Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Максимова, Елена Владимировна

• Максимова, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Максимова, Елена Владимировна

Введение

Глава I. Общетеоретические основы методики усвоения английского языка на в водно-подготовительном этапе взрослыми специалистами, слушателями бизнес школ.

§1. Личностно-мотивационная характеристика аудитории и ее методическая релевантность.

§2. Оправданность грамматической направленности вводно-подготовительного курса в свете результатов анкетирования слушателей и многолетнего наблюдения за их учебной деятельностью.

§ 3. Характеристика конечного уровня англоязычной речевой коммуникации слушателей в итоге вводно- подготовительного курса.

Выводы по первой главе.

§ 1. Общая характеристика эксперимента.

Глава II. Теория и практика грамматически направленного вводно-подготовительного курса, как первого этапа высокомотивированного усвоения английского языка слушателями бизнес школ.

§1. Общая теория формирования грамматических навыков английского языка в преломлении специфики аудитории.

§2. Основные методические выводы.

§3 Практика высокомотивированного овладения программным материалом слушателями вводно-подготовительного курса.

Выводы по второй главе.

Глава Ш. Экспериментально опытная проверка учебных материалов вводно-подготовительного курса.

§ 2. Анализ экспериментально опытной проверки предлагаемого учебного материала.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений»

За последнее десятилетие в нашей стране возник и с каждым годом все шире распространяется новый тип учебного заведения дополнительного профессионального образования. И вместе с ним, в следствии специфики его цели и назначения, возник и новый тип курса овладения иностранным языком, преимущественно английским, совершенствующимися специалистами.

Новизна этого типа учебных заведений и соответствующего курса английского языка характеризуется рядом факторов, осуществляющих свою детерминирующую роль в постоянном взаимодействии. Речь идёт, прежде всего, о взрослых слушателях, у которых за спиной законченное высшее образование по профилю их профессии или близкому к нему. Характерным примером являются работники бизнеса, окончившие когда-то технические, финансовые, экономические, а также гуманитарные учебные заведения, и уже нашедшие своё место в этих профессиях либо как предприниматели, либо как ведущие или, по крайней мере, многообещающие менеджеры. Этот контингент, а также те, кто ими руководит и дорожит их сотрудничеством, приходят к выводу, что они по самой основной специальности - бизнесу нуждаются в существенном усовершенствовании, а, кроме того, попросту, не в состоянии продолжать свою деятельность успешно без знания английского языка. Из этого вытекало создание специальных учебных заведений, нас конкретно интересующих, так называемых бизнес школ, которые по существу являются двухцелевыми. Первая цель - приобщение контингента к последним достижениям по специальности в коммерческом, финансовом, правовом и психологическом плане. Вторая цель - овладение английским языком.

Подробное знакомство с этими бизнес школами, многолетний опыт общения со слушателями убеждает в правильности, на первый взгляд, немного неожиданного вывода: заинтересованность в овладении английским языком, «престиж» этой второй цели в сознании слушателей, их руководства на месте службы и руководства бизнес школы не только не уступает по важности первой цели, но и рассматривается многими причастными к этому лицами как более важная. Причина в том, что по специальности слушатели в большинстве случаев уже получили вполне удовлетворительную подготовку, располагают практическим опытом и достаточным интеллектом для дальнейшего совершенствования, так сказать, по ходу продолжения своей профессиональной деятельности. Поскольку же, в большинстве своём, они завершили изучение английского языка много лет назад и в данной деятельности особых успехов не добились, а продолжение их успешной профессиональной деятельности сегодня без владения английским языком в совершенстве не мыслимо, они очень скоро окажутся лишены возможности продолжать свою работу. И к чему тогда все усовершенствования по специальности?! По этой причине многие слушатели воспринимают вторую, языковую, цель чуть ли не как первую и соответственно к ней относятся.

Таким образом, в плане чисто внешней характеристики перед нами контингент обучаемых возрастом, в среднем, от 25 до 40 лет, работающих в сфере бизнеса. Малая часть из них - лица, которые поступили в бизнес школу с отрывом от производства, а значительно большая часть - совмещает работу с учёбой. В том и другом случае это сопряжено со значительными финансовыми расходами ,с преодолением, особенно во втором случае, всей тяжести возможной перегрузки. Сами условия обучения иностранному языку близки к идеальным, если учесть, что в учебной группе от 4 до 6 слушателей, и английский язык изучается с недельной нагрузкой в 12 учебных часов. Общим для всего контингента, как уже было сказано выше, является мотивация высочайшей степени, так как от успеха овладения английским языком зависит вся дальнейшая карьера.

Наука методики преподавания иностранных языков в традиционном, наиболее распространённом представлении, является наукой преодоления трудностей и, прежде всего, трудностей, сокрытых в плохих условиях обучения (малое количество недельных часов, большая наполняемость групп и недостаточная мотивация овладения иностранным языком, характерная как для большинства учащихся школ, так и для студентов неязыковых ВУЗов и факультетов).

