Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Назарова, Наталья Петровна

• Назарова, Наталья Петровна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Назарова, Наталья Петровна

Введение

Глава 1. Исследование психологических условий освоения письменной речи в отечественной психологии

1.1. Изучение механизмов письменной речи Л.С.Выготским

1.2. Традиционный подход к обучению письменной речи

1.3. Психологические аспекты освоения письменной речи в технологиях развивающего обучения

1.3.1. Обучение грамоте в системе развивающего обучения Л.В.Занкова

1.3.2. Семантическая орфография Д.Н.Богоявленского

1.3.3. Две стороны слова в системе орфографических действий С.Ф.Жуйкова

1.3.4. Формирование письменной речи в системе обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

1.3.4.1.Общие способы орфографического действия в работах В.В.Репкина

1.3.4.2.Психология усвоения языка в работах Л.И.Айдаровой

1.3.4.3.Социокультурный подход к письменной речи Е.Е.Шулешко

1.3.4.4.Взаимосвязь развития письменной речи и формирования навыков письма в исследовании Ш.А.Амонашвили

1.3.5.Психологическая модель формирования пунктуационных умений Г.Г.Граник

1.3.6.Методика построения семантически целостных текстов В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ

1.3.7. Становление письменной речи в образовательной технологии В.В.Степановой

1.4. Предмет, гипотезы, задачи исследования

Глава 2. Экспериментальное становление письменной речи как процесса кодирования и декодирования информации

2.1. Организация и методы исследования

2.1.1. Общий замысел исследования

2.1.2. Характеристика контингента испытуемых

2.1.3. Общая характеристика основных этапов исследования

2.2. Становление добуквенных способов символической фиксации образов и представлений (1 этап исследования)

2.2.1. Создание условий для возникновения единого смыслового поля

2.2.2. Игра и смысловой рисунок как способы удержания детьми имеющегося общего представления

2.2.3. Фиксация образов и представлений с помощью символического звукового письма

2.2.4. Синхронизация функциональных органов письменной речи через реализацию единого смысла

2.3. Становление соотношения пространственных и временных представлений (2 этап исследования)

2.3.1. Развитие пространственных и временных гтредставлений

2.3.2. Рисунки-комиксы как способ символической фиксации хронотопа

2.3.3. Фиксация последовательности событий или явлений при чтении художественного произведения

2.4. Словесное обозначение действительности в письменной речи ( этап исследования)

2.4.1. Семантический словарь как способ фиксации лексического значения слов

2.4.2. Фиксация соотношения лексического значения слов и их морфологической принадлежности

2.4.3. Вычленение слова в потоке речи на основе его лексического и морфологического значения

2.5. Развитие способности перевода смысла в последовательное речевое описание (4 этап исследования)

2.5.1. Создание условий для выявления смысловых и грамматических связей слов в предложении

2.5.2. Развитие представлений о характере языковых связей слов в предложении

Глава 3. Диагностика процесса освоения письменной речи, психического и личностного развития младших школьников

3.1. Педагогическая диагностика

3.2. Изучение процесса становления знаковой функции (кодирования и декодирования)

3.2.1.Диагностика процесса становления пространственной о временной составляющих хронотопа как основание целостной индивидуальной картины мира

3.2.2.Диагностика процесса становления смысловой стороны письменной речи

3.2.2.1.Сравнительное исследование уровня понимания смысловой стороны знака при восприятии детьми литературных произведений

3.2.2.2.Выявление способности учащихся излагать собственный замысел при свободном письме (сочинения)

3.3. Психологические изучение влияния осуществленного в исследовании способа освоения знаковых форм культуры на общее психическое развитие детей

3.3.1. Уровень готовности детей к школьному обучению

3.3.2.Уровень развития познавательных процессов на начальном этапе обучения:

3.3.2.1 .Умственная работоспособность

3.3.2.2. Фонематическое восприятие -108 3.2.2.3.3рительное и зрительно-кинестетическое восприятие

3.2.2.4.Память

3.2.2.5.Синхронизация сенсомоторных процессов

3.2.2.6.Интеллектуальное развитие -129 3.3.2. Выявление особенностей развития личности и индивидуальности младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника»

Освоение письменной речи детьми младшего школьного возраста, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. При помощи письменной речи происходит информационный обмен вне непосредственного общения. Благодаря письменной речи ребенок получает возможность фиксации своих представлений о явлениях действительности, что позволяет ему впоследствии вернуться к собственным переживаниям. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степени успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению культурной нормы. По-видимому, в разных культурах и в разных языках становление письменной речи имеет свою специфику. Культурно специфично и освоение русского языка, что вызывает определенные трудности при его изучении даже у людей, для которых русский язык является родным. А возможность усвоения русского письма, соответствующего культурной норме грамотного, подчас ставится под сомнение. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Многочисленные исследования письменной речи, без сомнения, внесли значимый вклад в выявление условий письма, способствующих становлению грамотного письма при обучении детей. Однако в практике общеобразовательной школы до сих пор освоение письменной речи представляет немалые трудности для учащихся и не дает желаемых результатов. Этим обусловлена практическая значимость нашего исследования.

