работы по методологии контент-анализа, научные работы в области лингвистики и лингвистики текста. Использовались данные электронные ресурсы Российской государственной библиотеки, Федерального института развития образования, материалы зарубежных и отечественных диссертационных исследований, материалы научных конференций.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается опорой на концептуальную научно-методологическую базу и работы зарубежных и российских исследователей в теории и методике профессионального образования, педагогической исследова-

тельской практике, учетом особенностей иноязычной подготовки студентов в системе рекуррентного образования, корпусной лингвистики, лингводидактики и метода контент-анализа текстового корпуса; всестороннего анализа обширного фактического материала; результатов эксперимента, состоящего из этапов диагностики, апробаций, эвалюации, преобразования и мониторинга; достаточной продолжительностью и воспроизводимостью педагогического эксперимента в новых условиях; репрезентативностью статистических выборок, сравнением полученных результатов и выводов с материалами ведущих специалистов и практиков в области педагогики, лингвистики, лингводидактики, теории и методики обучения иностранному языку.

Основные полученные автором лично результаты исследования и их научная новизна заключаются в следующем:

- Описаны основные современные научные исследования и методологические положения современной системы рекуррентного образования и его приложения к организации контента иноязычного профессионального образования студентов технических вузов.

- Представлены результаты анализа современных образовательных парадигм и пятикомпонентный состав иноязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов технических вузов в системе рекуррентного образования на основе текстового контента.

- Предложена авторская технологию создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов, основанная на контент-анализе корпусов профессиональных и научных текстов.

- Создана авторская полосная рекуррентная структура профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов с привлечением метода контент-анализа профессиональных и научных текстовых корпусов с помощью компьютерных программ статистической обработки текстовых данных.

- Разработаны образцы профессионально-ориентированного образовательного полосного текстового контента на основе технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки в системе рекуррентного иноязычного образования студентов технических вузов.

Теоретическая значимость исследования.

Установлены признаки рекуррентного соотношения профессиональных потребностей и содержания иноязычного образования студентов. В педагогическом дискурсе рекуррентность имеет свойства системности. Данное свойство системности обеспечивается особенностями постоянного циклического обращения к нему педагогическом и образовательном контексте. Основная задача рекуррентности иноязычного образования видится нам в целенаправленном процессе формирования лингводидактических технологий, обеспечивающих эффективное освоение личностью социолингвистического профессионального коммуникативного пространства.

Создана технология разработки содержания и дидактического материала для развития ценностного отношения к иноязычному образованию студентов университета на основе концепции гармонизации основных направлений гуманистической образовательной парадигмы, принципа интегративности наук - психологии, педагогики, лингводидактики, лингвистики и лингвистики текста, принципа текстоцентризма в организации иноязычного образовательного контента, современных педагогоических подходов в рамках гуманистической образовательной парадигмы к развитию личности обучающегося.

Установлено содержание и выявлены условия применения рекуррентной технологии как средства духовно-нравственного развития личности обучающегося и ценностного отношения к иноязычному образованию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе установленных и описанных теоретико-методологических положений рекуррентной технологии представлен иноязычный текстовый контент в виде полосы тематических групп, отобранных с целью включения в образовательный процесс для студентов, развивающий их ценностные ориентации. В результате применения раз-

работанной нами рекуррентной технологии, мы выделили образцы тематических полей (групп), представляющих иноязычный учебный текстовый полосный контент иноязычной подготовки студентов в системе рекуррентного образования. Под полосным текстовым контентом мы понимаем системную логически взаимосвязанную последовательность текстов, которая отбирается для каждой учебной дисциплины с привлечением метода контент-анализа с помощью положений корпусной лингвистики текста.

Описанная авторская рекуррентная технология создания образовательного иноязычного контента позволяет ответить на вызов времени, поскольку Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2012 года выдвигает проблему контента как актуальную. Созданная нами технология отбора текстового иноязычного контента позволит унифицировать, обобщить и систематизировать иноязычное обучение студентов технического вуза и служит значимым фактором повышения качества обучения иностранному языку студентов с помощью разработки актуального дидактического материала, соответствующего государственным требованиям, таким как учебные пособия, учебники, методические материалы и лекционные курсы.

Полученный полосный текстовый контент иноязычного образования можно рекомендовать к применению для разработки учебных планов, рабочих программ дисциплин и тематического планирования при обучении языковым дисциплинам.

Положения, выносимые на защиту.

Иноязычный профессиональный контент в системе рекуррентного образования студентов технических вузов необходимо реализовывать на основе профессионально значимых и личностно-ценностных приоритетов обучающихся.

Иноязычную профессионально-ориентированную подготовку студентов технических вузов в системе рекуррентного образования необходимо организовывать на основе иноязычного образовательного профессионально-ориентированного текстового контента.

Технологию создания текстового контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов в системе

рекуррентного образования позволяет повысить уровень их подготовки и функциональной грамотности.

Приложение стандартных автоматизированных компьютерных программ обработки текстовых корпусов профессионального и научного текста позволяет создать рекуррентную структуру профессионального текстового контента иноязычной подготовки студентов технических вузов.

Дидактический материал, содержащий профессионально-ориентированную образовательную полосную рекуррентную структуру, разработанную на принципах авторской технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, обеспечивает эффективный уровень профессиональной компетентности студентов технических вузов в системе рекуррентного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основной базой исследования явился Донской государственный технический университет (ФГБОУ ВО «ДГТУ»). В эксперименте также приняли участие обучающиеся Ростовского института защиты предпринимателя (ЧОУ ВО «РИЗП») и Ростовского строительно-художественного техникума. Исследование последовательно проводилось с 2015 по 2018 год.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-методических заседаниях кафедры «Мировые языки и культуры» ДГТУ, кафедр иностранных языков РГЭУ «РИНХ» и НОУ ВПО «РИЗП», заседаниях методического объединения Ростовского строительно-художественного техникума (СПО РО «РСХТ»), внедрены в практику учебного процесса кафедры «Мировые языки и культуры ДГТУ» и в обучение иностранному языку в РСХТ. Полученные автором результаты опытно-экспериментального этапа исследования, а также концептуальные основы, составляющие аналитическую базу, размещались на сайте eLIBRARY.RU и докладывались автором на региональных и международных научно-практических конференциях.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 22 печатные работы, в том числе научные статьи - 14, входящие в перечень ВАК при Минобрнауки России - 6, монографии - 2, учебник - 1.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержит 26 таблиц, 14 рисунков и 8 приложений. Список литературы включает 71 наименование.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СИСТЕМЕ РЕКУРРЕНТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Научно-методологические основы современного подхода к организации иноязычного профессионального контента в системе рекуррентного образования студентов технических вузов

Современный образовательный процесс существует в рамках общества потребления, которое было сформировано в конце 90-х и начале 00-х годов как следствие развала политической, экономической и идеологической системы советского союза. Поставленная в эти годы задача построения нового демократического общества на основе западноевропейских и американских ценностей совпала со сменой образовательных парадигм в России и мире. Россия выбрала путь гармонизации прежней знаниево-центристской и новой гуманистической парадигмы. Появившееся множество исследователей разрабатывали данную парадигму и описывали разные концептуальные аспекты гуманистической парадигмы (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев, В.Т. Фоменко и др. - личностно-ориентированная модель; И.С. Якиманская, А. А. Плигин - субъектно-личностная модель; И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Н.Ф. Ефремова -компетентностная модель; Г.А. Берулава, М.Н. Берулава - личностно-ориентированная сетевая модель). Перечисленные модели представлены на Рисунке 1.