Как видно, перед нами здесь совершенно противоположная ситуация: те два огромных препятствия, с которыми методика должна бороться в первую очередь, в нашем случае попросту отсутствует: условия обучения почти что идеальные, мотивированность учёбы, пожалуй, наивысшая из возможных. Возникает вопрос, в чём же тогда задача методики преподавания английского языка в подобных учебных заведениях?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно уяснить себе, что основным отрицательным фактором является очень невысокая языковая компетенция основной части слушателей, длительный перерыв в занятиях языком, не приобретённые до этого перерыва умения и навыки изучения иностранного языка, неговоря уже о развитии способностей в этой области. Этому фактору в этом случае противостоит неумолимая необходимость достижения цели намеченного курса английского языка - умений и навыков свободного применения языка в общении с иностранцами, как в нашей стране, так и за её пределами. Из этого вытекает, что в рамках данного типа курса английского языка задача методики и всех её исследований в том, чтобы обеспечить при исключительно положительных условиях обучения и исключительно высокой мотивации возможность максимальной реализации учебной деятельности обучаемых. А это означает разработку такой методики, которая нейтрализовала бы приведённый выше отрицательный фактор для всех, учитывая при этом интересы способных и обладающих определённой языковой компетенцией слушателей.

В теоретическом плане в исследовании удалось разработать методологию соотнесения между собой трёх основных факторов - мотивационно-личностного настроя обучаемых, условий обучения и модификацию общих теоретических положений методики для определения процесса обучения иностранному (английскому) языку во всех компонентах этого процесса, и деталей в рамках каждого компонента, а также их взаимоинтеграции.

В практическом плане создан полный учебный материал для всего вводно-подготовительного курса английского языка в конкретной аудитории.

Апробация разработанной методики происходила в процессе преподавания в течении восьми лет в аудитории слушателей 2,5 годичной программы обучения в бизнес школе (Высшей Коммерческой Школе Министерства экономического развития и торговли РФ) и в Высшей школе по туризму и гостиничному хозяйству, а также в специальном методическом эксперименте, ход и результаты которого излагаются в настоящей диссертации.

Иными словами, суть методических изысканий, адресованных к данному типу учебных заведений, и курсу английского языка состоит в научно обоснованном решении основных методических проблем под влиянием приведённых выше типовых положительных и отрицательных характеристик.

Можно с определённой уверенностью сказать, что без решения этой, в данном случае, «сверх» задачи для многих слушателей ни условия обучения, ни высокая мотивация не окажутся достаточной гарантией достижения намеченной цели.

Поскольку такая исследовательская работа применительно к этому типу учебных заведений не проводилась, насколько нам известно, в её осуществлении можно было бы усмотреть актуальность представленной здесь диссертации.

Средняя длительность изучения языкового курса составляет четыре семестра, однако, уже накопившийся опыт показывает, что намеченная цель достижима только при одном условии - прохождения обучаемыми специально разработанного вводно-подготовительного курса (ВПК). Необходимость эта актуальна только для слушателей, начинающих курс английского языка с нуля (начинающих или так называемых false-beginners), причём именно этот курс, его характер и содержание, представляют самую трудную проблему, от которой зависит дальнейшая учёба. В силу этого, в настоящей работе непосредственным объектом исследования является именно данный вводно-подготовительный курс, а предметом исследования - содержание и специфика методики обучения английскому языку в его пределах. Из данной целеустановки и соответствующего ограничения исходит необходимость в предпринятом здесь исследовании - искать теоретически обоснованные и подтверждённые практикой ответы на следующие альтернативно поставленные проблемы.

1. Первая предварительно решаемая проблема заключалась в выборе из двух альтернатив: с первого по последний день курса добиваться безошибочной англоязычной речи или же, как того требует ряд методистов, стремиться, прежде всего «развязать языки», и поэтому не бояться ошибок.

2. Вторая проблема хорошо известная всем исследователям методики обучения иностранному языку слушателей определённой неязыковой специальности, состоит в следующей альтернативе: с одной стороны, требование возможно раннего «погружения» обучаемых в сферу общения, отражающую их специальность, с другой стороны, требования основательного усвоения общеязыковых основ курса в плане предметного содержания.

3. В плане определения ведущего компонента обучения проблемным является противостояние точки зрения, что, с одной стороны, это должен быть грамматический строй английского языка, в виде определённого «микрокосма», с другой стороны, подчёркивание ведущей роли лексико-тематичекского компонента.

4. Применительно к вводно-подготовительным курсам исключительно важна точка зрения авторов на удельный вес заученного материала, и самостоятельно скомбинированных языковых и речевых единиц. Противостоят друг другу вариант преобладания заученного материала варианту преобладания новокомбинирования.

5. Вряд ли нуждается в обосновании пятая, ключевая проблема, которую можно было бы упрощая выразить как позицию «за» или «против» необходимости широкого применения неречевых (некоммуникативных) упражнений.

6. В любой аудитории начинающих или обучаемых, значительная часть которых нуждается в коррекции, а также реанимации когда-то отрабатываемых умений и навыков, имеет место проблема выбора правильной динамики усложнения процесса овладения иностранным языком. В этом плане противостоят друг другу динамика пусть осторожно-постепенного, но всё же прогрессирующего, усложнения, динамике, предусматривающей постоянные «шаги назад», и поэтому зигзагообразной, причём, разумеется, общий вектор развития - усложнение, но с включением «шагов назад», или с сохранением в течение определённого времени достигнутого уровня без усложнения.

7. Наконец, одна из наиболее спорных альтернатив «за» или «против» применения двуязычных упражнений, прежде всего переводных упражнений с родного языка на иностранный, что иначе можно выразить, как альтернативу двух путей преодоления интерференции родного языка: с участием перевода или без него.

Цель исследования, таким образом, является теоретически обоснованное и практически проверенное решение этих проблем с подробнейшим учётом специфики и условий обучения и личностной специфики обучаемых, а также их усреднённой языковой компетенции.

