Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Ачина, Алиса Владимировна

• Ачина, Алиса Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ачина, Алиса Владимировна

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕШЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ И ПРАКТИКУЮЩИМИ ПСИХОЛОГАМИ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ МЫШЛЕНИЯ

1.1. Предмет, структура, основные понятия психодиагностики

1.2. Диагностический процесс

1.3. Понятие, структура, виды психодиагностических задач и их решение

1.4. Субъект психодиагностической деятельности

1.4.1. Представления о субъекте психодиагностической деятельности

1.4.2. Профессионально важные качества субъекта психодиагностической деятельности

1.4.3. Психологические детерминанты успешности психодиагностической деятельности

1.4.4. Стиль мышления как основа индивидуализации психодиагностической деятельности

Выводы по Главе 1

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ РЕШЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ РАЗНЫХ СТИЛЕЙ МЫШЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1. Цели, задачи, гипотезы исследования

2.2. Методы и организация исследования

2.3. Результаты констатирующего эксперимента

2.3.1. Сравнительный анализ успешности решения психодиагностических задач студентами-психологами и практикующими психологами

2.3.2. Доминирующие стили мышления у студентов-психологов

и работающих психологов

2.3.3. Анализ взаимосвязей между стилями мышления и параметрами решения психодиагностических задач

2.3.4. Процессуальные, содержательные и результативные характеристики решения задач представителями разных стилей мышления

2.3.5. Формирующий эксперимент

2.3.6. Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по Главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности профессиональной готовности к психодиагностической деятельности студентов-психологов с разными стилями мышления»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе наблюдается повышение роли психолога в различных областях жизнедеятельности, привлечение его к социально-психологической экспертизе кризисных, экстремальных, конфликтных ситуаций, возникающих в образовательных, производственных, медицинских учреждениях. В этой связи повышение профессиональной подготовки студентов-психологов, комплексное формирование профессиональных компетенций является весьма актуальной проблемой. Вместе с тем, ряд ученых (А.Ф. Бондаренко, М.В. Молоканов, В.Г. Панок, Ю.П. Поваренков, Н.И. Повякель, М.С. Роговин, Е.Е. Сапогова, В.А. Семиченко, Н.Ф. Талызина, Н.П. Фетискин, Н.В. Чепелева, Т.С. Яценко и др.) отмечает, что уровень профессиональной готовности психологов к эффективной психодиагностической деятельности носит явно недостаточный характер, что обусловлено целым рядом факторов. Чаще всего среди них отмечаются: незначительный опыт практической, психодиагностической деятельности студентов, выходящей за рамки учебного процесса, повышенное внимание к технической стороне психодиагностической подготовки при отсутствии необходимого внимания к формированию мотивационно-смысловой составляющей деятельности, несформирован-ность профессионального мышления.

Состояние научной разработанности проблемы. За последние годы значительно углубились методологические и теоретические основы психологической диагностики, разработан понятийный аппарат психодиагностики (М.К. Акимова, А.Ф. Ануфриев, A.A. Бодалев, Л.Ф. Бурлачук, В.И. Войтко, JI.C. Выготский, Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, A.B. Карпов., С.Н. Костромина, В.А. Ма-зилов, С.М. Морозов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.), создана общая теория постановки психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), разработана концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования (С.Н. Костромина), раскрыты структура и содержание компонентов психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина).

Многими исследователями признается, что лучше всего разработан технический компонент психодиагностической деятельности, представленный ма-лоформализованными (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) и

высокоформализованными методиками (тесты, опросники, проективные техники, психофизиологические методики) (М.К. Акимова, А. Анастази, Л.Ф. Бурла-чук, K.M. Гуревич, Т. Коларик, Е.С. Романова и др.). Существенно возросло число работ, раскрывающих психометрические основы конструирования тестов (А. Анастази, A.A. Бодалев, В.В. Столин, А.Г. Шмелев и др.).

Достаточно разработанным в психологической литературе является и процесс постановки психологического диагноза, представленный многочисленными схемами этапов психодиагностического обследования разной степени детализированности (А.Ф. Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, В.ВСтолин, Й. Шванцара и др.).

В настоящее время разработан ряд научно обоснованных типологий нарушений и классификаций психодиагностических задач в школьной, профессиональной психодиагностике. Педагогические (поведенческие) типологии представлены в работах А.Л. Венгера, Ю.З. Гильбуха. Типологии психологических причин описаны у Н.И. Мурачковского, Л.С. Славиной, Н.С. Костроми-ной, Н.П. Локаловой. Вместе с тем, представленные классификации психодиагностических задач не покрывают запросов практики и требуют дальнейшей разработки. Явно недостаточно работ, касающихся психологических детерминант успешности психодиагностической деятельности. Частично эту проблему раскрывают исследования профессионально-важных качеств и личности психолога (H.A. Аминов, С.Л. Арефьев, М.А. Дмитриева, Н.В. Клюева, О.Г. Кукосян, М.В. Молоканов, H.H. Обозов, В.Е. Орел, Е.С. Романова, Е.Е. Сапогова, Т.Ю. Синченко и др.). Другие работы носят разрозненный характер и в большей степени имеют отношение к диагностическому мышлению (Н.П. Локалова), операциям мышления (М.В. Бадалова, В.Г. Гаврилов). В отдельных работах только постулируется роль познавательного (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и когнитивного стиля (Л.П. Урванцев). В этой связи исследование стиля мышления как системообразующего фактора успешности решения психодиагностических задач, а также разработка научно-обоснованной программы по формированию компонентов психодиагностической деятельности является весьма важным и актуальным. Это и определило цели и задачи настоящего исследования.

Цель - исследовать особенности профессиональной готовности студентов-психологов с разными стилями мышления к психодиагностической деятельности.

Объект исследования: студенты-психологи старших курсов.

Предмет исследования: профессиональная готовность к психодиагностической деятельности студентов-психологов.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

1. У студентов-психологов профессиональная готовность к психодиагностической деятельности может обусловливаться стилями мышления.

2. Студенты-психологи с разными стилями мышления могут различаться способами решения психодиагностических задач.

3. Специально разработанная опытно-экспериментальная программа может способствовать комплексному формированию компонентов психодиагностической деятельности у студентов с разными стилями мышления.

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Рассмотреть специфику психодиагностики как вида познавательной деятельности.

2. Осуществить теоретический анализ подходов к структуре и успешности психодиагностической деятельности.

3. Систематизировать представления о субъекте психодиагностической деятельности.

4. Определить роль стиля мышления в структуре психологических детерминант успешности решения психодиагностических задач.

5. Выявить основные условия эффективности реализации программы совершенствования психодиагностической подготовки студентов-психологов.

Методические:

6. Разработать программу изучения семиотического, логического, технического, деонтологического компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов и работающих психологов.

7. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования подобрать методический инструментарий, направленный на выявление степени развития компонентов психодиагностической деятельности и стилей мышления.