1. ТРАДИЦИОННАЯ ЗНАНИЕВО-ЦЕНТРИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

V

2. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ ПАРАДИГМА

2.1 Личностно ориентированная модель

2.2 Субъектно-личностная модель

2.3 Компетентностная модель

2.4 Личностно ориентированная сетевая модель

Рисунок 1 - Гармонизация парадигм в современной педагогике

С позиций традиционной образовательной парадигмы основная цель образования заключается в процессе формирования знаний в процессе обучения и воспитания и передачи опыта и образцов деятельности обучающимся. При этом весь образовательный процесс, от целеполагания до специальных форм, методов и средств направлен, спроектирован и проводится как процесс передачи и усвоения и воспроизведения знаний.

Аспекты формирования и развития личности с позиций традиционного подхода сводятся к развитию познавательной мотивации обучающихся и их когнитивных и интеллектуальных способностей через усвоение полученных знаний и изучение содержания изучаемых предметов, через накопление личностных морально-нравственных оценок отражения своего поведения и поведения окружающих, составляющих их личностный опыт.

Проанализируем существующие образовательные парадигмы по алгоритму: 1) цель, 2) представители, 3) содержание образования, 4) используемые технологии.

Цель обучения в рамках традиционной парадигмы образования: передача и усвоение системы знаний, опыта, культурного наследия, фундаментальных основ науки и т.п. молодому поколению.

Представители традиционной парадигмы образования в истории педагогики - это Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Гербарт, Д. Дьюи, Р. Оуэн, П.Гудман, Н.В. Лобачевский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А Сухомлинский. Позднее их также развивали Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и другие советские и российские педагоги.

Содержание образования, понимаемое нами как содержание обучения и воспитания, которым в результате необходимо овладеть обучающемуся, в рамках традиционной парадигмы образования сложилось в годы советской власти. Оно доказала свою состоятельность, так как позволяет за счет наименьших усилий достигнуть наилучшего результата обученности.

Технологии, используемые в традиционном образовании1:

1. Технологии авторитарного обручения, в которых обучающийся является объектом формирования и развития с помощью определенных педагогических алгоритмов и методов. Авторитарным технологиям характерны такие черты как подавление инициативности и самостоятельности обучающихся и, таким образом, подавление потенциальных сил и возможностей обучающихся к саморазвитию и самоконтролю. Тем не менее, описанные недостатки использования авторитарных методов не мешают за счет личностных ценностей и социальной мотивации достигать высокой результатов в усвоении знаний обучающимися.

2. Еще одним видом технологий, используемых в рамках традиционной модели образования являются технологии свободного воспитания, которые со-

1 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998. 256 с.

средоточены на предоставление обучающемуся свободы выбора и самостоятельности в сфере его жизнедеятельности.

В основе технологии свободного воспитания лежит принцип, согласно которому обучающийся достигает больших успехов в развитии и обучении в том случае, если делает свой собственный выбор, то есть основывается на внутренней мотивации, а не на внешних побудителях к деятельности.

3. В рамках традиционной парадигмы мы также наблюдаем применение дидактоцентрических технологий. Данный класс образовательных технологий в традиционной образовательной модели также ставит на первое место субъект-объектные отношения педагога и обучающегося. Также необходимо отметить в данном случае главенство обучения над воспитанием. При этом, основными инструментами формирования и развития личности обучающихся считаются дидактические средства. Это класс технологий также принято называть технократическими, так как основой дидактики они признают технологические подходы к обучению, но также отмечается, что данный подход используется в основном к средствам и методам обучения, не затрагивая при этом субъект-объектные отношения педагога и обучающегося.

Преимущества традиционного обучения: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача контента, формирующего развитие понятийного мышления и нацеленного на развитие интеллектуальных операций; организационная четкость; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Недостатки традиционного обучения: недостаточное внимание к развитию творческой составляющей характеристики личности за счет фундаментальности, всесторонности образования, фиксируемости образования на контенте до высокой степени развития методик в ущерб технологий; ориентированность в большей степени на память, а не на мышление, тем не менее, содержание тщательно отбиралось и это формировало понятийный аппарат; не совсем достаточно способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности; отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-

психологическим особенностям обучающихся; мотивированность к обучению достигалась за счет единства и взаимодействия семьи, общества, учебного заведения и воспитательной системы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Егорова Екатерина Владимировна, 2019 год

тура

Познаватель- Духовно -

но-информаци- нравственные потреб-

онные ности

потребности

Introductory Семейные PR PR Coun- Press Competi- PR

Course ценности, дружба, самопредставление Clients Specialists seling Man-ageme nt Conferences tions and Giveaways Reserches

Rostov-on- Любовь PR Advertising PR Press Delivering Programs

Don к Родине, стремление к миру Services Tactics Briefings Campaign Messages of PR Actions

Don State Доброта, PR Tools PR Sur- Press The Public

Technical University сочувствие, патриотизм, стремление помочь слабым and Techniques in Business veys and Analysis Trips Campaign Team Opinion

My Future Коммуни- Public PR Time- Photo Media Editorial

Profession кация, профессиональная культура, самоопределение и самосознание, компетентность Events Department related Tactics Opportunities Relations Coverage

PR History Расширение кругозора, формирование мировоззрения, профессиональная культура Press Releases PR Resources News Events Publications Corporate Social Responsibility Promoting Clients

PR Structure Формирование научного мышления, логики, системности знаний News Letters PR Coordinator PR Gifts Sponsorship Corporate Relations

PR Techniques Профессиональная компетентность про-фессио-нальная культура, знания Blogging PR Trustees Public Affairs

PR Agencies Работа в команде, профессиональная коммуникация, аффи-лиация Social Media Marketing Propaganda PR Career

Таким образом, нами разработан алгоритм реализации технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов, которая включает использование:

1. Образовательной потребности обучающихся.

2. Технологию отбора тематических групп полосного текстового контента иноязычного образования.

