Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тарабрин, Аркадий Петрович

• Тарабрин, Аркадий Петрович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тарабрин, Аркадий Петрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера.

1.1. Профессиональная адаптация учителя как психологопедагогическая проблема.

1.2. Профессиографические основы профессиональной адаптации учителя.

1.3. Специфика личностной готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях Крайнего Севера.

Выводы.

ГЛАВА 2. Особенности обеспечения процесса профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера.

2.1. Особенности профессиональной позиции учителя Крайнего

Севера в современной социально-экономической ситуации.

2.2. Моделирование профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера.

2.3. Реализация стратегии обеспечения профессиональной адаптации учителя в процессе формирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера»

Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе изменения затрагивают все стороны образовательного процесса, значительно усложняют содержание педагогической деятельности и функций учителя, актуализируют проблему его профессиональной адаптации.

Психолого-педагогические закономерности профессионального становления молодых специалистов освещены в работах О.А.Абдуллиной, Ю.П.Азарова, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, И.А. Зя-зюна, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, И.Д.Лушникова, А.К.Марковой, А.Г. Мороза, И.П.Раченко, В.К.Розова, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина, В.Э.Тамарина, И.Ф.Харламова, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой, А.И. Щербакова и др.

Обоснование сущности профессиональной адаптации и ее организационно-методического обеспечения осуществляется в русле исследований педагогической деятельности молодого учителя в послевузовский период (В.А.Афанасьев, С.Г.Вершловский, Д.И. Водзинский, А.Ю. Гордин, Т.И. Гриб, A.A. Гримоть, А.И.Жук, И.И.Казимирская, М.В.Каминская, А.Е.Кондратенко, Ю.С.Колесников, Л.Н.Лесохина, Г.М.Логутенко, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкин, М.-И.Я.Педаяс, Т.С.Полякова, Л.М.Растов, М.И.Скубий, Р.П.Скульский, В.П.Тарантей, Л.Н. Тихонов, Т.А.Чистякова, Т.А.Шингирей и др.).

Вопросы эффективности адаптационного процесса в связи с изменением содержания образования в условиях профессиональной подготовки в педвузе и в системе повышения квалификации учителей раскрываются в трудах А.Альберта, Л.Ф.Бенедиктовой, В.В.Буткевич, Т.В.Гуляевой, В.М.Дугинец, Л.Н.Корнеевой, М.М.Левиной, Н.Е.Мажара, В.Г.Максимова, Л.А. Молодцовой, Г.И.Насыровой, С.В.Овдей, Е.П.Тонконогой, Л.С.Шубиной, Р.И.Хмелюк и др.

В отдельных исследованиях выявляется роль педагогического мышления, педагогического общения, самообразования и самовоспитания в процессе профессиональной адаптации учителя (А.И.Гиро, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Косенко, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, А.А.Орлов, Е.К. Осипова, С.А.Позняк, М.М.Поташник, Л.И.Рувинский, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, В.В.Тарасова, О.С.Цокур, Г.А.Широкова и др.).

Особую социальную значимость профессиональная адаптация учителя приобретает в условиях Крайнего Севера с его уникальной демографической, эт-ническо-культурной и природно-экологической ситуацией.

Северная специфика образования проанализирована в исследованиях А.А.Абакумова, В.Г.Арсенова, В.Ф.Афанасьева, А.Л.Бугаевой, Т.С.Буториной, Л.И.Ванчинской, Л.Н.Вернина, М.Г.Воскобойникова, Д.А.Данилова, И.Г. Истомина, З.С.Жирковой, Н.Е.Егорова, Н.Г.Казанского, Ф.Л.Кронгауз, Н.И.Мелякова, Л.Н.Мукаевой, Н.Д.Неустроева, В.В.Леонтьева, Т.Т.Саввинова, Г.Ф.Севильгаева, А.Д.Семеновой, З.П.Тюменцевой, Л.И.Федоровой, Ю.В.Чеснокова и др.

Феномен оригинального, традиционного уклада жизни малочисленных народов, живущих в экстремальных природно-климатических условиях, вызывал живой интерес у целого ряда отечественных и зарубежных исследователей (В.Г.Тан-Богораз, М.А. Кастрен, В.А. Роббек, Ю.Б. Стракач, В.А. Туголуков, Л.Я.Штернберг, А.П. Щапов, А.И. Якобий и др.).

Этнопедагогические характеристики образования содержатся в трудах П.ПБорисова, Д.М. Бурхинова, Г.С.Виноградова, Г.Н. Волкова, Ю.Д. Дешериева, Э.Г. Гарунова, П.И. Егорова, В.Х. Нерадовского, С.Д. Намсараева, Ю.А. Рудя, Я.И. Ханбикова, С.А. Чехоевой, К.С. Чиряева, А.Ф. Эфирова и др.