8. Разработать опытно-экспериментальную программу целенаправленного комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Эмпирические:

9. Определить специфику и успешность решения задач студентами-психологами и практикующими психологами.

10. Выявить доминирующие стили мышления в группе студентов и группе профессионалов-психологов.

11. Исследовать связь успешности решения диагностических задач студентов и стилей мышления.

12. Выявить особенности решения психодиагностических задач представителями разного стиля мышления.

13. Исследовать эффективность опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: идеи общей теории диагноза и диагностической деятельности (С.А. Гилярев-ский, К.Е. Тарасов); основные положения теории психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев), структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности (С.Н. Костромина); представления о профессионально-важных качествах психолога и субъекте психодиагностической деятельности (А.Ф. Ануфриев, C.JI. Арефьев, М.А. Дмитриева, A.B. Карпов, О.Г. Кукосян, М.В. Молоканов, H.H. Обозов, Е.С. Романова, Е.Е. Сапогова, Т.Ю. Синченко и др); представления о психологических детерминантах успешности психодиагностической деятельности: познавательного стиля (М.С. Роговин, A.B. Соловьев) и формирования диагностического мышления (А.Ф. Ануфриев, O.P. Бусаро-ва, С.Н. Костромина).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс методов исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение научных работ), эмпирические и методы математической обработки данных. Эмпирические методы включали: наблюдение; тестирование (опросник «Стили мышления», разработанный А.К. Белоусо-вой, опросник стилей мышления Р. Брэмсона и А. Харрисона, адаптированный A.A. Алексеевым, J1.A. Громовой); формирующий эксперимент, включающий констатирующий, развивающий и контрольный блоки; решение психодиагностических задач в констатирующем и контрольном блоках; метод экспертной оценки; метод контент-анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов

математической статистики: простейшие описательные статистики и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни, корреляционный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS (версия 13.0).

Эмпирическую выборку исследования составили 348 человек: 96 психологов-практиков со стажем работы не менее 3-х лет (77 женщин и 19 мужчин) и 252 студента факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института, Ставропольского педагогического университета, студенты 3,4 и 5 курсов факультета психологии Пятигорского лингвистического государственного университета (163 женщины и 89 мужчин).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Выявлены доминирующие стили мышления и профили стилей мышления студентов-психологов и работающих психологов как представителей определенной профессии.

Впервые экспериментально доказана связь успешности решения психодиагностических задач с доминирующим стилем мышления.

Впервые показана специфика диагностического поиска, а также специфическое соотношение компонентов психодиагностической деятельности у представителей разного стиля мышления.

Впервые на основе контент-анализа выявлены дополнительные критерии (и соответствующие маркеры) оценки решения диагностических задач: поиск проблемы/нарушений; поиск ресурсов; поиск решений; вопросы к клиенту; поддержка клиента; нейтральные описания; «непрофессиональные суждения».

Показана значимость и возможность специального формирования деон-тологического компонента во время обучения в вузе.

Разработана научно обоснованная программа комплексного формирования компонентов психодиагностической деятельности и определены основные условия эффективности её реализации.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение психологической готовности к профессиональной психодиагностической деятельности студентов-психологов и работающих специалистов. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:

- расширены общенаучные представления о стилях мышления представителей определенной профессиональной группы - студентов-психологов;

- выявлены и раскрыты содержательные, процессуальные и результативные характеристики решения психодиагностических задач представителей разных стилей мышления;

- обобщены психологические основы психодиагностической подготовки студентов-психологов, позволившие сформулировать основные принципы разработки опытно-экспериментальной программы формирования компонентов психодиагностической деятельности и выделить комплекс адекватных психологических технологий их осуществления.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные позволяют повысить качество подготовки будущих профессиональных психологов. Предложенный комплект задач, а также критерии оценки их решения могут быть использованы как для диагностики, так и для развития логического, технического, семиотического и деонтологического компонентов у студентов и практикующих психологов.

Полученные результаты позволяют прогнозировать успешность психодиагностической деятельности студентов-психологов с учетом их доминирующего стиля мышления (или профиля стиля мышления).

Полученные эмпирические данные могут оказать помощь в разработке практических рекомендаций по индивидуализации процесса обучения студентов-психологов, а также целенаправленному формированию их индивидуального стиля психодиагностической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, стандартизацией процедуры исследования и применением современных адекватных методов математико-статистической обработки полученных эмпирическим путём экспериментальных данных. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы SPSS (версия 13.0), которая позволяет проводить различные виды статистического анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. У студентов-психологов стили мышления, уровень сформированности семиотического, технического, логического и деонтологического компонентов психодиагностической деятельности влияют на специфику профессиональной

готовности к психодиагностической деятельности.

2. Студенты-психологи с разными стилями мышления различаются по компонентам психодиагностической деятельности в процессе профессионального обучения, что выявляется в способах решения психодиагностических задач.

3. Специально разработанная комплексная опытно-экспериментальная программа оказывает существенное влияние на формирование всех компонентов психодиагностической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры прикладной психологии факультета практической психологии Южно-Российского гуманитарного института (Ростов-на-Дону, 2006-2011); на I и II Международных научно-практических конференциях «Когнитивные исследования на современном этапе. КИСЭ-2010 и КИСЭ-2011» (Ростов-на-Дону, 2010, 2011); на Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на IV Всероссийском съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007); на региональных научно-практических конференциях: «Наука и образование -гуманитарный потенциал развития общества» (Ростов-на-Дону, 2006), «Культура, общество, личность: проблемы науки и образования» (Ростов-на-Дону, 2008).

Результаты диссертационного исследования применяются в работе психологической службы Южно-Российского гуманитарного института, при разработке спецкурсов «Психология профессионального развития личности», при проведении лекционных и практических занятий по курсам «Основы психодиагностики», «Практикум по психодиагностике», «Проективные методы в психодиагностике».

По материалам диссертационного исследования подготовлены методические рекомендации для студентов-психологов «Тренинг диагностических умений», «Тренинг консультативных умений». С учетом полученных в исследовании результатов разработана специальная программа проведения производственной практики для студентов-психологов Южно-Российского гуманитарного института.

Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях автора общим объемом 5,8 пл., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Работа изложена на 160 страницах машинописного текста, иллюстрирована таблицами и рисунками. Состоит из введения; двух глав; выводов; списка использованной литературы, включающего 241 источник, из которых - 14 на английском языке, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Ачина, Алиса Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1) Анализ результатов исследования стилей мышления у студентов-психологов и работающих психологов позволяет сделать следующие выводы:

- у работающих психологов черты Идеалистического, Аналитического, Инициативного, Управленческого и Критического стилей развиты значительно больше (а=0,000; 0,1%-ный уровень значимости), чем у студентов-психологов, а черты Прагматического стиля мышления выражены меньше (а=0,000, 0,1%-ный уровень значимости);

- самыми распространенными доминирующими стилями среди работающих психологов являются: Реалистический (конкретность мышления и установка на исправление, коррекцию ситуации в целях достижения определенного результата), Аналитический (логическая, методичная, тщательная и осторожная манера решения проблем) и Идеалистический (склонность учитывать и ориентироваться в своих решениях на субъективные и социальные факторы) стили мышления. Прагматический и Синтезированный стили мышления доминирует в профиле стилей реже всех остальных и являются наименее развитыми в подгруппе работающих психологов. По классификации Белоусовой наиболее развит Управленческий (превалирует функция смыслопередачи, направленность на организацию других людей) либо Критический (преобладает селективная функция, оценка и отбор информации) стили мышления. Реже всех остальных встречается Инициативный (доминирует функция генерации, поиск противоречий, обнаружение проблем, выдвижение гипотез);

- в подгруппе студентов-психологов чаще всего доминирующим стилем мышления являются Аналитический (логическая, методичная, тщательная и осторожная манера решения проблем) и Реалистический (конкретность мышления и установка на исправление, коррекцию ситуации в целях достижения определенного результата), немного реже - Прагматический (гибкость и адаптивность, основная цель - как можно быстрее получить конкретный результат). По классификации Белоусовой у большинства студентов-психологов в индивидуальном профиле наиболее развиты Управленческий (превалирует функция смыслопередачи, направленность на организацию других людей), Практический (доминирует функция реализации, стремление к практическому воплощению идей, гипотез), либо Критический (преобладает селективная функция, оценка и отбор информации) стили мышления. Реже всех остальных, как и в подгруппе работающих психологов, встречается Инициативный (доминирует функция генерации, поиск противоречий, обнаружение проблем, выдвижение гипотез);

2) анализ эффективности решения психодиагностических задач позволил сделать следующие выводы:

- средний показатель успешности решения задач у психологов значительно выше, чем у студентов, что подтверждено с помощью критерия Манна-Уитни [Приложение 4] - различия выявлены на 0,1%-ном уровне значимости (а<0,001). В общей сложности испытуемые процент правильно решенных задач у работающих психологов почти втрое превышает тот же показатель у студентов-психологов;

- в процессе решения психодиагностических задач, работающие психологи в большей степени концентрируются на поиске ресурсов в жизни клиента и возможных вариантах выхода из ситуации (а не на описании проблем) и не нарушают этических принципов, что свидетельствует о высоком уровне развития деонтологического компонента психодиагностики. То есть опыт непосредственной работы с клиентом позволяет им более эффективно и лаконично решать диагностические задачи. Студенты-психологи в решениях задач в большей мере ориентируются на детальное выяснение проблемы и сопутствующих нарушений, концентрируются на диагнозе, а не на клиенте и нередко пренебрегают этическими нормами профессионального психолога, что указывает на недостаточный уровень развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности;

- корреляционные взаимосвязи между параметрами решения задач и категориями контент-анализа, полученные по данным выборки студентов-психологов, более многочисленны, чем на выборке работающих психологов и имеют как положительную, так и отрицательную направленность (у психологов - только положительную). Ориентация на поиск проблем характерна для студентов, успешно решающих диагностические задачи, активно выдвигающих гипотезы и использующих адекватные методы исследования проблемы. Подобным образом с параметрами решения задач связана и категория «поиск решений» - ее маркеры присутствуют в основном в успешно решенных задачах с соблюдением этапов диагностического процесса. Категории «поддержка клиента», «вопросы клиенту» и «непрофессиональные суждения» связаны с параметрами решения психодиагностических задач отрицательно - скорее всего они использовались студентами-психологами в качестве замены правильного решения задачи, как маскировка собственной некомпетентности. Так же, это свидетельствует о недостаточном уровне развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности. У работающих психологов компоненты деонтологического компонента психодиагностики связаны с параметрами решения диагностических задач только положительно на 5%-ном, 1%-ном и 0,1%-ном уровнях статистической значимости - то есть психологи, успешно решающие диагностические задачи, обладают достаточно высоким уровнем развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности. Процесс поиска проблем адекватен ситуации и направлен на коррекцию гипотез и подбор методик, достаточных для постановки диагноза. Поддержка клиента осуществляется профессионально (в отличие от испытуемых-студентов) и пропорционально количеству гипотез и диагностических методик.

3) Среди работающих психологов наиболее успешно решают психодиагностические задачи испытуемые с ярко выраженными чертами Синтетического, Реалистического и Критического стилей мышления (а<0,01) [Приложение 4.4]. В подгруппе студентов-психологов наиболее успешными в решении диагностических задач оказались Прагматический, Аналитический, Критический и Практический стили мышления (а<0,01) [Приложение 4.3]. То есть, можно сказать, что независимо от опыта работы, обладатели Аналитического и Критического стилей мышления способны эффективно решать психодиагностические задачи. Корреляционный анализ доказал, что Аналитики достигают успешного решения задач благодаря умению выдвигать адекватные гипотезы, использовать адекватный методический инструментарий, а также направленностью на поиск ресурсов и эффективных решений проблемы, то есть у них достаточно развиты все компоненты психодиагностической деятельности.

Обладатели Критического стиля мышления успешно решают задачи благодаря последовательности этапов диагностического процесса, способности выдвигать адекватные симптоматике гипотезы и методики, умению ставить правильные вопросы перед клиентом и давать грамотную обратную связь с вариантами решения проблемы (также представлены все компоненты психодиагностической деятельности).

Студенты-Синтетики в целом не очень успешны в решении задач, несмотря на логическую последовательность этапов диагностического поиска. Часто пропускают этап предварительных гипотез, предлагают избыточный методический инструментарий не всегда адекватный симптоматике, очень часто подменяют диагноз нейтральными описаниями и констатацией проблем клиента. Психологи-Синтетики, напротив, обладают высокой эффективностью в решении задач. Схема диагностики - сокращенная, часто пропущен этап диагностических методик, в большей степени опирается на беседу с клиентом. Нацелен на поиск ресурсов, решений проблем и максимально отражает это в обратной связи с клиентом, однако может упускать необходимость оказывать клиенту поддержку.

Студенты-Идеалисты, как и психологи-Идеалисты среднеуспешно решают диагностические задачи, выдвигают множество предварительных гипотез, в том числе и неадекватных симптоматике, редко обращаются к диагностическим методикам, но если приводят их, то они всегда адекватны и эффективны. Однако психологи-Идеалисты больше нацелены на поиск проблем и решений, чем студенты с Идеалистическим стилем мышления, чаще пренебрегают общением с клиентом. Кроме того, студенты часто допускают нарушения этических правил и подменяют диагноз непрофессиональными суждениями и советами.

У испытуемых с Прагматическим стилем мышления общей чертой является свернутая схема диагностического поиска (1-2 этапа), с частым пропуском этапа гипотез и методик. Студенты-Прагматики сконцентрированы на поиске проблем и вариантов решений, не забывают о рекомендациях и поддержке клиента, но часто с нарушением профессиональной этики. Психологи-Прагматики, напротив, фокусируют внимание на поиске проблем в теоретической плоскости, рекомендации, обратная связь, поддержка клиента - отсутствуют.