3. Представление иноязычного образовательного контента в виде полосы тем.

4. Образовательные ценностные акцентуации.

5. Параметры ценности учебного контента.

В результате применения разработанной нами технологии, мы выделили образцы тематических групп иноязычного текстового полосного контента для студентов направления «Реклама и связи с общественностью».

Разработанная в результате проведенного исследования технология обладает потенциальными возможностями приложения в ходе переноса алгоритмов и процедур к выделению иноязычного полосного контента к большей части специальностей высшего профессионального образования, как для уровня бакалавриата, так и для уровня магистратуры, а также имеет перспективы для применения в составлении образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в аспирантуре.

2.3. Анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы по апробации и реализации

технологии создания контента профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технических вузов: контрольный этап эксперимента и ретроспективная проверка гипотезы

Наш эксперимент проводился в течение трех лет, начиная с 2015 по 2018 учебные годы. Он имел несколько взаимозависимых целей и был направлен на развитие образовательной потребности и преобразование её в значимую ценностную ориентацию обучающихся.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе мы имели своей целью получение объективных данных о значимости получения образования студентами для них самих и об образовательной потребности для осуществления их дальнейшей жизнедеятельности. Здесь же на основе предложенной нами концептуальной модели образовательной потребности были сформулированы соответствующие выводы, и намечена стратегия по устранению несоответствий в иноязычном образовательном контенте. На втором этапе исследовалась эффективность предложенной технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента.

В опытно-экспериментальном исследовании были целенаправленно задействованы студенты специальностей «Экономика», «Туризм», «Сервис», «Инфор-

мационные технологии», «Реклама и связи с общественностью», «Менеджмент» и «Физическая культура» Донского государственного технического университета, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы, а также преподаватели кафедры «Мировые языки и культуры».

Преподавательская практика работы поставила перед нами проблему объективного определения исходного уровня образовательной потребности обучающихся. С этой целью на всех курсах были проведены тестирование и опрос по предложенным методикам определения уровня (низкий, средний, высокий) учебной мотивации и её качественные характеристики, такие как наличие целей в жизни, удовлетворенность, интерес, осмысленность. К обработке полученных в результате группового обследования данных был приложен метод частотного анализа, учитывающего частотность распределения ценностных ориентаций, отобраны и проранжированы на данной основе ценностные характеристики обследуемых групп. Усредненные результаты этих исследований представлены Таблице 11.

Таблица 11 - Исходная групповая шкала ценностей в контрольной и экспериментальной группах

Номер в иерархии Контрольная группа Экспериментальная группа

Ценностная ориентация

1 Здоровье Здоровье

2 Материальная обеспеченность Материальная обеспеченность

3 Семья Уверенность в себе

4 Любовь Любовь

5 Уверенность в себе Семья

6 Друзья Развлечения

7 Развлечения Друзья

8 Признание Признание

9 Образование Интересная работа

10 Интересная работа Эффективность

11 Творчество Творчество

12 Познание Познание

13 В оспитанность Ответственность

14 Ответственность Честность

15 Честность В оспитанность

16 Рационализм Рационализм

17 Эффективность Образование

18 Исполнительность Исполнительность

19 Чуткость Воля

20 Непримиримость к недостаткам Непримиримость к недостаткам

21 Воля Чуткость

22 Широта взглядов Широта взглядов

Данные по исходному уровню образовательной потребности у каждого представителя экспериментальной группы были получены на основе её места в иерархии потребностей обследуемых. Результаты представлены в Таблицах 12-15

Таблица 12 - Исходный уровень образовательной потребности обучающихся в 2015 году

высокий средний низкий

К Э К Э К Э

1 курс 5% 1% 15% 17% 70% 72%

2 курс 7% 7% 28% 28% 55% 55%

3 курс 9% 8% 29% 28% 52% 54%

4 курс 27% 7% 38% 38% 35% 35%

Таблица 13 - Исходный уровень образовательной потребности обучающихся в 2015-2016 учебном году

высокий средний низкий

К Э К Э К Э

1 курс 11% 15% 15% 17% 74% 68%

2 курс 7% 17% 28% 28% 65% 55%

3 курс 8% 25% 39% 28% 53% 47%

4 курс 10% 33% 45% 38% 45% 29%

Таблица 14 - Исходный уровень образовательной потребности обучающихся в 2016-2017 учебном году

высокий средний низкий

К Э К Э К Э

1 курс 13% 20% 15% 17% 72% 63%

2 курс 10% 28% 25% 28% 65% 44%

3 курс 12% 33% 39% 35% 49% 32%

4 курс 12% 36% 45% 42% 43% 22%

Таблица 15 - Исходный уровень образовательной потребности обучающихся в 2017-2018 учебном году

высокий средний низкий

К Э К Э К Э

1 курс 13% 20% 15% 20% 72% 60%

2 курс 10% 34% 25% 30% 65% 36%

3 курс 12% 43% 39% 30% 49% 27%

4 курс 12% 50% 45% 42% 43% 8%

Сравнительный анализ результатов показал исходное отсутствие значимого положения самого по себе образования в шкале ценностей обучающихся. Получение образования выступало в основном как одна из составляющих достижения

материального благополучия. Соответственно, исходный уровень образовательной потребности был, в основном, низким.

Далее, сравнительный анализ позволил установить важную положительную тенденцию постоянного устойчивого роста образовательной потребности у обучающихся по мере её удовлетворения в экспериментальной группе. Также необходимо отметить и рост успеваемости по иностранному языку, где обучающиеся смогли перейти на следующий уровень изучения иностранного языка и успешно освоить предложенный образовательный контент (средний балл 4,3), отобранный на основе технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента. Далее на Рисунках 6,7 приведены данные мониторинга изменения уровня образовательной потребности и уровня успеваемости студентов по результатам зачётно-экзаменационных сессий за период с 2015 по 2018 учебные годы.

Рисунок 6 - Динамика роста уровня образовательной потребности в экспериментально группе за четыре года

Рисунок 7 - Динамика роста успеваемости в экспериментальной группе по результатам зачётно-экзаменационных сессий за период с 2015 по 2018 учебные годы

Аналогичная тенденция отмечается и в отношении преобразования образовательной потребности в ценностную ориентацию обучающихся. При использовании предложенного алгоритма преобразования образовательной потребности в ценностную ориентацию у обучающихся отмечается увеличение значимости образования как ценности в шкале ценностей по сравнению с исходной. Результаты представлены в Таблице 16.