Падение качества и уровня жизни, рост социального неравенства и деструктивных процессов в обществе особенно остро проявляются в регионах повышенной экстремальности и сложности проживания, снижая способность человека к активной жизнедеятельности и воспроизводству.

Интенсивные промышленные разработки Крайнего Севера разрушают хрупкую экосистему региона. Сложившаяся новая демографическая ситуация, связанная с процессом "европеизации", привела к кардинальному изменению характера отношений человека и среды. Модель симбиотического единства с природой коренных народов Севера окончательно вытесняется технократической моделью потребления со стороны пришлого населения. Уникальным и беспрецедентным явлением стало строительство промышленных центров. На "отвоеванных" у Севера территориях сложилась сеть школ и дошкольных учреждений типового образца.

Вместе с тем вызванная этим процессом кризисная экологическая ситуация все отчетливее затрагивает все стороны жизни и существования человека на Крайнем Севере, отражается на эффективности работы школы как элемента со-цио- и экосистемы региона. В детской среде растет число заболеваний различной степени тяжести. Школьники из пришлого населения испытывают трудности приспособления к метео-климатическим особенностям Крайнего Севера, а также обучения в условиях продолжительной полярной ночи. Значительная часть учащихся не справляется со школьной нагрузкой в полном объеме, нуждается в постоянном медико-психологическом сопровождении. В этой связи педагогическая деятельность на Крайнем Севере сегодня сопряжена с необходимостью осуществления адаптационной и реабилитационной работы с детьми (особенно пришлой категории населения).

Другая сторона проблемы связана с явлением кризисного сознания в педагогическом сообществе и в среде нового поколения учителей. Сегодня у начинающих учителей отмечается рост деструктивных ценностных ориентации, связанных с ощущением неспособности изменить жизнь к лучшему, неверием в свои силы и возможности, с ростом прагматических мотивов, социальной апатии и отказа от активной жизненной позиции.

Таким образом, реальность масштабной и глубокой кризисной ситуации в сегодняшних условиях функционирования школы на Крайнем Севере порождает потребность в переосмыслении и изучении возможностей эффективного освоения педагогической деятельности в региональной сети школ.

В образовательной практике школы Крайнего Севера обнаруживается противоречие между необходимостью реализации целостного педагогического процесса и готовностью молодого учителя к его реальному осуществлению, отвечающему специфике жизнедеятельности школы северного города

Названное противоречие обусловило обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия повышения эффективности профессиональной адаптации начинающего учителя к педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная адаптация учителя к педагогической деятельности.

Предмет исследования - особенности профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности в городской школе Крайнего Севера.

Задачи исследования:

- осуществить анализ особенностей профессиональной адаптации учителя;

- разработать модель оптимальной профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия и технологии эффективной профессиональной адаптации учителя к работе в школе северного города;

- подготовить и внедрить в практику работы школы Крайнего Севера научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации начинающих учителе.

Гипотеза исследования строится на следующих предположениях:

- моделирование профессиональной адаптации учителей к работе в условиях Крайнего Севера опирается на тщательный анализ типичных затруднений в педагогической деятельности, характерных для условий региона, а также разносторонних ресурсов личности учителя;

- профессиональная адаптация учителя к работе на Крайнем Севере технологические обеспечивается целевой установкой на стимулирование его субъектного развития в новой природной и социокультурной среде;

- профессиональная адаптация учителя к педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера достигается посредством механизма разностороннего включения его личности в процесс конструктивного взаимодействия с окружающей природной и социокультурной средой как опоры построения собственной профессионально-педагогической позиции;

- эффективность профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности на Крайнем Севере существенно повышается при соблюдении совокупности психолого-педагогических условий, связанных: во-первых, с психофизиологической адаптацией к экстремальной среде существования; во-вторых, с развитием профессионально-педагогического потенциала учителя и укреплением его социального статуса; в-третьих, с возможностью самореализации в самобытном социокультурном пространстве региона.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности; экологический и валеологический подходы к гуманитарным явлениям и процессам.

Теоретической основой исследования выступают учение о целостном педагогическом процессе, дидаскологический и личностно-ориентированный подход, профессиографическая традиция анализа педагогического труда, а также важнейшие принципы природосообразности, культурно-этнического опосредования, комплексного обеспечения вхождения в деятельность.

Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалось применением следующих групп методов исследования: теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, психофизическое тестирование, интервьюирование, беседа, анкетирование, контент-анализ, экспертные оценки, методы математической статистики); экспериментальные методы: (консультирование, про-филактическо-оздоровительные курсы и терапевтические практики, лечебно-физкультурные, профессионально-педагогической занятия и семинары).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения г.Надыма Тюменской области. Обследованием было охвачено; в констатирующей части исследования - 316 учителей, в формирующем эксперименте - 29 учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996) осуществлялась разработка теоретической базы исследования на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучался опыт работы начинающих учителей в условиях школы северного города, были проведены констатирующие мониторинговые замеры, разработана модель экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-1998) на базе ряда образовательных учреждений г.Надыма была проведена опытно-экспериментальная работа по реализации стратегии профессиональной адаптации учителей в процессе становления их педагогической деятельности на новом месте работы.

На третьем этапе (1999-2000) были проведены обработка, обобщение и систематизация результатов проведенного исследования, их интерпретация, апробация, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыта сущность педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера как средообразующей, связанной с формированием разносторонней системы отношений ученика к себе, с самим собой и окружающей средой и направленной на гармоничное, конструктивное и целостное развитие личности ученика в природном и социокультурном пространстве;

- выявлены факторы успешной профессиональной адаптации начинающего учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера;

- установлен общий механизм осуществления профессиональной адаптации учителя к педагогической деятельности в городской школе Крайнего Севера;

- разработана модель оптимальной профессиональной адаптации учителя в условиях Крайнего Севера;

- определены интегральные критерии и условия успешной профессиональной адаптации начинающего учителя к работе в городской школе Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования заключается в разработке стратегии обеспечения профессиональной адаптации учителей в условиях Крайнего Севера, что открывает перспективу построения комплексных целевых программ подготовки начинающих специалистов-педагогов к успешной педагогической работе в школах северного города

В ходе исследования сформированы оригинальные диагностические и кор-рекционно-пропедевтические методики и технологии, позволяющие обеспечивать адресную подготовку начинающих педагогов к работе в северных условиях, осуществлять стажировку будущих учителей и проводить реадаптационную работу педагогических кадров в условиях Крайнего Севера

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретической концепции, связанной с системным, экологическим и валеологическим подходами, использованием методов, релевантных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальной выборки, сравнимостью опытных данных с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и доложены на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, представлены в выступлениях автора на региональных и краевых научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития системы образования, формирования здорового образа жизни, социо-экологи-ческой ситуации в условиях Крайнего Севера

Результаты исследования внедрены в практику управления ряда образовательных школ, подведомственных Управлению общим и профессиональным образованием г.Надыма и Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа

На защиту выносятся следующие положения:

- профессиональная адаптация начинающего учителя к педагогической работе на Крайнем Севере есть процесс его всестороннего приобщения к деятельности в особых природно-климатических и этно-культурных условиях, который определяется достижением готовности формировать средообразующие педагогические отношения, отвечающие задачам полноценного развития жизнеспособной личности в экстремальных условиях существования;

- процесс профессиональной адаптации учителя связан с проблемой «двойной адаптации»: во-первых, учителю необходимо пройти собственную адаптацию к северным условиям работы и жизни, во-вторых, этот процесс сопряжен с задачей обеспечения адаптации учащихся;

- успешность процесса профессиональной адаптации учителя к работе на Крайнем Севере определяется профессиональным и социальным статусом, в котором отражается его социально-экономическое положение, требования к деятельности, а также актуальное состояние как природного организма, представителя профессии и носителя культурных ценностей;

- процесс профессиональной адаптации учителя к педагогической работе на Крайнем Севере требует выполнения определенных условий, среди которых определяющим выступает проведение целенаправленной, разносторонней и комплексной работы по обеспечению активного разноуровневого приспособления и самостроительства, предусматривающей: 1) психофизиологическую адаптацию; 2) формирование профессиональной идентичности; 3) актуализацию социокультурной педагогической позиции.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тарабрин, Аркадий Петрович

Выводы

В осуществленной в исследовании опытно-экспериментальной работе констатирующий этап был посвящен поиску и установлению специфичных профессионально-значимых особенностей успешного освоения учителем педагогической деятельности в условиях Крайнего Севера, а также построению модели оптимальной профессиональной адаптации.

В процессе исследования установлена следующая закономерность: чем более разносторонне личностно подготовлен учитель к педагогическому труду, тем успешнее не только его профессиональная адаптация, но и общая адаптация к жизни и существованию в условиях Крайнего Севера

В ходе предварительного мониторинга установлены специфически "северные" факторы, задающие основные трудности успешной деятельности, среди существенных из них выступают: сложные климатические условия, отдаленность от центра, дефицит культурных, информационных коммуникаций, жизненно-бытовая, личная (семейная) неустроенность, неприспособленность к Северному Краю и, вместе с тем, отсутствие возможности вернуться на "Большую землю".