Теоретически и практически обоснованный выбор перечисленных выше альтернатив представляет собой задачи исследования, поскольку в методической литературе и практике такая работа не предпринималась, в ней можно усмотреть новизну данных изысканий.

Перечисленные задачи были решены следующими методами: критический анализ теоретической и учебно-методической литературы по проблемам исследования; организованное наблюдение за учебным процессом в учебных заведениях избранного типа в течение восьми лет; интервьюирование, анкетирование и опрос слушателей и преподавателей иностранных языков в данных учебных заведениях; теоретико-дедуктивное формулирование и обоснование общих положений, характеризующих вводно-подготовительный курс (ВПК); воплощение этих положений в разработке, представляющий собой полный материал вводного курса и комментированное конспективное изложение основ разработки; опытное обучение и методический эксперимент.

В результате применения этих методов и многократной проверки достоверности их результатов были сформулированы, и, как думается, доказаны следующие основные положения.

1. Всё обучение английскому языку в пределах вводно-подготовительного курса должно быть направленно с первых же дней на овладение языком и речью на безошибочном уровне. Ни под каким углом зрения речь с неисправленными ошибками недопустима, что, конечно, не обозначает обрывание говорящего для немедленной коррекции.

2. Хотя во время вводно-подготовительного курса речевое общение по собственной (бизнес) специальности, практически, немыслимо, предметно-логическое содержание курса должно отражать, прежде всего, сферу личностных контактов с деловыми партнёрами-иностранцами (встреча партнёра, устройство в гостинице, непринуждённая беседа за столом и т.п.). Можно считать уместным обобщение этой тематики под названием «околоспециальной».

3. Ведущим компонентом обучения на вводно-подготовительном курсе должен быть грамматический строй, непосредственно интегрируемый в лексико-тематический материал.

4. Речевые поступки обучаемых в течение всего вводно-подготовительного курса должны, с точки зрения проблемы формирования речевых связей, находиться на репродуктивно-продуктивном уровне, на котором преобладают умения и навыки самостоятельного лексического и морфологического варьирования усвоенных фраз в соответствии с коммуникативными заданиями намеченного уровня владения языком.

5. Поскольку в данной аудитории в рамках этого типа обучения английскому языку не действует ни один из аргументов против некоммуникативных упражнений, они должны занять значительное и неотъемлемое место в формировании навыков, при условии их оптимизации, определяемой в настоящей работе.

6. Динамика усложнения процесса овладения языком должна предусматривать максимально допустимое количество микропериодов повторения усвоенного, а также возврата к элементарным стадиям употребления речевых и языковых единиц: линия усложнения должна пробивать себе путь через подобное зигзагообразное развитие.

7. Полный отказ от упражнений в переводе с родного языка неоправдан.

Предлагаемые решения перечисленных проблем составляют основу методики обучения английскому языку слушателей вводно-подготовительного курса бизнес школ. Они являются основными положениями, выносимыми на защиту.

В соответствии с этим, основной гипотезой является предположение в том, что при теоретической обоснованности и практическом подтверждении указанных положений почти все слушатели вводно-подготовительного курса в состоянии достичь уровня владения английским языком по всем намеченным параметрам, и, следовательно, подготовлены к успешному прохождению основного курса.

В теоретическом плане в итоге проведённого исследования определена в основных положениях и в деталях специфика намеченного учебного процесса, как результат системного взаимодействия личностно-психологической характеристики обучаемых, их исходного уровня языковой компетенции и усреднённых возможностей его потенциального повышения, а также условий обучения.

В практическом плане разработан исчерпывающий учебный материал для намеченного курса обучения английскому языку.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения. В первой главе рассматривается личностно-психологическая характеристика аудитории как главенствующий фактор, определяющий методику обучения английскому

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Максимова, Елена Владимировна

Заключение.

В диссертации был подробно рассмотрен вопрос о психолого-личностной характеристике обучаемых и были выведены те методические закономерности, которые непосредственно определяются данной спецификой. Характерным для проведённого исследования можно считать амальгаму взаимодействия трёх определяющих факторов - исключительно благоприятные условия обучения, высокая личностностная заинтересованность (мотивация) обучаемых в достижении намеченной цели обучения, и совершенно неудовлетворительный уровень языковой и речевой подготовки слушателей в начале обучения. Из соотнесения этих трёх ведущих факторов, с одной стороны, был сделан вывод о необходимости специального вводно-подготовительного курса английского языка и его грамматической направленности, как доминирующего признака, с другой стороны, отправной точкой была уверенность, что при адекватном решении основных вопросов построения вводно-подготовительного курса условия обучения и личностная заинтересованность обучаемых создадут перспективные предпосылки успешного прохождения основного курса, в конце которого обучаемые овладевают правильной английской речью в устной коммуникации, необходимой им для общения с англоязычными собеседниками как по культурно-бытовым темам, так и по вопросам специальности.

Достижение такой цели позиционировалось уже в исходной гипотезе. Обоснованность ожидания её достижений подтверждалась как теоретически, так и экспериментально: в результате прохождения вводно-подготовительного курса оказались сформированы автоматизмы употребления основных грамматических явлений базисного курса английского языка на активном лексиконе примерно 2000 слов, необходимого для коммуникации в пределах отобранного предметно-логического содержания (Mellor R.G., Davidson V.G.,1997).