Таблица 16 - Динамика преобразования образовательной потребности в ценностную ориентацию

Номер 2015 год 2016 год 2017 год 2018 год

в шка-

ле Ценностная ориентация

1 Здоровье Здоровье Здоровье Здоровье

2 Материальная обеспеченность Материальная обеспеченность Семья Образование

3 Уверенность в себе Уверенность в себе Образование Семья

4 Любовь Образование Любовь Любовь

5 Семья Друзья Уверенность в себе Уверенность в себе

6 Развлечения Материальная обеспеченность Друзья Друзья

7 Друзья Ответственность Материальная обеспеченность Материальная обеспеченность

8 Признание Честность Ответственность В оспитанность

9 Карьера В оспитанность Честность Честность

10 Эффективность — В оспитанность Ответственность

11 Творчество Рационализм Эффективность Познание

12 Познание — Творчество Творчество

13 Ответственность Исполнительность Познание Эффективность

14 Честность Эффективность Карьера Карьера

15 В оспитанность Творчество Развлечения Рационализм

16 Рационализм Познание Рационализм Развлечения

17 Образование Любовь Честность Признание

18 Исполнительность Карьера Исполнительность Чуткость

19 Непримиримость к недостаткам Рационализм Непримиримость к недостаткам Воля

20 Воля Признание Воля Непримиримость к недостаткам

21 Широта взглядов Широта взглядов Чуткость Широта взглядов

Иерархия потребностей обучающихся в экспериментальной группе также значительно изменилась, а именно более значимыми для обучающихся стали духовно-нравственные и познавательные потребности. Мониторинг результатов изменения представлен на Рисунке 8.

потребность в уважении

потребность в причастности

потребность в безопасности

физиологические

познавательные потребности

духовно-нравственные потребности

Рисунок 8 - Мониторинг изменения в иерархии потребностей в экспериментальной группе 2015-2018 учебных годах

Для изучения мотивации обучения применялась концепция мотивации обучения в ВУЗе Т.И. Ильиной. Результаты исследования показали, что в начале исследования 53% обучающихся руководствовались целью получения диплома и формальным усвоением знаний. После проведения корректирующих мероприятий по отбору учебного иноязычного контента с использованием технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента результаты исследования по данной методике также показали положительную динамику, а именно преобладание мотивов по шкалам «Овладение профессией» 51% и «Приобретение знаний» у 37 % обучающихся в экспериментальной группе. Данные представлены на Рисунке 9.

2011 2012 2013 2014

Рисунок 9 - Мониторинг результатов исследования мотивации обучения в ВУЗе

Изучение мотивов учебной деятельности студентов технического вуза позволило отметить увеличение значимости для студентов следующих мотивов учебной деятельности: получить интеллектуальное удовлетворение, стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания. В сравнении с исходными результатами исследования данные изменения можно также считать положительной динамикой. Результаты сравнительного анализа представлены на Рисунке 10.

приобрести глубокие и прочные знания

стать

высококвалифициро

ванным

специалистом

получить

интеллектуальное

удовлетворение

Рисунок 10 - Увеличение значимости мотивов в области «Овладение профессией» и «Приобретение знаний»

Проведенное тестирование согласно концепции Д.А. Леонтьева «Смысло-жизненные ориентации» имело своей целью определить представление о планируемом будущем месте в жизни и проводилось как заключительное на исходном и конечном этапе обучения за год. Здесь в экспериментальной группе были достигнуты наиболее значительные положительные тенденции, а именно более 70% обучающихся перешли с низкого уровня сформированности представлений о жизни на средний уровень, а остальные достигли высокого уровня. Усредненные результаты представлены в таблицах 17 - 24.

Таблица 17 - Исходный уровень осмысленности жизни студентов в 2015 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 15% 10% 20% 22% 65% 68%

2 курс 17% 12% 23% 25% 60% 63%

3 курс 19% 21% 21% 19% 60% 60%

4 курс 20% 35% 25% 21% 55% 44%

Таблица 18 - Полученный уровень осмысленности жизни студентов в конце 2015 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 15% 40% 20% 32% 65% 28%

2 курс 17% 42% 23% 35% 60% 23%

3 курс 19% 51% 21% 29% 60% 20%

4 курс 20% 64% 25% 33% 55% 3%

Таблица 19 - Исходный уровень осмысленности жизни студентов в 2016 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 20% 7% 20% 23% 60% 70%

2 курс 20% 27% 20% 33% 60% 40%

3 курс 22% 52% 21% 29% 57% 19%

4 курс 20% 69% 25% 29% 55% 2%

Таблица 20 - Полученный уровень осмысленности жизни студентов в 2016 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 20% 12% 20% 23% 60% 65%

2 курс 17% 40% 23% 30% 60% 30%

3 курс 19% 62% 21% 29% 60% 9%

4 курс 20% 75% 25% 23% 55% 2%

Таблица 21 - Исходный уровень осмысленности жизни студентов в 2017 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 10% 11% 20% 24% 70% 65%

2 курс 15% 43% 25% 27% 60% 30%

3 курс 20% 42% 25% 39% 55% 19%

4 курс 20% 55% 25% 24% 55% 21%

Таблица 22 - Полученный уровень осмысленности жизни студентов в 2017 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 10% 15% 20% 30% 70% 55%

2 курс 15% 47% 25% 32% 60% 21%

3 курс 20% 52% 30% 44% 50% 4%

4 курс 25% 75% 20% 24% 55% 1%

Таблица 23 - Исходный уровень осмысленности жизни студентов в 2018 году

Высокий (выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 10% 45% 20% 22% 70% 33%

2 курс 15% 57% 25% 22% 60% 21%

3 курс 20% 57% 25% 29% 55% 14%

4 курс 20% 69% 25% 20% 55% 11%

Таблица 24 - Полученный уровень осмысленности жизни студентов в 2018 году

Высокий выше 95) Средний (95-30) Низкий (ниже 30)

К Э К Э К Э

1 курс 18% 50% 20% 20% 62% 31%

2 курс 17% 57% 23% 30% 60% 13%

3 курс 19% 63% 21% 32% 60% 5%

4 курс 18% 85% 25% 15% 57% 0%

Дополнительной методикой потребностной технологии исследования образовательной потребности является предложенная нами шкала оценки потребности в достижении, представленной в виде теста-опросника и позволяет оценить общий уровень мотивации достижения (низкий, средний или высокий). При обработке результатов исходного и итогового тестирования было отмечено увеличение количества студентов с 23% до 85%, у которых было отмечено развитие более высокого уровня мотивации достижения, что частично объясняет и рост успеваемости в целом. Результаты данного исследования показаны на диаграмме по годам (Рисунок 11).

2014

✓V

низкии уровень мотивации

средниИ уровень мотивации

высокий уровень мотивации

Рисунок 11 - Результаты диагностики уровня мотивации достижения

Как видно из представленных результатов, ценностное отношение студентов к иностранному языку значительно возросло, что подтверждает эффективность разработанной нами технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента.