К специфическим технологиям педагогической работы на Севере относятся: особая теплота отношений с учащимися, тесная и неформальная работа с родителями; большая ответственность за учеников и знание их индивидуальности, особенно коренной национальности; учет гео-климатических условий и целенаправленная оздоровительная работа с детьми; работа по их социальной адаптации.

Среди необходимых профессионально-важных качеств и образований особую роль играют следующие: понимание детей и умение доверительно общаться, творческий и нестандартный подход к работе, стремление к самообразованию, честность, порядочность, оптимизм, высокий уровень общей культуры, способность к напряженной работе и выносливость.

В процессе целенаправленной диагностики основных трудностей и проблем профессионального становления начинающих учителей в условиях Крайнего Севера определились следующие: 1) трудности акклимации и акклиматизации; 2) частая заболеваемость среди детей; 3) повышенная утомляемость детей в учебном процессе; 4) трудности вхождения в педагогический коллектив; 5) трудности обучения в условиях полярной ночи; 6) трудности материально-бытового обустройства; 7) трудности в педагогического контакта и общения; 8) недостаточное владение технологиями обучения и воспитания; 9) низкая мотивация и вера в свои профессиональные возможности; 10) трудности повышения квалификации и профессионального роста; 11) трудности получения новой информации и культурного обогащения; 12) трудности организации эффективного отдыха и досуга

Полученные данные указывают на то, что ситуация вхождения в педагогическую деятельность на Крайнем Севере характеризуется определенным противостоянием молодого учителя и окружающей его природной и социальной среды.

На основе выявления указанных трудностей и проблем профессионального становления начинающих учителей в условиях Крайнего Севера определились следующие факторы их успешной профессиональной адаптации:

- фактор психофизиологической устойчивости;

- фактор готовности к оздоровительной работе со школьниками;

- фактор экологической направленности профессиональной адаптации и обучения;

- фактор социо-культурной ориентированности и развитости личности педагога;

- фактор мотивационно-ценностной педагогической направленности.

Специфика этих факторов обусловлена комплексностью и глубиной оказываемого ими влияния, затрагивающего все стороны деятельности и жизни начинающего учителя на Крайнем Севере. В этой связи, процесс профессиональной адаптации представляется как сложный процесс, складывающийся на трех основных уровнях существования учителя в профессии и культуре: 1) интрапсихическом; 2) интерпсихическом, 3) личностном.

Выделение данных уровней стало исходным основанием разработки модели оптимальной профессиональной адаптации, конструкция которой образуется трехкомпонентной структурой: 1) психофизиологическая устойчивость; 2) профессионально-педагогический потенциал; 3) социо-культурная педагогическая позиция.

Каждый из компонентов модели несет в себе выражение сущностных процессов профессиональной адаптации учителя в условиях Крайнего Севера: 1) психофизиологическую адаптацию; 2) профессиональную идентификацию; 3) профессиональную самореализацию (как завершающий процесс адаптации); которые в своем единстве и взаимосвязи выражают определяющее состояние начинающего учителя - его профессионально-педагогический статус, в котором находят отражение также его социально-экономическое положение и совокупность требований к деятельности.

Формирующий этап исследования был связан с разработкой и внедрением стратегии обеспечения процесса профессиональной адаптации начинающих учителей с последующим анализом ее эффективности.

Процесс профессиональной адаптации учителя на Крайнем Севере требует комплексного подхода, который реализовался в исследовании разработкой трех направлений стратегии в соответствии с выделенными компонентами адаптации: 1) психофизиологическое; 2) психолого-педагогическое; 3) социокультурное.

В рамках первого направления решались задачи акклимации и акклиматизации учителей, укрепления их физического здоровья, развития психоэмоциональной саморегуляции и стрессоустойчивости, подготовки к оздоровительной работе с учащимися.

Второе направление выстраивалось для решения задач обеспечения профессиональной идентичности, развития педагогической коммуникативности, повышения профессиональной компетентности.

Третье направление состояло в стимулировании мотивационно-педагогичес-кой направленности, актуализации профессионально-ценностной позиции, развитии экологических и этнопедагогических основ самосознания начинающих учителей.

Внедрение всего комплекса работ обеспечивало целостный и планомерный процесс вхождения начинающего учителя в педагогическую деятельность в логике трех последовательных этапов: 1) приспособительно-ориентационный; 2) апробационно-регулируемый; 3) этап профессиональной самореализации.