На первый взгляд, сказанное может иметь значение только для возникшего в последние годы специального типа учебных заведений (Ellis М., Johnson С., 2003) однако, в неменьшей степени, по нашему мнению, интересно также уяснить себе, какое влияние проведённое исследование может оказать на решение опорных методических проблем, в более широком плане, то есть, в какой мере и в чём именно, проведённое исследование способствует разработке общей теории обучения иностранному языку, не только в данной аудитории, которая, в этом надо признаться, весьма специфическая. Чтобы в этом плане сделать определённые выводы нужно, прежде всего ответить на один вопрос, чему или кому слушатели были обязаны своим успехом, что всё же помимо хороших условий обучения и высокой мотивированности их деятельности в предлагаемом обучении английскому языку было такого, что следовало бы учесть и в других аудиториях.

Вряд ли будет ошибкой утверждать, что первым таким общим выводом может быть: везде, где надо обучать английскому языку людей с плохой подготовкой, вряд ли есть возможность отказаться от специального вводно-подготовительного курса. Это в одинаковой степени правильно применительно к неязыковому высшему учебному заведению, причём как на первом курсе, так и после первого летнего перерыва, и без этого не обойтись, начиная со второго года обучения в общеобразовательной школе, причём основательность и глубокая методическая продуманность является непременным условием данного мероприятия.

Второй вывод, по нашему мнению, также имеющий право на определённую универсальность, это положение о том, что вводно-подготовительный курс английского языка должен отличаться грамматической направленностью. Английский язык свободен от таких в большинстве случаев непреодолеваемых трудностей, как высокая морфологическая дифференциация, трудные проблемы порядка слов. Это язык «линейного кодирования». С другой стороны, все остальные явления, составляющие базу речевого общения на английском языке, наталкиваются на сильнейшую интерференцию родного языка. В итоге множество обучаемых не овладевают английским языком, так как не справляются с его грамматическими основами - обязательной артикульностью, выбор артикля, обязательная глагольность предложения, структура вопроса и отрицания и многих других. Если бы для вводно-подготовительного курса бизнес школ не был бы выбран как доминирующий грамматический принцип, задачи курса, безусловно, не были бы достигнуты при всей заинтересованности обучаемых и благоприятных условий обучения. Не случайно проведённый опрос более чем 100 слушателей в начале вводно-подготовительного курса, о причинах, вследствии которых они когда-то бросили заниматься английским языком, 96% назвали трудность английской грамматики.

Думается, что есть некоторые основания говорить об общем значении в решении вопроса тематического содержания курса, так как полученные результаты могут оказаться направляющими для обучения иностранному языку в любом неязыковом ВУЗе (на любом неязыковом факультете). Что же такое предлагается в рассматриваемом нами здесь вводно-подготовительном курсе в содержательно-тематическом плане, что могло бы быть определяющим для других неязыковых учебных заведений. Думается, что в разработанном здесь вводно-подготовительном курсе найден специфический вариант балансирования между двумя крайностями чисто бытовыми и чисто специализированным обучением иностранному языку. Это тем более важно, что давно ушло в небытие то время, когда на неязыковых факультетах устная речь ограничивалась набором фраз в виде вопросов и ответов по тематике бытовой или наоборот вопросами к тексту по специальности. Разумеется, что по каждой специальности решение будет специфическим. Важно отметить,что проведённый поиск в рамках настоящего вводно-подготовительного курса чего-то «околоспециального», находящегося на подступах к специальности и всё же не являющегося специализированным.

Можно быть уверенным, во-первых, в том, что автоматизация структур базовой английской грамматики вне бытового окружения обучаемых состояться не может, но можно так же быть уверенным, что если общение по специальности , не будет взаимносоотнесённой с нею, бытовые темы пройдут столь же скучно и неэффективно, как в школе. И в-третьих, что, пожалуй, по каждой специальности можно найти такую «оплодотворенную» специальностью бытовую и культурно-бытовую сферу общения, как это удалось сделать по специальности в бизнес школе, академии туризма и других подобных учебных заведениях.

В поиске универсально-годного в предлагаемой концепции вводно-подготовительного курса нельзя пройти мимо вопроса о постепенном усложнении учебных заданий. Не только наблюдения и цифровые данные экспериментально-опытного обучения, но знакомство с преподаванием иностранного языка везде, кроме разве факультетов иностранных языков, подтверждают мысль о преобладающей роли повторения над введением нового. Необходимо учитывать различную подготовленность слушателей и их чисто личные периоды «прилива» и «отлива» интереса и прилежности в обучении иностранному языку. В силу этого весь курс должен быть построен с постоянными шагами назад, с занятиями «топтания на месте», словом, не в виде прямой линии, а зигзагоподобной, в этом оказался залог успеха здесь рассматриваемого вводно-подготовительного курса, в этом он будет и в любом другом групповом обучении иностранному языку слушателей, не отобранных по конкурсу, а сформированных в группы по карьерно-пофессиональным интересам (Ellis М., Johnson С. ,. 2003). А поскольку обучаемые нигде не равны, и даже не остаются равными сами себе, то тактика постоянного возврата к пройденному, словом, тактика, в которой коррективный курс сам внутренне пронизан коррективно-повторительными мерами, безусловно, может быть применена в любой другой аудитории. В настоящей работе немало внимания уделялось и другим опорным проблемам обучения строго английской речи вводно-подготовительного курса и в стенах учебных заведений особого характера. Однако, наблюдая за тем, как, например, выполнялись так называемые некоммуникативные грамматические упражнения и сколь эффективными они оказались вопреки прогнозам сторонников коммуникативного метода, вряд ли можно дать однозначный ответ, что здесь причина - специфика аудитории, а не другой фактор -оптимизация некоммуникативный упражнений. Не следует забывать, что они все, в отличие от некоммуникативных упражнений других школьных и вузовских учебников предполагали конструирование, дополнение, трансформацию и т.п. предложений, почти все до единого пригодных в последующей коммуникации (Cotton D., Robbins S.,1993, Cotton D. Falvey D., Kent S. ,2001). Почти все эти упражнения были соотнесены с последующей речевой практикой обучаемых и снабжены таким методическим аппаратом, который даёт возможность более точной дозировки трудностей, чем это обычно делается. И если к этому добавить ещё широко применяемый элемент занимательности, то вообще может появиться еретическая мысль, что такими должны быть большинство грамматических упражнений в любом учебнике английского языка, рассчитанном не на обучение будущих языковых специалистов.