Таким образом, наша гипотеза о том, что качество подготовки специалиста тесно связано с его потребностно-мотивационной сферой, а также значительно зависит от качества и методов отбора иноязычного образовательного контента и его трансформации в ценностную ориентацию нашло свое подтверждение.

Результаты, иллюстрирующие эффективность подготовки студентов в рамках экспериментальной и контрольной групп, представлены на Рисунке 12.

120% 100% 80% 60% 40% 20%

0%

качество обученности успеваемость

2015 2016 2017 2018

Рисунок 12 - Мониторинг качества обученности и успеваемости по иностранному языку в экспериментальной группе

Анализируя полученные данные мы можем сделать вывод, что качество обучения в экспериментальной группе устойчиво возрастало на 15-20 процентов в течение всего периода опытно-экспериментальной работы и в итоге к концу четвертого года обучения успеваемость студентов в экспериментальной группе достигла 100%, а качество обученности (количество защитивших курсовые проекты

по специальности на иностранном языке на «хорошо» и «отлично») достигло 93 %.

Учитывая выявленную нами положительную динамику роста, мы можем предположить повышение качества обучения иностранному языку в экспериментальной группе. Данная экспериментально-опытная работа также способствовала повышению качества изучения иностранного языка по специальностям «Экономика», «Туризм», «Сервис», «Информационные технологии», «Реклама и связи с общественностью», «Менеджмент» и «Физическая культура».

В начале опытно-экспериментальной работы были проведены опросы в экспериментальной и контрольной группах, нами было предложено студентам оценить некоторые аспекты иноязычного образовательного контента в баллах от 1 до 5. Далее приводится список вопросов.

1. Как Вы оцениваете содержание иноязычного обучения в ВУЗе по шкале от 1 (неэффективно) до 5 (очень высокого качества)?

2. Как Вы справляетесь с предметом «Иностранный язык» по шкале от 1 (вообще не справляюсь) до 5 (всегда работаю на высоком уровне)?

3. На сколько содержание обучения по иностранному языку соответствует Вашим потребностям (от 1 до 5)?

4. Насколько необходимо для Вашей будущей профессии изучение иностранного языка (от 1 до 5)?

5. Насколько необходимо для Вашей повседневной жизни изучение иностранного языка (от 1 до 5)?

6. Насколько Ваш интерес к предмету связан с его содержанием (от 1до

5) ?

В итоге мы получили следующие результаты (Рисунок 13):

Рисунок 13 - Диаграмма, характеризующая исходное отношение студентов экспериментальной группы к иноязычному образовательному образованию

Результаты проведения данного опроса показали, насколько важен для обучающихся иноязычный образовательный контент и его связь с будущей профессиональной деятельностью, а также неспособность связать необходимость изучения иностранного языка с повседневной жизнедеятельностью. Кроме того, из результатов данного опроса студентов очевидно, что студенты экспериментальной группы не проявляют особого интереса к содержанию иноязычного обучения и не мотивированны к его изучению, за исключением студентов, имеющих высокий уровень знаний. В экспериментальной группе, где был предложен отобранный нами полосный текстовый контент, в процессе опытно-экспериментальной работы был отмечен рост уровня мотивированной заинтересованности в изучении

иностранного языка и, следовательно, рост успеваемости и качества подготовки. Этот факт подтверждался в ходе эксперимента в конце каждого учебного семестра путем проведения мониторинга успеваемости. Результаты представлены далее в таблице и в виде диаграммы мониторинга успеваемости (Рисунок 14).

Таблица 25 - Успеваемость студентов экспериментальной группы в течение 2015-2018 учебных годов

2015-2016 2016-2017 2017-2018

I семестр II семестр I семестр II семестр I семестр II семестр

1 курс 45% 55% 62% 83% 87% 90%

2 курс 43% 67% 74% 85% 95% 98%

3 курс 30% 70% 83% 90% 97% 100%

4 курс 35% 65% 94% 97% 99% 100%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

семестр

2015-2016

семестр

II

семестр

2016-2017

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

семестр

II

семестр

2017-2018

Рисунок 14 - Мониторинг успеваемости студентов экспериментальной группы в течение 2015-2018 учебных годов

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы студентам было предложено оценить по пятибалльной системе разработанный нами образовательный контент. В результате опроса были получены данные об отношении студентов контрольной и экспериментальной групп к иноязычному образовательному контенту. Изображенная далее на Рисунке 18 диаграмма позволила нам проанализировать мнение студентов о традиционном иноязычном образовательном контенте, привычном для студентов, и о контенте, разработанном на основе технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента.

Таблица 26 - Отношение студентов технического вуза к иноязычному образовательному контенту

1б 2б 3б 4б 5б

Контр. Эксп. Контр. Эксп. Контр. Эксп. Контр. Эксп. Контр. Эксп.

4% 0% 7% 0% 23% 0% 26% 10% 40% 90%

Как видно из Таблицы 26, процент положительного отношения к содержанию обучения, отобранному на основе использования технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента в обеих группах достаточно высок (контрольная - 40%, экспериментальная - 98 %), однако в экспериментальной группе все студенты отдали предпочтение разработанному нами полосному текстовому иноязычному образовательному контенту, что подтверждает необходимость использования технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента при отборе иноязычного учебного контента.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что предложенная концептуальная модель образовательной потребности и технология создания профессионально-ценностного иноязычного контента может быть принята как имеющая результаты применения и эффективного использования на практике.

В результате проведения исследования было замечено, что при использовании предложенных методик, методов, технологий и алгоритмов для разработки полосного текстового иноязычного образовательного контента мы смогли наблюдать не только повышение успеваемости студентов по предмету «Иностранный язык», но также и общей и профессиональной культуры, уровня учебной мотивации. Причем в экспериментальной группе тенденция положительной динамики намного выше по сравнению с контрольной группой.

Продолжая исследование в этом же направлении на старших курсах, в магистратуре и аспирантуре, и разрабатывая иноязычный образовательный контент таким же образом, мы добились наилучших результатов при подготовке высококвалифицированных специалистов, имеющих конкурентное преимущество в профессиональной сфере.

Таким образом, проведенное исследование доказывает, что при теоретически обоснованном, технологически подкрепленном, экспериментально апробированном иноязычном образовательном контенте, организованном в виде полосы тем можно достигнуть оптимальных результатов и в итоге получить активно мыслящего, заинтересованного и обладающего высоким уровнем учебной мотивации студента и компетентного специалиста по окончании обучения в ВУЗе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Исследование образовательной потребности на базе исследования мотивации обучения в основе которого лежали четыре психолого-педагогические концепции исследования мотивации обучения показало изначально низкий уровень развития образовательной потребности и ориентацию исследуемых на материальные ценности в большей степени, чем на культурные и духовно-нравственные.