Результаты контрольного и итогового измерений установленных показателей профессиональной адаптации свидетельствуют о значительной положительной динамике развития профессионально-педагогического статуса у учителей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Во-первых, повышаются показатели профессиональной устойчивости: психофизическая выносливость, толерантность, внутренняя ответственность. У учителей отмечается большая способность выдерживать продолжительные психоэмоциональные нагрузки без существенного снижения продуктивности деятельности, они лучше контролируют себя и ситуацию, более раскованы в педагогическом общении, быстрее принимают необходимые решения, демонстрируют большую уверенность в себе и своих возможностях оказывать педагогическое влияние на учеников, проявляют большую терпимость и гибкость своей позиции, способность управлять ситуацией в детском коллективе, нести ответственность.

Во-вторых, отмечается рост выраженности качеств профессионально-педагогического потенциала: гностические, перцептивно-рефлексивные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения и способности. Наиболее значительный рост отмечается по линии показателей коммуникативных, организаторских умений и в области знаний психологии учащихся. Учителям присуща более внимательное и тонкое отношения к ученику, проявляется устойчивая ориентация на изучение его личности, самочувствия, индивидуальных особенностей, возможностей и ресурсов психики, учителя способны лучше регулировать состоянием учеников, организовывать их в совместной деятельности.

В-третьих, актуализируются мотивационно-ценностные процессы у учителей экспериментальной группы по линии усиления выраженности показателей мотивационной готовности к педагогической деятельности на Крайнем Севере и ценностной педагогической направленности их мировоззренческих и поведенческих установок. Происходит повышение смысловой значимости физического и духовного совершенствования, расширения образования, общей культуры, творческих устремлений. Среди способов и стереотипов поведения становятся существенно значимыми: широта взглядов, терпимость, чуткость, умение понять чужую точку зрения, уважение к иным вкусам и обычаям.

В целом, результаты исследования дают основание констатировать отчетливый педагогический эффект осуществленной опытно-экспериментальной работы, который подтверждается повышением качества обучения и состояния здоровья учащихся тех классов, где работают учителя экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Этап профессиональной адаптации учителя выступает важной вехой профессионального генезиса личности , связанный с формированием его как субъекта педагогической деятельности и профессии. Особую остроту и значимость данный процесс обретает в ситуации экстремальных условий природной и социокультурной среды существования, которой характеризуется жизнь на Крайнем Севере. Этим обусловлены особые требования к личности учителя и его профессиональному статусу.

В исследовании установлено, что профессиональная адаптация учителя к педагогической деятельности на Крайнем Севере представляет собой процесс его разностороннего приобщения к педагогической работе, опосредованный природно-экологической и этно-культурной ситуацией и обусловлен психофизиологической подготовленностью и мотивационно-ценностной установкой на развитие жизнеспособной личности учащегося.

На основе комплексного анализа и изучения деятельности учителей г.Надыма выявлена специфика процесса их профессиональной адаптации, состоящая в следующих особенностях:

- психофизиологическая адаптация;

- готовность к оздоровительной работе с детьми;

- экологическая направленность педагогической деятельности;

- социо-культурная окрашенность содержания деятельности;

- мотивационно-ценностное педагогическое отношение к действительности.

В качестве основного условия успешной профессиональной адаптации учителя к педагогической работе на Крайнем Севере выступает необходимость целенаправленной, разносторонней и комплексной работы по обеспечению его активного разноуровневого приспособления и самостроительства, предусматривающей формирование следующих определяющих образований:

-психофизиологическая устойчивость;

-профессиональная идентичность;

-социо-культурная педагогическая позиция.

Сформированность данных образований учителя позволяет обрести социально-значимый профессиональный статус и выйти к самостоятельной творческой деятельности.

В целом, освоение педагогической деятельности на Крайнем Севере глубоко опосредовано процессом усвоения природных, этнических, культурных норм, закономерностей и особенностей окружающей среды и социального пространства Таким образом, профессиональная адаптация включена в процесс общей адаптации человека в новых микро- и макросредовых условиях существования.

В этой связи, процесс обеспечения оптимальной профессиональной адаптации учителя на Крайнем Севере достигается целевой установкой на стимулирование его развития как биологического организма, социального индивида и личности в новой природной и социо-культурной среде.

В исследовании установлено, что основным механизмом обеспечения успешной профессиональной адаптации учителя к педагогической работе в условиях Крайнего Севера выступает разностороннее включение его личности в процесс конструктивного взаимодействия с окружающей природной и социокультурной средой как основы внутренней работы по построению собственной профессионально-педагогической позиции;

В целом, в ходе исследования были решены его основные задачи и получены данные, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тарабрин, Аркадий Петрович, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288 с.