Из всего сказанного выше, может быть сделан, на наш взгляд, существенный вывод о перспективности продолжения предпринятого здесь исследования. Перспективность, в первую очередь, отнюдь не в дальнейшем совершенствовании методики преподавания английского языка в учебных заведениях типа бизнес школ; перспективность, по-видимому, больше в том, чтобы учесть уроки проведённого исследования в плане проверки и возможного переноса их с модификациями или без них, полностью или частично, на отдельных этапах обучения или постоянно, в другие аудитории, где они, могут оказаться полезными для достижения намеченных в этих аудиториях целей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Максимова, Елена Владимировна, 2007 год

1. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курслекций для студентов факультетов иностранных языков. ч.1, Воронеж, 1999. 4.2, Воронеж, 2002.

2. Акимова Н.Н. Экспериментальное исследование методическойэффективности усвоения готовых речевых единиц употребления грамматического знака. ПОИЯт. 14, Владимир. 1978.

3. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной речью: Учебное пособие длястудентов педагогических институтов по спец. №2103 «Иностранные языки»:- М., 1988.

4. Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных речевыхситуаций в учебном процессе. ИЯВШ вып.9,1974.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания, Л., 1961.

6. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.

7. Вопросы психологии, 1978, №1.

8. Анцыферова Л.И. Интроспективный эксперимент и исследование мышленияв Вюрцбургской школе. В сб. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах, М., 1966.

9. Баграмова Н.В. Английский язык в разговорных ситуациях. СПб. 1995.

10. З.Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии сознательного владения иностранным языком., ИЯШ, 1950 №4.

11. И.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

12. Бернштейн H.JI. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1996.1 б.Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. JI, 1971.

13. П.Бехтерева Н.П., Бунзен П.В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека. Сб. Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. Труды международного симпозиума. JI. 1972.

14. Биллоус Ф.Л. Методы и приемы преподавания языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

15. Блонский П. П. Память и мышление. Кн. «Избранные психологические произведения». М., 1964.

16. Блох М.Я. Коммуникативные типы предложений в аспекте актуального членения.- ИЯШ №5, 1976.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978, №4; 1979, №2.

18. Болен А. Методика преподавания новых языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

19. Бородулина М.К., Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. ИЯВШ, 1982, вып. 17.

20. Бурлаков М.А. О ситуативных упражнениях при обучении лексике. ИЯВШ., 1976, вып. 11.

21. Бухбиндер В. А. О системе упражнений. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М, 1991.

22. Бухбиндер В. А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А.-М. 1991.

23. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А., М., 1991.

24. Бычева А.Н. Использование переводных упражнений для формирования навыка употребления в речи определенных типов грамматических явлений. ПОИЯт.14, Владимир. 1978.

25. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974.

26. Ведель Г.Е. Обучение иноязычной речи. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж. 1999 .

27. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. М. 1968.

28. Визжалов Н.А. Роль условного перевода в усвоении грамматических правилосообразных действий в школе Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

29. Вилинас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.,1990.

30. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. ИЯШ №5,2000.

31. Володина С.Л. Деловой английский. Интенсивный курс. Екатеринбург. Внешторгиздат, 1993.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, М., 1960.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 1991.

35. Галицкая С.Ю. Теория и практика обучения длительным видовременным формам английского глагола. Канд. дисс, гл.1, Влад. 1997.

36. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. Вопросы психологии, 1966, №6.

37. Гальперин П.Я. Методы, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий. Тезисы сообщения на ХУШ Международном конгрессе психологов, сб.3,1966.

38. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка. Тезисы научно-методической конференции , МГПИЯ. М., 1967.

39. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. Экспериментальное формирование внимания.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

41. Гаражкина Г.А. Обучение умениям догадки при чтении оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза. К.д., Владимир, 1981.

42. Гаражкина Г.А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза на основе использования догадки: (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. ЛГПИ им. Герцена.- Л., 1984.

43. Гез Н. И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

44. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1986.

45. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

46. Городилова ГГ. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и речевых умений на начальном этапе обучения. Психологические и

47. Горчев А.Ю. О путях реализации принципа противопоставления при обучении грамматической стороне речи. ИЯШ №6,1979.

48. Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М. 1967.

49. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи,- ИЯШ №1, 1964.

50. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций.- Владимир, 1974.

51. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных грамматических упражнений. Сб. ПОИЯ т, 12. 1976.

52. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е.В. Становление иноязычного речевого механизма. ПОИЯ, т. 13, Владимир, 1977.

53. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма. ПОИЯ, Владимир, 1977. т. 13.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Спецкурс. Владимир. 1980.

55. Гурвич П. Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Влад. 1981.

56. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А. М., 1991.

57. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

58. Гурвич П.Б. Об общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. Владимир. 2003.