И психологи, и студенты с выраженным Аналитическим стилем мышления решают психодиагностические задачи максимально эффективно. В схеме диагностического процесса пропускают 1-2 этапа, выдвигаемые гипотезы и предлагаемые методики всегда адекватны и ведут к верному психологическому диагнозу. Аналитики не допускают нарушений профессиональной этики, фокусируются на поиске ресурсов и решений проблемы, однако Аналитики-студенты зачастую упускают этап рекомендаций и не оказывают поддержку клиенту.

Испытуемые с Реалистическим стилем мышления также успешно решают диагностические задачи (и студенты, и психологи). Лучше всех остальных испытуемых владеют техническим компонентом диагностики (методический инструментарий), немногочисленные гипотезы практически всегда преобразуются в верный психологический диагноз. Различия заключаются в деонтологической составляющей психодиагностической деятельности: студенты-Реалисты эффективно выстраивают общение с клиентом, задают вопросы, оказывают поддержку, ищут решения проблемы и ресурсы клиента, отражают их в обратной связи. Психологи-Реалисты фокусируются на поиске проблем и решений, редко дают обратную связь и поддержку клиенту.

Студенты с доминирующим Инициативным стилем мышления испытывают большие затруднения в решении диагностических задач, большинство решений сведено к общению с клиентом на житейском, а не на профессиональном уровне. Психологи с Инициативным стилем концентрируются на поиске проблем и нарушений, выдвигают адекватные гипотезы, однако пропускают этапы диагностики, не дают обратной связи, под держки и рекомендаций.

И студенты, и психологи с выраженным Критическим стилем мышления очень эффективно решают диагностические задачи: все этапы диагностического поиска последовательны, выдвигаемые гипотезы и предлагаемый методический инструментарий всегда адекватен симптоматике и ведет к постановке верного диагноза. Испытуемые с Критическим стилем мышления нацелены на поиск решений и ресурсов, что отражается в обратной связи, рекомендациях и поддержке, оказываемой клиенту. Однако студенты нередко пренебрегают этапом обратной связи и не оказывают поддержку.

Испытуемые с доминирующим Управленческим стилем мышления имеют средний балл успешности решения задач. И студенты, и психологи, демонстрируют высокий уровень развития логического, семиотического и технического компонентов психодиагностической деятельности, фокусируются на поиске проблем и решений, однако полностью упускают деонтологическую составляющую (полное отсутствие обратной связи и вообще какого-либо общения с субъектом задачи). Можно сказать, что Управленцы склонны проводить диагностику заочно.

Студенты с преобладающим Практическим стилем мышления обладают высокой эффективностью решения диагностических задач, они фокусируются на поиске проблем и решений, схему диагностического поиска проходят полностью и последовательно, лучше всех остальных владеют методическим инструментарием и, как правило, единственная предварительная гипотеза оказывается верна. Практики редко допускают нарушения этики, и единственным недостатком их решений является недостаточное внимание к ресурсам клиента. Психологи с доминирующим Практическим стилем мышления менее успешны в решении диагностических задач - часто пропускают этап гипотез и методик, основной акцент делают на этап рекомендаций и поиска выхода из проблемы, поддержку клиента и обратную связь.

4) До начала формирующего эксперимента средние баллы по всем параметрам решения психодиагностических задач в обеих группах студентов (контрольной и экспериментальной) были близки по значению и не имели значимых различий в выраженности, что подтверждено с помощью критерия Манна-Уитни в среде программы SPSS 19.0. После участия в обучающей программе в экспериментальной группе произошли следующие изменения:

- показатель интегральной успешности решения диагностических задач значимо возрос, по сравнению с констатирующим этапом исследования (а<0,05), то есть после тренинга студенты стали более эффективно решать поставленные диагностические задачи;

- также значимо возросли показатели: последовательности этапов диагностического процесса (а<0,01), адекватности предварительных гипотез (а<0,01), адекватности предлагаемых методов диагностики (а<0,01), направленности на поиск ресурсов (а<0,01) и количества поддерживающих высказываний в адрес клиента (а<0,01). Перечисленные показатели относятся к гносеологическому, семиотическому, деонтологическому и техническому компонентам психодиагностической деятельности;

- значительно снизились показатели количества предложенных методов диагностики (а<0,05), количество маркеров поиска проблем/нарушений (а<0,01), количество нейтральных описаний фактов (а<0,01) и непрофессиональных суждений (а<0,01), что указывает на улучшение деонтологического компонента психодиагностической деятельности и способствует повышению эффективности решения диагностических задач.

В целом, можно сказать, что на заключительном этапе формирующего эксперимента у экспериментальной группы произошли изменения в лучшую сторону во всех компонентах психодиагностической деятельности. Однако, у студентов, не участвовавших в обучающей программе, тоже изменились некоторые параметры решения диагностических задач, что можно связать с уже имеющимся опытом подобной деятельности (задачи на первом и втором этапах исследования не были идентичны, но были аналогичны). Возросли показатели последовательности этапов (а<0,05), количества предварительных гипотез (а<0,05) и количества методов диагностики (а<0,05), что относится к гносеологическому и техническому компонентам психодиагностической деятельности. Снизилось количество непрофессиональных суждений (а<0,05) и нейтральных описаний (а<0,05), которые непосредственно не связаны с каким-либо компонентом психодиагностической деятельности, но связаны с интегральной успешностью решения диагностических задач.

Таким образом, мы можем предположить, что гносеологический, семиотический и технический психодиагностической деятельности имеют тенденцию к развитию за счет практики - при повторном решении аналогичных задач эти показатели возрастают у обеих подгрупп. Однако, у экспериментальной группы тенденция к улучшению проявляется более выражено, что можно объяснить взаимосвязанностью всех компонентов психодиагностической деятельности [12, 97], и тогда целенаправленное формирование одного из них помогает повысить уровень развития других. Количество маркеров деонтологического компонента значимо возросло только у экспериментальной группы.

По результатам проведенного исследования мы можем утверждать, что предложенная нами коррекционно-развивающая программа может быть эффективно использована в системе обучения студентов-психологов с целью формирования и развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности и повышения профессиональной компетентности психодиагноста в целом.

5) Таким образом, анализ результатов проведенного исследования позволил подтвердить следующие гипотезы:

1. Степень развития и соотношение компонентов психодиагностической деятельности будет различаться у студентов-психологов и практикующих психологов.

2. Существуют различия в способах решения психодиагностических задач у студентов-психологов и практикующих психологов с разным стилем мышления.

3. Специально разработанная опытно-экспериментальная программа может способствовать комплексному формированию компонентов психодиагностической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной дискуссии о профессионально-образовательной подготовке студентов-психологов все чаще звучат мнения о том, что академический психолог, выпускаемый вузами, оторван от практики, что его нужно готовить к деятельности, востребованной «здесь-и-сейчас» на рынке труда, что не нужно перегружать преподавание сложными теоретическими курсами, поскольку в практической работе они играют второстепенную и вообще малозначительную роль [167]. Изучение специфики решения психодиагностических задач в профессиональной деятельности, рассмотрение взаимосвязей между различными компонентами психодиагностической деятельности и выделение критериев их развития позволяет по-новому взглянуть на проблему вузовской подготовки студентов психологических факультетов.