2. Применение потребностного подхода к разработке иноязычного образовательного контента позволяет в значительной степени повысить уровень учебной мотивации.

3. Апробация контентно-потребностной технологии показала, что использование разработанных нами образцов тематических групп иноязычного текстового полосного контента является необходимым условием успешного овладения иностранным языком для студентов.

4. Использование контентно-потребностной технологии активно развивает ценностное отношение к иноязычному образовательному процессу у студентов на всех уровнях освоения учебного материала.

5. Практика преподавания иностранного языка в течение 2015-2018 уч. гг. с учетом критериев ценности иноязычного образовательного процесса для обучающихся развивает у студентов учебную мотивацию на основе духовно-нравственных и познавательных потребностей и повышает качество обучения и успеваемость.

6. Отбор иноязычного образовательного контента на основе корпусного подхода и метода контент-анализа текста с привлечением компьютерных программных средств дает возможность разработки потребностно-ценностного иноязычного образовательного контента.

7. Выделенные акцентуации ценностного отношения студентов к иноязычному образованию являются вехами технологии создания профессионально-

ценностного иноязычного контента иноязычного образования студентов технических вузов.

8. Мониторинг эвалюации образовательного контента относительно его полезности, исполнимости, корректности и точности на основе качественной экспертизы удовлетворенности и степени развития ценностно-потребностной сферы обучающихся показывает высокую степень релевантности разработанного учебного контента образовательным потребностям обучающихся.

9. Сравнительный анализ результатов развития ценностного отношения к иноязычному образованию выявляет его тесную взаимосвязь с реализацией высокого уровня качества обучения.

10. Мониторинг успеваемости студентов экспериментальной группы по иностранному языку, анализ проведенных опросов относительно эффективности разработанного нами иноязычного образовательного контента и повышение общего уровня мотивации обучения доказывает актуальность, релевантность и необходимость применения технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента с целью повышения качества профессиональной иноязычной подготовки студентов нелингвистических направлений.

11. Практическая значимость проведенного исследования проблемы развития и превращения образовательной потребности в ценностную ориентацию на основе применения технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента заключается в возможности получения данных для составления образовательного контента учебных планов, примерных программ, рабочих программ и тематических планов дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проанализированы современные социально-политические условия существования и развития современного образовательного процесса на основе:

а)гармонизации традиционной и гуманистической образовательных парадигм,

б)сложившихся в рамках гуманистической парадигмы образовательных моделей (таких как личностно-ориентированная модель, субъектно-личностная, компе-тентностная и сетевая) и в)психолого-педагогических положений о потребност-ной сфере личности, что позволило представить теоретико-методологические основания описания потребностного подхода к иноязычному образовательному процессу.

2. Описаны теоретико-методологические основания описания образовательной потребности обучающихся через: а) анализ иерархической дифференциации потребностей и выделения из их общей совокупности образовательной потребности, б)разработку структуры образовательной потребности, в)определение взаимосвязей между элементами структуры образовательной потребности.

3. Представлена авторская модель образовательной потребности и подчеркнута её значимость для формирования общей и профессиональной культуры обучающегося, основанная на подструктурах духовных, нравственных, познавательных и информационных потребностей, приводящих в конечном счёте к преобразованию образовательной потребности в ценность через реализацию соответствующих образовательных ценностных акцентуаций.

4. Разработана авторская образовательная технология создания профессионально-ценностного иноязычного контента иноязычного образования студентов нелингвистических специальностей. Данная технология имеет тройственную структуру, связанную с взаимовлиянием образовательных потребностей и контента и реализуется посредством трех механизмов: а) механизме определения содержания образовательной потребности через её подструктуры: духовную, нравственную, познавательную и информационную; б) механизме получения полосного

текстового контента иноязычного образования, трактуемого каксистемная логически взаимосвязанная последовательность текстов, которая отбирается для каждой учебной дисциплины с привлечением метода контент-анализа с помощью положений корпусной лингвистики текста; в) механизме преобразования простой образовательной потребности в ценностную образовательную потребность.

5. Описан алгоритм механизма определения содержания образовательной потребности через её подструктуры: духовную, нравственную, познавательную и информационную. Алгоритм данного механизма проходит следующие шаги: а) определение содержания духовных потребностей, б) определение содержания нравственных потребностей, в) определение содержания познавательных потребностей, г) определение содержания информационных потребностей, д) анализ полученных данных и составление резюме о наличии соответствующих потребностей и их ценностных акцентуаций; е) определение на основе полученных данных уровня духовных, нравственных, информационных и познавательных потребностей (преобладание узколичностных ценностей либо общечеловеческих). Для экспериментальной реализации данного алгоритма разработана авторская методика «Доминанта человечности». Полученный в результате реализации данного алгоритма материал позволяет определить дальнейшую образовательную стратегию с учетом выявленных особенностей обучающихся.

6. Представлена авторская технология получения полосного текстового контента иноязычного образования. Алгоритм данной технологии проходит следующие шаги: а) отбор преподавателем корпуса аутентичных текстов, представляющих определенные подъязыки и функциональные стили (бытовой, деловой, научный и профессиональный) на основе контент-анализа; б) составление преподавателем прагмалингвистических текстов на основе отобранных аутентичных текстов и их включение в образовательный процесс через экспертное руководство, поддержку, сопровождение, консультирование, самостоятельную работу; в) проверка репрезентативности корпуса текстов в ходе педагогического сотрудничества субъектов образовательного процесса; г) представление лексических полей (конкорданса) на основе корпуса прагмалингвистических текстов различных

подъязыков в сотрудничестве субъектов образовательного процесса; д) отбор тематических групп на основе контент-анализа частотности употребления их в корпусе по подъязыкам и функциональным стилям в сотрудничестве субъектов образовательного процесса; е) распределение тематических групп в полосном текстовом контенте иноязычного образования для включения в рабочие программы, тематические планы, дидактические материалы; ж) самостоятельный отбор обучающимися профессиональных и карьерно-ориентированных текстов.

7. Разработан и представлен алгоритм механизма преобразования простой образовательной потребности в ценностную образовательную потребность. Алгоритм данного механизма проходит следующие шаги: а)исследование ценностно-ориентированных образовательных потребностей на трансформируемость в ценностные ориентации методом анкетирования целевой аудитории; б)исследование потребностно-мотивационной сферы обучающихся методом опроса; в) развитие учебной мотивации на основе потребностного подхода: развитие общей и профессиональной культуры с помощью образовательных технологий; удовлетворение познавательных и информационных потребностей на основе образовательного контента; развитие духовно-нравственных образовательных потребностей с использованием психолого-педагогических методик определения и преобразования ценностных ориентаций обучающихся; г) мониторинг эвалюации образовательного контента обучающимися на основе качественной экспертизы удовлетворенности и степени развития ценностно-потребностной сферы обучающихся. Данный этап касается степени реализованности свойств процесса эвалюации (полезность, исполнимость, корректность, точность); д) мониторинг качества реализации технологии на основе тестирования развитости образовательной потребности с использованием анализа содержания компонентов модели образовательной потребности.