59. Гусаков СИ. Проблема методической организации лексико-грамматического материала. ИЯВШ, 1969 вып.5.

60. Делатр П. Курс структуральных упражнений и прикладной лингвистики. Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

61. Денисова Л.Г., Мезенин СМ. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы. ИЯШ, 1993. №1.

62. Дигтяр О.Ю. Организация лексического материала в теме устной речи как методическая проблема Сб. Проблемы современного языкового образования, Владимир, 2003.

63. Дудкина Г.А., Павлова М.В., Рей З.Г., Хвальнова А.Т. Учебник английского языка для делового общения. В 6 частях. М.: Издательство Института общего и среднего образования РАО, 2000.

64. Ермолаев Б.А. К вопросу об использовании психолингвистического эксперимента в обучении лексике. ПОИЯ, Владимир. 1973.Т.8.

65. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительные предложения. Вопросы языкознания. 1955, №3.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

67. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психологические характеристики. Вопросы психологии. -1984.- №6.

68. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку Под ред. Проф. B.C. Цетлин. М., 1975.

69. Ильина В.И. К вопросу о направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений ИЯВШ №2, М., 1966.

70. Имамов А.И., Гурвич П.Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах. В сб. Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе, Владимир. 1979.

71. Ингве В. Гипотеза глубины. Новое в лингвистике. Вып.4, М., 1965.

72. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972.

73. Кирнос Л.И., Белоног Н.Ю. Принципы и подходы в обучении различным видам чтения в общеобразовательной школе. Пособие. Воронеж, 2000.

74. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

75. Клементьева Т.Б., Монк Б. «Счастливый английский» Книга 1, М., Просвещение, 1993.

76. Климентенко А.Д. Обучение лексике в 5-7 классах. ИЯШ, 1974, №6.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М., 1983.

78. Колесникова И.Л., Долгана О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков, Санкт-Петербург, 2001.

79. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева М.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М., 2000.

80. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом JI аспекте. ИЯВШ вып. 10. М.,1975.

81. Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М. 1970.

82. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. ИЯШ №1, 1989.

83. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А. М. 1991.

84. Кудряшов Ю. А., Гурвич П.Б. Методика работы над разговорными темами на факультативных занятиях по иностранному языку. ИЯШ, 1968 №4.

85. Кудряшов Ю.А. Проблемы обучения иностранному языку в свете психофизиологии внутренней речи. ПОИЯ т. 13, Владимир, 1977.

86. Кудряшов Ю.А., Гурвич П.Б. Методическая типология тем устной речи. Проблемы развития умений устной иноязычной речи, Владимир. 1982.

87. Кэрролл Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

88. Лапидус Б.А. Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях и грамматических упражнениях. ИЯВШ т.7, М., 1972.

89. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. ИЯВШ, 1975, вып. 10.

90. Лапидус Б.А., Шейдина И.Л. Сравнительная эффективность переводных и беспереводных способов активизации языкового материала. ИЯВШ №2, 1967.

91. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А, М. 1991.

92. Ладо Р. Обучение иностранному языку Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

93. Ларина Э.М. Теоретические основы обучения иноязычной лексике в школе. Москва, 2003

94. Лебедев В. А. Компонентный анализ и лексическая валентность слов. ПОИЯ Владимир. 1969. Том 4 (ч.2).

95. Левкин В.В. Методические указания и учебные задания по теме: «Развитие советской методики преподавания иностранных языков 1945-1985 г.г.,-Владимир.1985.

96. Леман-Абрикосов Г.А. Вскрытие внутреннего образа слова как путь овладения лексикой. ИЯШ, 1966, №3.

97. Леман-Абрикосов Г.А. Обучение немецкой лексике. М., 1958.

98. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М. 1947

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

100. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М. 1977 г.

101. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. Вопросы порождения речи и обучения языку. М. 1967.

102. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. ИЯШ №2, 1968.

103. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. -ИЯШ №3,1980.

104. Леонтьев А. А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е г.г.). Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М., 1991.

105. Лукьянова Н.А. Настольная книга бизнесмена Курс английского языка по коммерческой деятельности и форма деловой коммуникации. М., ГИС, 2002.

106. Лурия АР. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М. 1962.

107. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М, 1976.

108. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

109. Максимова Е.В. Методическая специфика высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями курсов дополнительного высшего образования, Москва, 2006.

110. Мартынова Т.В. Системная природа слова как единицы языка и речи. Сб. Проблемы современного языкового образования, Владимир, 2003.

111. Методика преподавания иностранных языков за рубежом т,2, М. 1976.

112. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сост. Васильева НГ М.М., Синявская Е.В., М, 1967.

113. Миллер Д., Галантёр Е., Притрам К. Планы и структура поведения. М. 1965.

114. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения.- ИЯШ №2, 1983.

115. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. ИЯШ №6, 1996.

116. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям). ИЯШ 2 . 2002.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе. ИЯШ №1, 1989.

118. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

119. Миньяр-Белоручев Р. К. Место перевода в обучении иностранным языкам. ИЯШ №4,1997

120. Миньяр-Белоручев Р.К. «Примитивная грамматика» для изучающих английский язык. ИЯШ №4,2000.

121. Миролюбов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

122. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов. ИЯШ № 3, 1993.

123. Митюшина Н.В. Основные положения, определяющие характер коррективно- повторительного курса грамматики в 7 классе средней школы. Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

124. Мишеа Р. Словари основной лексики. Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

125. Монигетти А.В. Методика обучения немецкому языку в 3-4 классах. М., 1950.