Проведенное исследование показало, что степень развития и соотношение компонентов психодиагностической деятельности различается у студентов-психологов и практикующих психологов, успешность решения психодиагностических задач значительно выше у практикующих психологов, как и уровень развития компонентов психодиагностической деятельности. В процессе решения психодиагностических задач, работающие психологи в большей степени концентрируются на поиске ресурсов в жизни клиента и возможных вариантах выхода из ситуации (а не на описании проблем) и не нарушают этических принципов, что свидетельствует о высоком уровне развития деонтологического компонента психодиагностики. То есть опыт непосредственной работы с клиентом позволяет им более эффективно и лаконично решать диагностические задачи. Студенты-психологи в решениях задач в большей мере ориентируются на детальное выяснение проблемы и сопутствующих нарушений, концентрируются на диагнозе, а не на клиенте и нередко пренебрегают этическими нормами профессионального психолога, что указывает на недостаточный уровень развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности

Также анализ результатов исследования показал, что развитие всех компонентов психодиагностической деятельности взаимосвязано, и что формирование у студентов-психологов деонтологической компетентности возможно в рамках специально смоделированного обучающего тренинга. Полученные результаты подтверждают, что на заключительном этапе эксперимента по формированию деонтологического компонента психодиагностики у экспериментальной группы произошли изменения в лучшую сторону во всех компонентах психодиагностической деятельности - гносеологическом, техническом, семиотическом и деонтологическом. Согласимся с Е.Е. Сапоговой, что «. освоение консультативных умений требует особой предрасположенности, определенной структуры личностных характеристик, . поэтому студенты . должны проходить профессионально ориентированный отбор при выборе специализаций в будущей деятельности» [167, С. 22].

Проведенное исследование параметров профессиональной готовности при решении психодиагностических задач студентами-психологами с различным стилем мышления позволило сделать следующие выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Стили мышления влияют на особенности профессиональной готовности студентов-психологов к психодиагностической деятельности. Полученные результаты позволяют прогнозировать успешность психодиагностической деятельности студентов-психологов с учетом их доминирующего стиля мышления.

2. Экспериментально подтверждено положение теории постановки психологического диагноза о вхождении в структуру психодиагностической деятельности семиотического, технического, логического и деонтологического компонентов, а также взаимном влиянии компонентов друг на друга в процессе формирования профессиональной готовности к решению психодиагностических задач.

3. Разработанная и апробированная программа, направленная на формирование компонентов психодиагностической деятельности в условиях обучения в вузе позволила выявить: показатель интегральной успешности решения диагностических задач значимо возрос, по сравнению с констатирующим этапом исследования (а<0,05), то есть после опытно-экспериментальной программы студенты стали более эффективно решать поставленные диагностические задачи; также значимо возросли показатели: последовательности этапов диагностического процесса (а<0,01), адекватности предварительных гипотез (а<0,01) -логический, семиотический компоненты; адекватности предлагаемых методов диагностики (а<0,01) - технический компонент, направленности на поиск ресурсов (а<0,05) и количества поддерживающих высказываний в адрес клиента (а<0,01) - деонтологический компонент, что указывает на совершенствование всех компонентов психодиагностической деятельности; значительно снизились показатели количества предложенных методов диагностики (а<0,01) - технический компонент, количество маркеров поиска проблем/нарушений (а<0,01), количество нейтральных описаний фактов (а<0,01) и непрофессиональных суждений (а<0,01), что указывает на улучшение деонтологического компонента психодиагностической деятельности и способствует повышению эффективности решения диагностических задач.

В целом, можно сказать, что на заключительном этапе формирующего эксперимента у экспериментальной группы произошли изменения в сторону увеличения эффективности всех компонентов психодиагностической деятельности.

Результаты проведенного исследования выявили наличие тесной взаимосвязи параметров решения психодиагностических задач с различными стилями мышления, а также позволили подтвердить гипотезу о различиях в способах решения психодиагностических задач у студентов-психологов и практикующих психологов с разным стилем мышления.

Пока остается открытым вопрос о детерминации компонентов психодиагностической деятельности и способов решения диагностических задач стилевыми особенностями мышления. Эти вопросы нуждаются в специальном изучении и составляют ближайшую перспективу в исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ачина, Алиса Владимировна, 2013 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К.А. Социальное мышление личности.// Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. М, 2002. с 88-103.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3.Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г.Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. 1984, №6, с.71-78

4. Акимова М.К., Козлова В. Т., Фервнс H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 21—31.

5. Алексеев A.A., Громова JI.A. Пойми меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.

6. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих психологов // Псих. Жур. Т. 13. 1992. № 5. С. 104-109

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. 1968. № 6, с.21-33.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х книгах. М., 1982.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. 288 с.

10. Андронов В.П., Андронова Т.Д., Контрольно-оценочные и коррекци-онные составляющие профессионального мышления специалиста. Саранск, 2001

11. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина//Вопросы психологии. 1994. №2. С. 123-131.

12. Ануфриев А.Ф.Психологический диагноз. М.: «Ось-89», 2006. 192 с.

13. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 3. С. 42-55.

14. Бадалова М.В. Интеллектуальные референты психодиагностичекой деятельности студентов-психологов// Вопросы психологии.- 2006. - №4,- С. 3446.

15. Барлас Т .В . Психодиагностика в практической психологии : проблемы и перспективы (полемические заметки) // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. №1-2.

16. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976, №8.

17. Белозерова Л.И. Особенности подхода к отбору претендентов на факультет практической психологии // Методы психологии. Т.З. Вып . 1. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 24-26

18. Белоусова А.К. Новообразования в структуре регуляции совместной мыслительной деятельности учащихся. Дисс... канд. псих. н. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1992.

19. Белоусова А.К. Разработка теста для диагностики стиля мышления.// Актуальные проблемы психологической диагностики./ Сб.научных статей. Ростов-на-Дону, ЮРГИ, 2001. С. 88-104.

20. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2002. 360 с.

21. Белоусова А.К. Функциональные основания самоорганизации совместной мыслительной деятельности // Прикладная психология. М. 2002. № 2. С. 1 - 11.

22. Белоусова А.К., Гугуева З.С. Особенности мышления и стиль мышления инновативной личности // Материалы конференции: Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы (16-17 ноября). Ростов-на-Дону: РГПУ. 2006. С. 78-81.

23. Белоусова А.К., Пищик В.И., Молохина Г.А. Первичная психометрическая проверка методики определения стиля мышления // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Ростов н/Д. 2005. № 12. С. 87-90.

24. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей // Новые исследования когнитивных стилей в психологии / Под ред. Г.А.Берулава. М.: Рос. психол. об-во, 1995. С. 3-13.

25. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М., 2001. 236 с.

26. Битянова М.Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дис.-М., 1991. с.28.

27. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

28. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 182-194.

30. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения - М.1998- 168с.

31. Бодалев A.A. Профессионализм учебного-психолога: характеристики и условия достижения. М., 1998

32. Бодалев A.A., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М., 1989.

33. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогичес_,кого конси-лиума в школе //Вопр. психологии. 1983. № 6.

34. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Независимая фирма "Класс", 2001. 336 с.

35. Боно Э. Шесть шляп мышления СПб.: Питер 1997. 256 с.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1989.

37. Бруснецова Т.Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения//Вопросы психологии. 1984.№4. с.71-76.

38. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230с.

39. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Ин-тпрактической психологии», 1996. 392 с.

40. Бусарова O.P. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков): Автореф. дис. на соиск. уч.'степ, канд. психол. наук. М., 2000.

41. Вахрушев C.B. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психолог, наук. М., 1996

42. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. 336 с.

43. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. М., Генезис, 2001.

44. Венгер AJI. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИИК "Школа", 1989.

45. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст]: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г / A.A. Вербицкий. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

46. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении [Электронный ресурс] / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. Режим доступа: http://www.library.by/portalus/modules/psychology/

47. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика/ Под ред. Н.Ф.Талызиной, М., 1986.

48. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики.//Вопросы психологии. 1976.№4. с. 16-31.

49. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

50. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. Л.: ЛГУ, 1984. 152 с.

51. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Автореф. Дисс на соиск.степени канд.философ. наук. Воронеж, 1975.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М.: Педагогика, 1984

53. Гаврилов В.Г. К определению профессиографического профиля специальности психолога диагноста-профконсультанта.// Вопросы диагностики психического развития. Таллин. 1974. С.38-39

54. Гарбер В.И., Нозола Л.В. Методика профессиографии. Саратов, 1992

55. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии. 1989. № 3.

56. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика М., 1973

57. Голицын Г.А. Информация и творчество. М.: Русский мир, 1997.291 с.

58. Григоренко Е.П., Стернберг Р.Д. Стили мышления в школе//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. №3, 1997. №2. С. 34-41.

59. Гурова. JI. Л. Психологический анализ решения задач. Изд-во Воронежского. гос. университета, 1976.

60. Дернер Д. Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997. 240 с.

61. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/под ред. Дубровиной И.В. М.: Владос, 2007. 235 с.

62. Дмитриева М.А., Арефьев С.Л. Сравнительный анализ моделей деятельности психолога // Проблемы индустриальной психологии /Под ред. A.A. Крылова. Вып 3. Яр., 1976. С.32 - 42

63. Долинин В.Л., Петленко В.П. Диалектика и логика клинического мышления. Л., 1982.

64. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Ярославский Государственный университет. Ярославль. 1994

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер, 1999.

368 с.

66. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психодиагностике способностей // Психол. журнал. 1991. Т. 12., № 2.

67. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей.:Автореф.дис. на соиск.степени д-ра психол. наук. М.1989

68. Дубровина И.В. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы // Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991, с. 6-64.

69. Дубровина И. В. Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. № 1.

70. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психологии. 1985. № 2

71. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С 86—234.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,

1985

73. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянннков П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

74. Забродин Ю.М. Проблема разработки практической психологии// ПЖ, 1980 т. 1 №2

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды/ Л.В.Занков.-М.:Просвещение 1990.- 424с.

76. Захаров В.П. Н.Ю. Хрящева Социально-психологичекий тренинг. Спб., 1989

77. Исследование педагогического мышления / Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999.

78. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. М., 1983.

79. Карпов А. В. Психология принятия решений. М.-Ярославль: Институт психологии РАН, 2003.

80. Карпов А. В., Белкина В. Н. Теория и практика педагогической рефлексии. Ярославль: ЯГПУ, 2006. 320 с.

81. Карпов А. В., Корнилов Ю. К. Субъект и объект практического мышления. Ярославль: ЯрГУ, 2005.

82. Кашапов М.М.Гносеологические основы исследования профессионального мышления как компетентности преподавателя // Труды Ярославского методологического семинара / Под ред. В.В. Новикова и др. Ярославль: Изд-во МАПН, 2003. Т. 1. - С. 168 - 186.

83. Кашапов М.М. Формирование диагностических умений воспитателя на материале анализа педагогических ситуаций // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. Ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

84. Кислицына Т.А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов //Проблема логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196-197

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. 1969.

86. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. № 2 («Знание»)

87. Клюева Н.В. Объяснение и понимание в психологическом консультировании // Методология и история психологии. 2008. №1. С. 137-144

88. Клюева Н.В. Психологическое консультирование: наука объяснения и искусство понимания /Н.В. Клюева// Вестник ЯрГУ имени П.Г. Демидова. Серия Психология Ярославль, 2006. - №1.

89. Клюева Н.В. Роль психолога в развитии инновационного потенциала педагогического коллектива // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук: Психология: Тезисы конф. Ярославль, 1995. - С. 26-28.

90. Когнитивная психология / Под ред. Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

91. Козлов В.В. Интегративная психология: в поисках целостности // Труды Ярославского методологического семинара. Том 1: Методология психологии. - Ярославль: МАПН, 2003. С. 187-204.

92. Козлов В.В. Психолог как носитель интегративных функций общества. Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т.З., Ярославль, 2006

93. Козлов В.В. Седьмая волна в развитии психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2: Предмет психологии. Ярославль, 2004.

94. Копылова Г.К. Предпосылки эффективности деятельности практического психолога органов внутренних дел: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. -М., 1997

95. Костромина С. Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. Автореферат диссер. исследования на соиск. ст. доктора пс. наук. СПб, 2008.

96. Костромина С.Н. Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбГУ, 2006, 160 с.

97. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом. Автореферат диссер. исследования на соиск. ст. кандидата пс. наук. М.,1997.

98. Костромина С.Н. Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. Учебно-методическое пособие - СПб.: СПбГУ, 2004, 108 с.

99. Костромина С.Н. Особенности становления специалиста как субъекта психодиагностической деятельности [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2010. N 4(12). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.20гг). 0421000116/0033

100. Костромина С.Н. Технология моделирования диагностических задач // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008, с.378-404.

101. Костромина С.Н. Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.526-554.

102. Крукович Е. И. Когнитивные стили и стили мышления //Индивидуальные и стилевые особенности личности / Под ред. Т.Ю. Синченко, В.Г. Ромека. Ростов на/Д: ЮРГИ, 2002. С. 46-67.

103. Кукосян О.Г. К вопросу профессиональных качеств личности психолога-практика // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. науч. Трудов / Под ред. Кукосяна О.Г. Вып. 3. Краснодар, 1997. С. 32- 39

104. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.- Воронеж, 1996.

105. Лакатос И. Избранные произведения по философии и методологии науки. М.: Академический Проект, 2008.