8. В ходе проведения эксперимента доказано, что ценность иноязычному процессу придают два фактора: образовательная потребность и образовательный контент, интегрированные личностью обучающегося на ценностной основе. Отбор компонентов каждой из подструктур образовательной потребности реализу-

ется через соответствующую ценностную акцентуацию. Взаимодействие субъектов образовательного процесса проходит, в таком случае, следующий путь: 1) педагогическое руководство, 2) педагогическое сопровождение, 3) разработка индивидуальной траектории развития и образования, 4) педагогическое консультирование, 5) саморазвитие.

9. Описаны этапы технологии создания профессионально-ценностного содержания иноязычного образования студентов технических вузов, которые были разработаны в ходе экспериментальной апробации и описаны три её этапа: этап определения исходного уровня образовательной потребности на основе технологии; этап реализации стратегии по развитию образовательной потребности на основе технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента; этап мониторинга эффективности технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента. Определены технологические предметы экспериментального исследования и инструментальные средства в виде методик.

10. Отмечено отсутствие осознания значимости обучающимися духовных и нравственных потребностей и определена стратегия по устранению данного недостатка с помощью разработки ценностного иноязычного образовательного контента и через реализацию ценностных акцентуаций а образовательном процессе.

11. Выделены и перечислены параметры ценности иноязычного образовательного контента: соответствие современному уровню развития науки; тесная взаимосвязь с профессиональной деятельностью; наличие системы «от науки к практике»; адекватность по уровню сложности; соответствие принципам лично-стно-ориентированного обучения; использование обратной связи от обучающихся; взаимосвязанность тематических групп возможность овладеть через учебный контент интеллектуальными операциями (классификация, анализ, обобщение, выделение общего и частного признаков и др.) и понятийным мышлением.

12. Разработаны и представлены примеры тематических групп по профессиональному подъязыку направления «Реклама и связи с общественностью» и развиваемые с их помощью нравственные и духовные ценностные акцентуации,

которые затем были включены в ценностный иноязычный образовательный контент.

13. Проведен анализ эвалюации обучающимися иноязычного образовательного контента, на основе которой сделан вывод об адекватности разработанного контента личностным и профессиональным потребностям обучающихся на основе мониторинга ценностного отношения обучающихся к иноязычному образовательному процессу. Эффективность авторской технологии создания профессионально-ценностного иноязычного контента иноязычного образования студентов технических вухзов была подтверждена в ходе экспериментальной работы выявленной положительной динамикой изменений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмус, В. Ф. Античная философия / В.Ф. Асмус. - М.: Высшая школа, 2003. - 451 с.

2. Аверьянов, Л.Я. Контент-анализ. Учебное пособие / Л.Я. Аверьянов -М.: КноРус, 2009. - 450 с.

3. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. Около 9000 терминов / А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский, М.Н. Михайлов, П.Б. Паршин, О.И. Романова; под ред. А.Н. Баранова, Д.О. Добровольского. Изд. 2-е, испр. и доп.-М.: Азбуковник, 2001. - С. 74.

4. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие

- 2-е изд., испр. - (Новый лингвистический учебник) / А.Н. Баранов -М.: Эдиториал, УРСС, 2001. - 360 с.

5. Баранов, А.Н. Лингвистическая экспертиза текста. Теоретические основания и практика. Учебное пособие / А.Н. Баранов - М.: Флинта, 2013 - 592 с.

6. Берулава, М.Н., Берулава, Г.А. Методологические основы инновационной сетевой концепции развития личности в условиях информационного общества. / М.Н. Берулава // Вестник университета Российской академии образования.

- 2010. - № 8. - с. 8-11 .

7. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. / В.П. Беспалько. - М.: МПСИ, 2002. - 352 с.

8. Бондаревская, Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория. Школа духовности / Е.В. Бондаревская.

- 1999. - № 5. - С. 41-52.

9. Бондырева, С.К. Матрица духовности / Бондырева С.К., Колесов Д.В.

- М.: МПСИ, 2008. - 192 с.

10. Бордовская, Н.В. Современные образовательные технологии. Учебник / Н.В. Бордовская - М.: КноРус, 2013. - 432 с.

11. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика: учебное пособие. - М.: Либроком, 2012. - 192 с.

12. Вербицкий, А.А., Ильязова, М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос, 2011. -288 с.

13. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий. - М.: Логос, 2009. - С.78 -86.

14. Вилюнас, В.К. Хрестоматия по психологии / В.К. Вилюнас. - СПб.: Питер-Юг, 2008. - 496 с.

15. Виноградов, В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики /В.В. Виноградов // Вопросы языкознания. - 1955. - № 1. - С. 73.

16. Власова, Т.И. Педагогика духовности: Кн.1. Духовно ориентированное воспитание школьников и студентов / Т.И. Власова. - М.: изд-во АКП и ППРО, 2009. - 200 с.

17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В., - М.: АСТ, 2010 - 672 с.

18. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2009. -336 с.

19. Гвишиани, Н.Б. Практикум по корпусной лингвистике. Учебное пособие / Н.Б. Гвишиани. - М.: Высшая школа, 2008. -191с.

20. Герд, А.С. Прикладная лингвистика. - СПб.: СПбГУ, 2005. - 265 с.

21. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2 / Ж. Годфруа. - М.: Мир, 1992. - 376 с.

22. Гордашников, В.А., Осин А.Я. Монография [Электронный ресурс] / В.А Гордашников, А.Я. Осин. - 2009. URL: http://www.monographies.ru/77.

23. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - 2-е изд. / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2009. - 384 с.

24. Зубов, А.В., Зубова, И.И. Информационные технологии в лингвистике / А.В Зубов, И.И. Зубова - М.: Высшая школа, 2004.- 350 с.

25. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер-Юг, 2011. - 512 с.

26. Ильин, Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер-Юг, 2012. - 640 с.

27. Ильичева, И.М. Проблема воспитания и развития духовности в христианстве / И.М. Ильичева // Экология духа. Сборник научных статей. Выпуск 1. Коломна: 2008. ГОУ ВПО МО «Коломенский, государственный педагогический институт». - 255 с.

28. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин - М.: Арена, 1994.- 222 с.

29. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный)/ Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров - М.: Март, 2005. - 448 с.

30. Краевский, В.В. Методология педагогики. Новый этап / В.В. Краев-ский. - М.: Академия, 2006. - 393 с.

31. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. - М.: Академия, 2005. - 254 с.

32. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. -М.: Академия, 2005. - С. 139.

33. Литл, Д. Европейский языковой портфель: пособие для учителей и преподавателей педагогических факультетов / Д. Литл, Р. Перклова. - М.: МГЛУ, 2003. - С. 19-20.

34. Логвинов, И. Педагогическая психология в схемах и комментариях / И. Логвинов, С.Сарычев, А. Силаков. - СПб.: Питер, 2005. - 224 с.

35. Ляховицкий, М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам /М.В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. -1973. - №1. - С.27 - 34.

36. Марчук, Ю.Н. Компьютерная лингвистика: учебное пособие / Ю.Н. Марчук. - М.: АСТ, 2007. - 317 с.

37. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.- СПб.: Евразия. -1999. - 478 с.

38. Медушевский, В.В. Христианизация светского образования / В.В. Ме-душевский // Русская школа. - М.: 1996. - С. 32-46.

39. Мирошниченко, И.В. Лингвистический анализ текста: конспект лекций / И.В. Мирошниченко. - М.: А-Приор, 2009. - 224 с.

40. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: МПСИ, 2004. - 400 с.

41. Некрасова, Н.А., Некрасов, С.И., Садикова О.Г. Тематический философский словарь: Учебное пособие / Н.А. Некрасова - М.: МГУ ПС (МИИТ). -2008. - 164 с.

42. Нелюбин, Л.Я. Информативно-стилистические особенности языка и текста в условиях спецкоммуникации: дис. ... д-ра филол. наук: 10.01.21 / Нелюбин Лев Львович. - М.: 1974. - 425 с.

43. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. - Орел: ОГУ, 2005. - 360 с.

44. Осипов, А.И. Фрагмент лекции «Искажения христианства» [Электронный ресурс] / Азбука духовности. А.И. Осипов. - URL: http://azbyka.ru/nravstvennost_i_duhovnost/

45. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. — 432 с.

46. Подласый, И. Энергоинформационная педагогика / И. Подласый. -М.: Дата Сквер, 2010. - 424 с.

47. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Порлат. - М.: Академия, 2010. -364 с.

48. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. Учебное пособие / Р.К. Потапова - М.: КомКнига. - 2012. - 368 с.

49. Потребность в новых впечатлениях / Л.И. Божович. Проблемы формирования личности; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: 1995. - С.157-162.

50. Примерная программа «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов». Рекомендованной Научно-методическим советом по иностранным языкам Минобрнауки РФ под редакцией С.Г. Тер-Минасовой. - Ростов н/Д.: 2016. - 45 с.

51. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов / Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 480 с.

52. Российский гуманитарный энциклопедический словарь: В 3 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, Филол. фак. С.-Петерб. гос. ун-та, 2002. - Т. 1. -А-Ж. - 688 с.

53. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Пособие для вузов /С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер-Юг. - 2012. - 713 с.

54. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998 - 256 с.

55. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М.: Логос,1999. - 272 с.

56. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа: монография / Ю.Г. Татур. - М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

57. Тихомирова, О.К. Познавательная потребность / О.К. Тихомирова. -СПб.: 2015. - С. 102-105.

58. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 42.03.01 Реклама и связи с общественностью (уровень бакалавриата). - URL: http://fgosvo.ru/news/5/1909

59. Федотова, О.Д. Инновационное образование в России и за рубежом: наукометрический аспект: монография / О.Д. Федотова, Е.Д. Платонова. - М.: Изд-во МПГУ, 2016. - 160 с.

60. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения/ Х. Хекхаузен. -Москва: Речь, 2005. - 240 с.

61. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - СПб.: Питер-Юг, 2003. - 860 с.

62. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Вла-дос-Пресс, 2005. - 383 с.

63. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. - М.: Академия, 2008. - 252 с.

64. Хуторской, А.В. Системно-деятельностный подход в обучении. Научно-методическое пособие / А.В. Хуторской. - М.: Эйдос. - 2012. - 62 с.

65. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 638 с.

66. Якиманская, И.С. Основы личностно-ориентированного образования/ И.С. Якиманская. - М.: Бином, 2011. - 220 с.

67. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. -№ 2. - С. 16-23.

68. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М: Бином, 1996. - С.24-25.

69. Breidt, E. Accessing foreign languages with COMPASS / E. Breidt, H. Feldweg // Machine Translation (Special issue on New Tools for Human Translators'). - 1997. - Vol. 12. - №1-2. - Pp. 153-174.

70. Biber, D. Corpus Linguistics. Investigating Language Structure and Use (Cambridge Approaches to Linguistics) / D. Biber, S. Conrad, R. Reppen. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 310 p.

71. Johns, T. Should you be persuaded: two samples of data-driven learning materials / T. Johns, P. King // Classroom Condordancing. Birmingham: Birmingham University, 1991. - P. 205.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Опросник «Мотивация учебной деятельности»

Методика допускает индивидуальное и групповое использование. В случае группового обследования число участников не должно превышать 15 человек. Каждому обследуемому должно быть предоставлено отдельное место для выполнения задания. Длительность заполнения не более 20-25 минут. Респондентам предлагаются 15 утверждений, которые необходимо сравнить попарно между собою. Сравниваются первое утверждение со вторым, потом первое утверждение с третьим и т.д. Результаты вписываются в колонку 1 столбца. Так, если при сравнении первого утверждения со вторым предпочтительным для себя респондент сочтет второе, то в начальную клеточку вписывается цифру 2. Если же предпочтительным окажется первое утверждение, то вписывать цифру 1. И так далее при каждом сравнении. Далее проделываются аналогичные операции со вторым утверждением: сравниваются сначала с третьим, потом с четвертым и т.д. Подобным же образом работайте с остальными утверждениями, постепенно заполняется весь бланк. Каждое сравнение пар делается после проговаривания «Я хочу...»

Опросный лист

Факультет ния...

Фамилия

Курс

Группа ...Имя.

Дата заполне-.. Отчест-

во

Инструкция: Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Проранжируйте их по значимости для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Список мотивов

1. стать высококвалифицированным специалистом

2. получить диплом

3. успешно продолжить обучение на последующих курсах

4. успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»

5. постоянно получать стипендию

6. приобрести глубокие и прочные знания

7. быть постоянно готовым к очередным занятиям

8. не запускать изучение предметов учебного цикла

9. не отставать от сокурсников

10. обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности

11. выполнять педагогические требования

12. достичь уважения преподавателей

13. быть примером для сокурсников

14. добиться одобрения родителей и окружающих

15. избежать осуждения и наказания за плохую учебу

16. получить интеллектуальное удовлетворение

Приложение Б

АНКЕТА

«Мотивы учебной деятельности студентов», модифицированная А.А.