126. Мухаева Н.М. К вопросу о категоризации лексики как приема усвоения. В сб. Очерки методики преподавания иностранных языков, ч.2, 1993.

127. Мухаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексикотематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе. Автореферат канд. дисс. - Владимир. 1994.

128. Мухаева Н.М. Учебно-методическая разработка по английскому языку по теме «Путешествие», Владимир. 1996.

129. Мучник А. И. Роль родного языка в обучении устной иноязычной речи. Канд. дисс. М. 1971.

130. Мюллер Г. Грамматические поля. Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

131. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивности познания. М., 1972.

132. Наседкин С.Д. Язык как средство формирования мысли, сб. «Язык и мышление», М., 1967.

133. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький, 1974.

134. Никель Г. Какая грамматика нужна для обучения иностранным языкам? Методика преподавания иностранных языков за рубежом, т.2, М. 1978.

135. Никитин М.В. Основные случаи интерференции на лексическом уровне. ПОИЯ Владимир, 1969. 4.2

136. Никитина А. Д. Синхронный перевод при обучении грамматике иностранного языка. ПОИЯ т. 14. Владимир. 1978.

137. Николаев Н.В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному учебному лексическому материалу. ИЯШ, 1966, №6.

138. Об уроке иностранного языка. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. Под ред. А. А. Миролюбова, B.C. Цетлин, И.В. Рахманова. М. 1967.

139. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия Под ред. А.А.Леонтьева, М. 1991.

140. Общая психология, под ред. проф. А.В. Петровского. М; 1976.

141. Ольгинская И.Г. Специфика развития умений чтения на среднем этапе обучения английскому языку в школе. Методические материалы по преподаванию английского языка на среднем этапе школьного обучения, Владимир. 1990.

142. Осмолов А.Г. культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

143. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. Под ред. И.В.Рахманова.- М., 1972.

144. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.

145. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению в средней школе. Автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1981.

146. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М„ 1985.

147. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М.1991.

148. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

150. Пифо Г.Э. Ситуации как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку. Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

151. Подольский А.И. О взаимовлиянии внутренней и внешней речи. «Ученые записки» ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 53 1964.

152. Поллат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. ИЯШ №2, №3, 2000.

153. Поляков Г.И. О структурной организации коркового представительства различных анализаторов у человека. Вестник АМН СССР. 1959 №4.

154. Практикум по методике преподавания иностранных языков. Под общей редакцией К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М., 1985.

155. Психолингвистические проблемы владения и овладения языком., М. 1969.

156. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия. Сост. Райгородский Д.Я. Самара. 2002.

157. Психология личности. Хрестоматият.1. Сост. Райгородский Д.Я. Самара. 2002.

158. Пустынникова Г.П. Основные линии последовательности усложнения упражнений с грамматической направленностью. ПОИЯ т. 8, Владимир. 1973.

159. Пустынникова Г.П. Основные линии последовательности усложнения упражнений с грамматической направленностью. ПОИЯ т. 8, Владимир. 1973.

160. Рафиенко А.В. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков (материал англ. яз.). ИЯШ №3,1993.

161. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956.

162. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

163. Редкина И.П. Структура работы над темами устной речи на среднем этапе обучения английскому языку в школе. Методические материалы попреподаванию английского языка на среднем этапе школьного обучения, Владимир. 1990.

164. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

165. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Примерные требования к учебникам по иностранным языкам для средней школы. ИЯШ №2, 1967.

166. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку. ИЯШ №5,1968.

167. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. ИЯШ №5,1969

168. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку. М., 1991.

169. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2000.

170. Романова Е.Н. Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 класса средней общеобразовательной школы. Канд. дисс. Владимир, 1999.

171. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. M.-JI. 1946.

172. Рубинштейн C.J1. Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. Сб.: Психологическая наука в СССР т. 1 М. 1959.

173. Савелкова О. А. Аналогия и правила при обучении иноязычной грамматике. В сб. «Проблемы начального обучения английскому языку», Владимир, 1985.

174. Савелкова О.А., Сивова Ж.С. Опережающее обучение активной грамматике в ходе чтения текстов. В сб. «Проблемы начального обучения английскому языку», Владимир, 1985.

175. Салистра И. А. Очерки методов обучения иностранному языку. МЛ 996.

176. Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

177. Сахарова Т.Е. Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза: Учебное пособие. М., 1975.

178. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

179. Сивова Ж.С. О необходимости языковых (некоммуникативных) грамматических упражнений. ПОИЯ т. 14. Владимир. 1978.

180. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М, 1983.

181. Скалкин В.Л, Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

182. Скобенникова Б.А. Основные закономерности автоматизации правилосообразяых действий по грамматическому оформлению иноязычной речи. ПОИЯ т. 11. Владимир. 1976.

183. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности. Под ред. А.Д. Климентенко.- М., 1984.

184. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

185. Соловцова Э.И. «Узловые» и «не узловые» лексические единицы. ПОИЯ, т.6, Владимир. 1970.

186. Соловова Е.Н. Современная методика преподавания иностранных языков, Москва, 2003

187. Соловцева Э.И., Гурвич П.Б. Данные афазиологии и некоторые вопросы обучения иноязычной лексике. ПОИЯ, Владимир. 1969. 4.2.

188. Соловцова Э.И. Обучение абстрактной лексике. Автореф. канд. дисс. Воронеж. 1975

189. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.

190. Степанова М.Д. Вопросы компонентного анализа в лексике. ИЯШ, 1966,5.