106. Лебедева A.A. Развитие профессионально-важных качеств психолога-консультанта. Автореф. Канд психол наук. Спб., 2007

107. Лебедева Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии / Когнитивные стили. Таллинн. 1986. с.38-42.

108. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. - М.: МГУ, 1975.

109. Либин A.B. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 1999. 532 с.

110. Либин A.B. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность// Развитие и диагностика способностей/ под ред. Дружинина В.Н., Шадрикова В.Д. М.:Наука, 1991. С.131-139.

111. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

112. Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза// Под ред. Тюхина B.C. М.,1986.

113. Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов//Вопросы психологии, 2004, №5. с.93-95

114. Локалова H.A. Специфика профессионального мышления психологов и пути его формирования у студентов / H.A. Локалова // Вестник МГОПУ им. М.А. Шолохова. Серия: Психология. -2005. -№3 - С. 73-85.

115. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т.2, № 5, с. 15-24.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

117. Лубовский В.И.Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в различных областях// Вопросы диагностики и психического развития. Таллин. 1974.

118. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии. Ярославль: МАПН, 2002.

119. Мазилов В.А. Научная психология: тернистый путь к интеграции // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 1: Методология психологии / Под ред. В.В. Новикова и др. Ярославль: МАПН, 2003. С. 205-237.

120. Мазилов В.А. Психология практического мышления: специфика обобщений и природа реализуемости знаний // Психологический журнал. 1999. № 4.С. 124-126.

121. Мануйлов Г.М. Проблема включенности человека в совместную деятельность // Психология инновационного развития. - М.Кострома: КГУ, 2001.-С. 254-256.

122. Манухина С.Ю. Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога-диагноста кадровой службы. Дисс. .канд.психол.н. М., 2006. 264 с.

123. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 1998. 192 с.

124. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности// Вопросы психологии. 1991 №1. С. 121 -127.

125. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры //Исследование речемысли. Алма-Ата, 1979. С.54-73

126. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1967.

127. Мургулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности. Л, 1988.

128. Обозов H.H. Психологическое консультирование (Методические рекомендации). - СПб., 1993

129. Оборина Д.В. Становление профессиоанльной ментальности педагогов и психологов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1992.

130. Общая психодиагностика/Под ред. Бодалева A.A., Столина B.B. М.: МГУ, 1987.303 с.

131. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- 2-е изд., дораб.- М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

132. Орел В.Е. Профессиональное развитие личности / Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.-С. 415

133. Основы психодиагностики / под ред. А. Г. Шмелева. СПб.: Речь, 2000. 544 с.

134. Петровская A.C. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности. Автореф. дисс... канд. псих. наук. Ярославль, 2007. 27 с

135. Петровская Л.А. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. М., 1985.

136. Петровский A.B. Краткий психологический словарь. Ростов н/Д. Феникс 1999, с.221

137. Пиаже Ж. Избранные труды. М.: Просвещение, 1969. 381 с.

138. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласованности учебного процесса с особенностями мышления студентов-психологов. М., 1997

139. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе // Ярославский пе-даг. вестник. 1998. №1. С. 71-78.

140. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

141. Поваренков Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека // Идея системности в психологии. М., 2004. С. 365384.

142. Поддьяков А.И. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М,, 2000. 266 с.

143. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976.

280с.

144. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Учебное пособие./ Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ, 1998. 672 с.

145. Психологическая диагностика// под ред. Акимовой М.К. СПб.: Питер, 2005. 304 с.

146. Психологическая диагностика. Учебное пособие /Под редакцией К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой - М.: Изд-во УРАО, 2000

147. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1986.

148. Психодиагностика: теория и практика/ под ред. Талызыной Н.Ф. М.: Прогресс, 1986. 207 с.

149. Пучкова Е.Б. Особенности решения диагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на со- иск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999.

150. Рабочая книга школьного психолога/ под ред Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991, 302 с.

151. Радевкина М.К. Социально-психологическая защита населения -функция социального психолога// Записки профессиональных психологов Тверской области. Тверь, 1996. С. 48 - 52

152. Разина Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении / Психология профессионального педагогического мышления / Под. ред. М.М. Кашапова. М. : „Институт психологии РАН", 2003

153. Регуш J1. А. Прогнозирование как познавательная способность. В сб.: Проблемы развития познавательных способностей / Под ред. А.И. Раева. JL, 1983. С.33-45.

154. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М.: ИП РАН. 1998. 232 с.

155. Рогов C.B. Формирование понятий в условиях неполной информации //Психологические проблемы диагностики. Ярославль, 1985. С.125-127.

156. Роговин М.С. Значение психологической теории понимания в различных видах познавательной деятельности // Психологические проблемы диагностики. Ярославль, 1985.

157. Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

158. Роговин М.С. Психологическое исследование. Ярославль: ЯрГУ,

1979.

159. Роговин М.С., Соловьев A.B. Анализ познавательного стиля при психологическом изучении деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1976. С. 12-22.

160. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. - М., 1999

161. Романов K.M. Особенности профессионального мышления будущих психологов // Психологический журнал, 1996, №4, с.5-30

162. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.- СПб., 2003

163. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. - СПб: Питер, 2006.-400 с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2000.

712 с.

165. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития . / В. В. Рубцов // Вопросы психологии . 2003. № 6 С. 32-39.

166. Саенко В.В. Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения. Тверь, 1995

167. Сапогова Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования / Е.Е. Сапогова // Aima mater (Вестник высшей школы). 2003. № 10. с. 8-13.

168. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997. № 6. с. 3-12.

169. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева. М., 1970.

170. Сергиенко Е.А.. Раннее когнитивное развитие. М.: ИП РАН, 2006.

484 с.

171. Сидоренко В.В., Н.Ю.Хрящева. Тренинг профессиональной подготовки психологов.// Актуальные проблемы психологии: теория и практика. Под ред. А.А.Крылова С.П., 1958, с.99-106

172. Синченко Т.Ю. Влияние индивидуально-типологических особенностей личности студентов-психологов на эффективность психодиагностической деятельности.// Индивидуальные и стилевые особенности личности/ сб.научных статей. ЮРГИ, Ростов-на-Дону. 2002. С. 163 - 167.

173. Синченко Т.Ю. Профессионально важные качества психодиагноста, как индикаторы профессионального отбора.// Актуальные проблемы психологической диагностики./ Сб.научных статей. ЮРГИ. Ростов-на-Дону. 2001. С. 231 -239.

174. Синченко Т.Ю. Типичные трудности у психологов в психодиагностическом обследовании и способы их преодоления// Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Ростов-на-Дону. ЮРГИ. 1998. С 6-29

175. Синченко Т.Ю. Успешность и способы решения профессиональных задач студентами-психологами с различным стилем мышления // Прикладная психология: достижения и перспективы / Под ред. Т.Ю. Синченко, В.Г.Ромека. Ростов-н/Д, 2004. С. 151-163.