2. Аветисян О. А. Специфика работы школы в зоне стихийного бедствия // Советская педагогика. 1990. -№12.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. -М.: Просвещение, 1985. -448с.

4. Аксакова Т.А. Особенности профессиональной адаптации выпускников педвуза в условиях городских и сельских школ чувашской республики: Автореф. дис. канд. пед. наук -Чебоксары, 1998, -20с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. -Л.: Ин-т мозга, 1935.-146с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-104с.

7. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - №2.

8. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. -М., 1989. -560с.

9. Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Л., 1939. - 145с.

10. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психол. жунал. 1984. Т.5. № 3. с. 154-162.

11. Балл Г. А. Категория задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса//Советская педагогика. -1984. -N11.

12. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности // Вопросы психологии 1989. -N1 -С.93-100

13. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дисс. докт. философ, наук. Екатеринбург, 1994. -27с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986.-421с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: АПН РСФСР, 1961. -695с.

16. Богораз-Тан. Н.Г. Чукчи. Л., 1934. 4.1, -169с.

17. Бодалев A.A., Ковалев А.Г. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М., 1987. -С. 17-27.

18. Бодалев A.A., Криволап ЛИ. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. -Тарту 1974. -4.1. -208с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464с.

20. Бондаревская Т. Я. О педагогическом такте. Краснодар, 1975.

21. Борисова Л. Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. М., 1983.

22. Браже Т, Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8.

23. Брайант А.Т. Зулусский народ до прихода европейцев. -М., 1953. -380с.

24. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя. Учебное пособие. -Минск-Гродно, 1991. -81с.

25. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М., 1977.

26. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. -Л, 1988.

27. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. -Л.: Знание, 1983. -32с.

28. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса//Вопросы психологии. -1981. -N3. -С. 48-53.

29. Волкова E.H. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. -18с.

30. Воробьев A.B., Дубов И.Г. Некоторые способы исследования влияния личности учителя на учащихся // Эксперим. методы исследования личности в коллективе / Тезисы Всесоюзн. науч.-метод, конференции в 3-х ч. -Даугавпилс, 1985. -4.2. -с. 13-17.

31. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч. В 6т. -М.: Педагошка, 1984. -Т.5. -с. 153-165.

32. Геллерпггейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии П Психотехника и психофизиология труда. -1930, -Ш, -6.

33. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965.-260с.

34. Гуляева Т.В. Профессиональная адаптация молодого учителя в послевузовский период: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1998. - 20с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972.-423с.

36. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. -М., 1956. -374с.

37. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987, -206с.

38. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. -М.: Политиздат, 1978. -272с.

39. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. -189с.

40. Ершова Н. А. Творческая активность в педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1987. 16с.

41. Жиркова Е.С. Педагогические основы приобщения учащихся национальной школы к традиционному мировоззрению народов Саха: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 16с.

42. Жиркова З.С. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности малочисленных народов Севера: Автореф. канд. дис. -Якутск, 1998.-21с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987. -159с.

44. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителей начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. канд. дис. -М., 1982.-19с.

45. Захарова П.Н., Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях нестабильности. М., 1994, -С. 178-202.

46. Катаров Е. Наука об учителе // Уральский рабочий.-1926.-И 11; N12.

47. Калайков И. Цивилизация и адаптация. -М., 1984. 240с.

48. Каминская М.Р. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993. -169с.

49. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. -286с.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М, 1987. -190с.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. -144с.

52. Климов Е.А. Как выбирать профессию. -М., 1990. -158с.

53. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. -М.: Политиздат, 1983. -256с.

54. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. -Л.: ЛГУ, 1958. -90с.

55. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис. .канд.психол.наук. -Л.: ЛГУ, 1993 -16с.

56. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В. Н. Турченко. -Новосибирск, 1983.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М., 1983. -335с.

58. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. М., 1989. -243с.

59. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М., 1984. -187с.

60. Концепция общего среднего образования (проект) // Учительская газета, 23 августа 1988.

61. Королев Ф.Ф., Раскин Л.С. Учитель начальной школы как он есть // Педагогическая квалификация. -1929. -N4.

62. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. -М., 1991. — С. 19-52.

63. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989. -N2. -С. 72-79.

64. Кракова Я. А. Мир и сотрудничество: как это можно делать в классе (пособие для учителей). -М., 1991. -115с.

65. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис.-.канд. психол. наук. -Минск, 1991. -16с.

66. Кудрявцев Т.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. -1983.N2.-C.43-46.

67. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии // Вопросы философии. -1980.N1. -С. 55-73; -N2. -С. 45-58.

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967. -181с.

69. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.

70. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л., 1961. -98с.

71. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя//Вопросы психологии. -1986. -N2. -С. 67-73.

72. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. -340с.

73. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -46с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977.-304с.

75. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. -1985. -N3.-C. 52-57.

76. Лихачев Д.С. Экология культуры // Памятники отечества. 1980. -№2, С.З27

77. Лушников И.Д. Послевузовское профессионально-личностное развитие учителя в педагогической деятельности // Педагогическое образование. -М., 1991. -С.26-32

78. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. -М.: Правда, 1979. -640с.

79. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1994. -36с.

80. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности. Учебное пособие. -М.: МШИ. им В.И.Ленина, 1987. -90с.

81. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель. -Краснодар, 1925.-63с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -192с.

83. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии,-1987.N5. -С.40-48.

84. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности (тексты) / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: МГУ, 1982. -С. 108-117.

85. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -253с.,

86. Методы изучения профессиональной направленности учителя // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской -Л.: НИИ ООВ, 1980. -81с.

87. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979.

88. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. — Л., 1973.

89. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1974. - 17с.

90. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии.-1987.-№ 6.

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. -216с.

92. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. -1990. -N3. -С.58-64.

93. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской -М.: Педагогика, 1981. -120с.

94. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: Автореф. .дис. докт. пед. наук. -Киев, 1983. -50с.

95. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986. -160с.

96. Муздыбаев К. Психология ответственности. -Л.: Наука, 1983. -240с.

97. Мусаева Э.Ц. Социально-психологическая адаптация молодых учителей в условиях сельской школы: дис. канд. пед. наук. -М., 1996. -168с.

98. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. -М.: Ml НИ им.В.И.Ленина, 1985. -105с.

99. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М., 1990.-102с.

100. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. (Формы, механизмы, стратегии). Ереван, 1988. -262с.

101. Насырова Г.И. Профессиональная адаптация будущих учителей // Формирование социально активной личности учителя. -М., 1985. -С.58-63.

102. Hey строев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера: Автореф. дис. . докт. пед.наук М., 1991. -29с.

103. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности//Под ред. Ю.Н.Кулюткина. -Л., 1977, -80с.

104. Общая психодиагностика // Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. -304с.

105. Овдей C.B. Проблема социально-психологической, профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. .канд. психол. наук. -Л., 1978.-189с.

106. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. -1981.-N5.

107. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист. -1988. -N12. -С. 121-124.

108. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. -1988. -N1. -С. 16-26.

109. Орлов Ю.М Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М., 1991, -286с.

110. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. -М., 1989. -60с.

111. ОсиповаЕ.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф.дис.докт.пед.наук.-М., 1988.

112. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.-131с.

113. Парибок П. Педагог и его роль в воспитании. -М.: Работник просвещения, 1930. -103с.

114. Педаяс М.-И.Я. Методика исследования профессиональной адаптации молодых учителей // Советская педагогика и школа. -Вьш.8. -Тарту, 1976. С.63 -114.

115. Педаяс М.-И.Я. Профессиональная адаптация учителя. Организация учебного процесса. -Тарту, 1976. -N5. -С.5-44.

116. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М.: МГУ, 1988. -208с.

117. Петровская JI.A. Теоретические основы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982. -168с.

118. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. -1983. -N2. -С. 85-89.

119. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. -1982. -N3.

120. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992. -224с.

121. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении (психология общения). -М., 1992. 77с.

122. Платонов К.К. Цели и задачи профессиональной ориентации. Профессиональное призвание. В кн.: Профессиональная ориентация молодежи / Под ред. Платонова K.K. - М., 1977. С.61-83, 92-130.

123. Подымов Н.А, Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. .докт. психол. наук М., 1999. -39с.

124. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. -М., 1998. -239с.

125. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности. -М.: Педагогика, 1983. -129с.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976. -280с.

127. Поташник В.В., Вульфов Б.Ф. Педагогические ситуации, -М., 1983.-144с.

128. Практикум по психодиагностике / Под ред. В.В.Столина. -М., 1989. -147с.

129. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, Л., -1990. -247с.

130. Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Отв. ред.В.С.Мухина. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 984. -134с.

131. Просецкий П. А. Введение в учительскую специальность. М., 1983. - 100с.

132. Профессиональная деятельность молодого учителя // Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М, 1982. -144с.

133. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. -М., 1993.-47с.

134. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися // Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. -М.: НИИ ОП, 1980.159с.

135. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей // Народное образование. 1985. - № 7.

136. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. -М.: Моск. акционер, изд. об-во; 1927.-173с.

137. Рубинштейн С.Л. Онтология человеческой жизни // Проблемы общей психологии. -М., 1976.

138. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976. 2-е изд. -С. 253-384.

139. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности-М.: Мысль, 1984.-140с.

140. Рудестам Е. Групповая психотерапия. -М.: Прогресс, 1990.-367с.

141. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвщение, 1991. -128с.

142. Свиридов H.A. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф. .дис. канд. философ, наук. -Л., 1974. -23с.

143. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности личности будущего учителя. -М.: Прометей, МГПИ им.В.И.Ленина, -1990. -45с.

144. Ситаров В.А. Социальная экология. -М., 1999. 347с.

145. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. -М.: Педагогика, 1986.-143с.

146. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": общая концепция исследования: Метод, письмо. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. -39с.

147. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика.-1990. N9.-С.3-9.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. -159с.

149. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия. -М.: Знание, 1978. -39с.

150. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учебное пособие. -Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1985. -86с.

151. СтолинВ.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. -286с.

152. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972.

153. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. Очерки и этюды. -М.: Вопросы труда, 1925. -224с.

154. Субботин C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Канд. дис . Пермь, 1992, -269с.

155. Сухомлинский В.А. Человек неповторим // Избр. произв. В 5-ти т. -Киев: Радян. шк., 1979-1980. -т.5. -С. 85-102.

156. Тарабрина Л.С. Педагогически условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. -16с.

157. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей в современных условиях: Дис. докт. пед. наук. -СПб. 1994. -80с.

158. Терентьева И.Г. Профессиональная ответственность учителя и пути ее формирования в педвузе: Дис. канд .пед наук. -М., 1993. -186с.

159. Ушинский К.Д. Собр. соч. -М.-Л.: АПН РСФСР, т.2. -1948. -656с

160. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения, -М., -560с.

161. Физкультурное образование Сибири // Научно-методический журнал. -Омск; СибАФК, 1996. 108 с.

162. Форманюк Г.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. -1994. -N6. -С.57-64.

163. Фридман С.М. Проблемы педагогического труда. -М.-Л., 1929. -1?4с.

164. Ходаков А.И. Проблемы профессиональной адаптации молодого учителя // Воспитательная деятельность молодого учителя. -Л., 1978. -С.72-89.

165. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -185с.

166. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М.: Работник просвещения, 1925. -192с.

167. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1958. -430с.

168. Шептенко Л.А. Профессиональная адаптация молодого учителя сельской школы в процессе стажировки: Дис. канд. пед. наук. -М., 1983. -237с.

169. Шерстюк М.А., Шерстюк A.A. Теоретическое обоснование и опыт работы Центра медико-педагогической и социальной реабилитации детей и подростков в условиях Крайнего Севера. Надым, 1988, -144с.

170. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. докт. дис. -М., 1991. -32с.

171. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. .дис. канд. пед. наук. -М., 1994. -17с.

172. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967. -266с.

173. Щербова Т.В. Роль постдипломного образования в профессиональной адаптации начинающих руководителей школ: Автореф. канд. дис. СПб., 1999, -19с.

174. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога// Советская педагогика -1989. -N12. -С. 79-83.

175. Bateson, G. Steps to an ecology of mind // Collected essays in antropology, evolution and epistemology. -St. Albans, Herts, Paladin, 1973. -386p.

176. Combs, A.W. The Professional Education of Teachers. -Boston, Mass.: Allyn & Bacon, 1965. -215p.

177. Erikson, E.H. Childhood and Society. -N.Y., 1964. -218p.

178. Greenberg, H.M. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today. -N.Y., 1970. -219p.

179. James, W. Principles of Psychology.In 2vol. -N.Y., Holt, 1890. Vol.1. -689p.

180. Jersild, A.T. When Teachers Face Themselves. -N.Y. : Columbia University, 1955. -169p.

181. Kerschensteiner, G. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung. -Leipzig-Berlin, Teubner, 1921, -164s.

182. McClain, E. W. Personal growth for teachers in training through self-study II Journal of Teacher Education, 21, 372-7,1970.

183. Maslow, A. Some educational implications of the humanistic psychology // Harvard Educational Reviev, 1968. -V.38. -N4. -p.688.

184. Mead, G.H. Mind, Self and Society. -Chicago, 1934. -512p.

185. Purkey, W.W. Self-Concept and School Achivement. -N.Y.: Prentice Hall, 1970. -86p.

186. Purkey, W.W. Inviting School Success. -Belmont: Wadsworth, 1978. -127p.

187. Rogers, C.R. On Becoming a Person. -Boston: Houghton Mifflin, 1961.-158p.

188. Rokeach, M. Beliefs, Attitudes and values. -San Francisco: Josey Bass Co, 1972. -214p.