191. Степанова М.Д. О грамматических теориях в современной зарубежной германистике,- ИЯШ №4,1970.

192. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. ИЯШ, 1990.- №1.

193. Тезисы доклада на П съезде общества психологов., М, 1963.

194. Телегина З.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления Вопросы психологии, 1975.

195. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

196. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка. ИЯШ №3,2002.

197. Трубицина Н.А. Типологические признаки грамматических явлений, влияющие на соотношение языковых (некоммуникативных) и речевых (коммуникативных) упражнений. ПОИЯ т. 14 Владимир. 1978.

198. Уайзер Г.М., Климентенко А.Р. Учебник английского языка для средней школы (7 класс). М, 1970.

199. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М 1967.

200. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.

201. Фортунатова О.И. Эксперимент по стимулированию иноязычной внутренней речи учащихся на занятиях. ПОИЯ, ч. 5 Владимир. 1970.

202. Форунатова О.И. Обучение диалогической речи на языковом факультете в свете теории общения В сб. Проблемы развития умений устной речи. Владимир. 1982.

203. Френч Ф. Преподавание английского языка за рубежом Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

204. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом, т.2, М. 1976.

205. Хорнби А.С. Конструкции и обороты современного английского языка. М, 1960.

206. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых упражнений. ИЯШ№3, 1980.

207. Цветкова З.М. Обучение устной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

208. Цетлин B.C. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе. ИЯШ, 1958 №5.

209. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языкаМ., 1961.

210. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях. ИЯШ №4, 1976.

211. Цетлин B.C. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике 60-х г. г. -ИЯШ №1,1996.

212. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1978.

213. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

214. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж. 1973.

215. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

216. Шубин Э.П. О некоторых тенденциях в современной методике обучения языкам. ИЯШ №6,1966.

217. Шуман Р.К. Влияние количественных показателей лексического наполнения на усвоение грамматических структур. ПОИЯ т.6 ч. 1. Владимир. 1970.

218. Шуман Е.В. Проблемы школьного обучения грамматическому строю немецкого языка. Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

219. Щербакова М.В. Психолого-педагогические основы обучения школьников иноязычному общению. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж 1999,2 ч.

220. Якобовиц JI.A. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа (извлечения). Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

221. Якобсон П.Л. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. 1969.

222. Якушина Л.З. Работа над лексическим материалом для развития навыков устной речи. ИЯШ, 1962, №4.

223. Abercromby D. Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London, 1956.

224. Brooks, N. Language and Language Learning. 2nd ed., N.Y., 1964.

225. Carroll J.B. Language and Thought. Englewood Cliffs. 1964. 8.

226. Coldough L. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. First Level. British Library Cataloguing-in-Publication Data. LCCI CET. 2000.

227. Cotton D., Robbins S. Business Class. Course Book. Longman, 1993.

228. Cotton D. Falvey D., Kent S. Market Leader. Course Book. Longman, 2001.

229. Eccles I. C. The Neurophysiological Basis of the Mind. Oxford, 1953.

230. Ellis M., Johnson C., Teaching Business English. OUP, 2003.

231. Huse H.R. The Psychology of Foreign Language Study. N. Cawline, 1931.

232. Fries Ch. Teaching English as a Foreign Language. 4th ed., 1948 (1st ed. 1945).

233. Guthrie E. R. The Psychology of Learning, 1935.

234. HagboldtP. The Teaching of German. Chicago, 1940.

235. Handbuch Fremdspracheminterricht. Tubingen-Basel, 1995.

236. Hornby A. S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. Stages 1-3. Oxford Books, 1965,

237. Hutchinson Т., Waters A., English for Specific Purposes. Cambridge Language Teaching Library, 1987. '

238. Jones L. New International Business English. CUP, 2001.

239. Kainz Fr. Psychologie der Sprache. 1954.

240. Lado R.& Fries Ch. English Pattern Practices. 8 ed., 1962.

241. McDonald M.H.B., Morris P. The Marketing Plan. Hartnolls Limited, 1987.

242. Mellor R.G., Davidson V.G. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. Preliminary Level. Logohon Lehrmittel Verlag GmbH. 1997

243. Mellor R.G., Davidson V.G. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. Threshold Level. Logohon Lehrmittel Verlag GmbH. 1997

244. Murphy R.Essential Grammer in Use.CUP, 1998.

245. Osgood Ch.E. Psycholinguistics Psychology: a Study of a Science S. Koch (Ed) 6. New York, 1963.

246. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages. 3rd ed., London, 1922.

247. Palmer H. E. The Teaching of Oral English. London,

248. Palmer H. E.& Martin G. V. English Through Questions and Answers. Books 14, Tokyo, 1930-1932.

249. Soars L.and J.Headway. Elementory.OUP, 1995.

250. Vietor W. Der Sprachunterricht muss umkehren, 2. Auf., Heilbrorm, 1886. Vietor W. Die Methodik des neusprachiichen Unterrichts. Leipzig, 1902.

251. Walter M. Armeignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachiichen Unterricht. Marburg, 2. Aufl., 1914.

252. Walter M. Die Reform des neuspraclilichen Unterrichts auf Schule und Universitat, 2. Aufl., Marburg i H., 1912.

253. Walter M. Zur Methodik des neusprachiichen Unterrichts. Marburg, 2. Aufl., 1912.

254. West M. On Learning to Read a Foreign Language. London, 1934.

255. West M. Learning to Read a Foreign Language. London, 5th ed., 1960.