176. Скотникова И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны// Когнитивные стили. Тезиси научно-практического семинара/ Под ред Колки В. Таллин,1986. С.51-55.

177. Скриптунова Е.А. Влияние профессиональных ценностей профкон-сультантов по организационному развитию на эффективность их деятельности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1996

178. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

179. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С.60-68

180. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.-М.: Школа-Прес, 1995. 384с.

181. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Киев, 1988. 200 с.

182. Смирнов СД. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

183. Собчик Л.Н.Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики- СПб.: Изд.»Речь»,2005.-624с..

184. Соловьев A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии// Зарубежные исследования по психологии познания/ под ред. Розена Г.Я. М.: ИНИОН, 1977. С. 235-249.

185. Соловьев A.B. Экспериментальное исследование психологических механизмов формирования понятий: Автореф. дисс. на соиск. ст. д-ра философских наук. М.,1986.

186. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В.Ушакова. М.: ИП РАН, 2004. 176 с.

187. Сочивко Д.В. Метод измерения индивидуального стиля познавательной деятельности// Методы психологического исследования и поиск путей реализации./под ред. Барабанщикова В.А. М.: Изд-во ИП РАН, 1986.

188. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности / Психологическое обеспечение учебного про-цесса. Л.-М., 1987, с.217-229.

189. Стампурский Ю.Н., Морозов М.И., Губергиц A.A. Методология врачебного диагноза и прогноза. Киев, 1986.

190. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 3542.

191. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта// Иностранная психология. 1996. №6. С.54-61

192. Стиль человека/ под ред. Либина A.B. М.: Смысл. 1998. 309 с

193. Талызина Н. Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности // Проблемы программированного обучения. М., 1979.

194. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М.: Знание, 1967. 31 с.

195. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

272с.

196. Тихомирова И.В. Стилевые и когнитивные характеристики способностей: типологический подход// Вопросы психологии. 1988.№3 с.106-115.

197. Тхостов А.Ш. Интрацепция в структуре внутренней картины болезни: Ав- тореф. дис. на соиск. уч. степ. д-ра. психол. наук. М., 1991.

198. Урванцев Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы / Л.П. Урванцев // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1991. - С. 59-78.

199. Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал, т. 17, № 4, 1996.

200. Урванцев Л.П. Когнитивный стиль и индивидуализация профессиональной деятельности// Когнитивные стили: Тез. Науч.-прак семинара. Таллин, 1986. С. 183-197

201. Урванцев Л. П. Проблемы специфичности обобщений в практическом мышлении.//Изучение практического мышления: итоги и перспекти-вы./Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999, с. 24 - 65.

202. Урванцев Л.П. Сурьянинова Т.И. Индивидуально-психологические особенности как детерминанты процесса диагностики / Проблемы индустриальной психологии. Ярославль. 1983, с.79-91.

203. Урванцев Л.П., Толочко Л.Н. Экспериментальное исследование диагностического мышления // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

204. Урванцев Л. П., Яковлева Н. В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. 1995. №4. С. 98 - 107.

205. Фетискин Н.П. О повышении эффективности психодиагностики эмоциональных состояний //Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Сборник материалов Всесоюзного симпозиума. Ч. 1. М., 1990. - 210 с.

206. Фетискин Н. П. Прикладная психодиагностика личности. Кострома: Изд-во КГПУ, 1995. - 10-21 с.

207. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995.

208. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контакта между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982

209.Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Ивина. М.,

2004.

2Ю.Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЭР СЭ, 2002. 304 с.

211.Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?/Психологический журнал. 1996. Т. 17 №1. С. 61-69.

212.Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

213.Чепелева Н. В. Формирование профессиональной компетентности психолога / / Актуальные проблемы психологии: Научные записки института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины / Под ред. академика Максименко С. Д. - К., Ника -Центр, 1999. - Вып. 19.-286 с.

214. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

215.Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике / Т.И. Чиркова //Психологическая наука и образование. 2003. N 2. С. 44 - 51.

216.Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития /Общая ред. перевода с чешского Г.А. Овсянников. Прага: Авиценум, 1978. 388 с.

217.Швачко О.В. Проблеми розвитку типолопчного мислення в систем! про-фесйшо важливых якостей психолога-кконсультанта / О.В. Швачко // Журнал практического психолога. 2001. №7. С.43-47.

218.Шерток JI., Соссюрер Р. Рождение психоаналитика: От Йесмера до Фрейда. М, 1991.

219.Шкулева H.H. Этика деятельности практического психолога в центре социальной поддержки населения // Записки профессиональных психологов Тверской области. Тверь, 1996. С. 96 - 98

220.Шкуратова И.П. Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация. Комментарии // Стиль человека: психологический анализ/ под ред. Либина A.B. М.: Смысл, 1998. С. 13-33.

221.1Икуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов на/Д: Из-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1994. 155 с.

222.Шкуратова И.П. Стилевой подход к исследованию личности: проблемы и перспективы./ Индивидуальные и стилевые характеристики личности. ЮРГИ. Ростов-на-Дону, 2002. С. 29-45.

223.Щербакова Т.Н. Профессиональное развитие школьного психолога// Методы психологии. Т.З. Вып . 1. Ростов-на- Дону, 1997. С. 289-291

224.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.М.: Педагогика, 1989.

560 с.

225.Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 2001.

226.Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности. Дис.. .д-ра. психол.н. Новосибирск. 2000.

227.Яныиин П.В. Клиническая психодиагностика личности. СПб.: Речь, 2007.

320 с.

228. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y., 1956.

229.Bry A. Inside Psychotherapy. New York, 1972.

230. Complex Problem Solving: The European Perspective. Edited by Peter Frensch and Joachim Funke. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995

231. Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. (2002). // American Psychologist, 57,1060-1073. Washington, D.C.: American Psychological Association

232.Flavell J.H. Development of children's knowledge about the mental world//International Journal of Behavioral Development. 2000. V.24 (1). P 15-23.

233.Gardner H. Multiple intelligence: The theory in practice. N.Y.: Basic Books,

1993.

234. Gardner, R.W, Holzman, P.S., Klein, B,S„ Linton, H., Spencc, DR. (1959). Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior// Psychological Issues, 1,4,1-117.

235.George R. L., Cristiani T. S. Counseling: Theory and practice. 3 rd Ed. Englewood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall, 1990

236.Harrison A . F ., Bramson R . M . The art of thinking . N . Y .: Berkley Books, 1984

237.Harve, OJ., Hunt, D,E„ Schroder, FTM. (1961), Conceptual system and personality organizations. New York: Wiley,

238.Kagan, JM., Moss, HA (1962). Birth to maturity. New York: Wiley. 239.Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence. Imagination, cognition, and

personality. 1990

240.Witkin H.A., Goodenough D.R. (1982) Cognitive Styles: essence and origins // Psychological issues. Monograph. №51.

241.Witkin, H.A., Goodenough, D.R., Oilman, PR. (1979). Psychological differentiation: Current status // Personality and social psychology, 37, 7.