Наше исследование опирается на достижения в области изучения условий усвоения письменной речи именно в отечественной психологии.

Обычно под письменной речью как особой знаковой деятельностью подразумевается способ порождения и формулирования смыслового содержания в тексте, т.е. письмо. Чтение трактуется как понимание письменной речи и рассматривается в литературе отдельно от письма.

В данном исследовании представлен подход к письменной речи как к способности, органически включающей в себя чтение и письмо как разные стороны одного и того же процесса. Письменная речь понимается в единстве способности человека зафиксировать свои представления об окружающем мире (кодирование, или письмо) в любой знаковой системе и способности воспроизвести записанную при помощи знаков информацию (раскодирование, или чтение).

Знак мы понимаем в широком смысле как изображение, которым обозначается что-либо (С.И.Ожегов). В этом смысле к знакам наряду со структурами естественного языка относятся схемы, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, «язык» искусства (живописи и архитектуры, танца и пантомимы).

Таким образом, освоение собственно письменной речи является одним из путей вхождения в знаковые формы культуры, процесса кодирования и декодирования информации посредством знака. Поэтому и обучение письменной речи, как чтению и письму, по нашему мнению, не может быть оторванным от других способов овладения универсальной семиотической системой.

Чтобы записать или расшифровать уже записанное, необходимо владение двумя взаимосвязанными сторонами письменной речи: смысловой -пониманием и удержанием смысла содержания, и знаковой - способами фиксации этого смыслового содержания.

В настоящем исследовании ключевая роль в становлении письменной речи отводится ее смысловой стороне. Вслед за Л.С.Выготским и Н.А.Леонтьевым мы разграничиваем смысл и значение и к смысловой стороне речи, предложения, слова относим не любое, а личностно значимое содержание, обусловленное эмоциональным отношением человека. Значение с этих же позиций включает в себя содержание знака, принятое в культуре и не носящее в себе личной эмоционально-ценностной окраски.

Разграничение Л.С.Выготским смысла и значения слова способствовало появлению исследований, так или иначе затрагивающих содержательную характеристику письменной речи (Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, М.М.Разумовская, Ш.А.Амонашвили, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, Н.В.Нечаева, Е.Е.Шулешко, В.В.Репкин, Л.И.Айдарова). Однако предметом изучения указанных авторов стало именно значение слова (семантика). И обучение детей письменной речи выстраивалось в логике движения от значения к смыслу.

Новизна нашего исследования заключается в том, что освоение письменной речи рассматривается с опорой на ее смысловую сторону в широком контексте вхождения ребенка в знаковые формы культуры.

Объект исследования: процесс становления письменной речи в ходе начального обучения.

Мы полагаем, вслед за Л.С.Выготским, что в период школьного обучения происходит переход от индивидуального символа к общекультурному знаку. Восхождение от индивидуального символа к культурно - зафиксированному речевому знаку и является предметом нашего исследования.

Гипотеза исследования состоит в том, что именно развитие способности ребенка к пониманию смысла явлений и событий действительности и удержание этого смысла при помощи системы символов и знаков является условием эффективного становления письменной речи. Из общей гипотезы следуют частные гипотезы: 1) обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смысла (движения, ситуации, речи) ведет к развитию способности излагать свои мысли, чувства, переживания, используя для этого лингвистические средства их выражения;

2) использование при освоении чтения как декодирования письменной речи логики восхождения от смысла к значению ведет за собой «наполнение» текста образами прошлого эмоционального и личностного опыта ребенка, что придает читаемому содержанию личностный смысл;

3) «наполнение» осваиваемого материала собственным опытом, гипотезами, системой ценностных установок приводит к интенсивному развитию познавательных процессов, познавательной мотивации, личности и индивидуальности ребенка.

Цель исследования: проанализировать становление письменной речи как процесс восхождения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и рассмотреть влияние такого способа освоения письменной речи на психическое развитие младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в отечественной психологии подходы к изучению психологических механизмов становления письменной речи.

2. Исследовать этапы овладения семантической стороной письма в процессе перехода от индивидуальных эмпирических способов познания мира к знаковым формам культуры.

3. Разработать и апробировать развивающие и диагностирующие методики становления у детей письма.

4. Провести сравнительный анализ результатов развития смысловой стороны письменной речи детей, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам.

5. Изучить влияние способов становления смысловой стороны письменной речи на развитие познавательных способностей, интеллекта, эмоционально - потребностей сферы детей на начальном этапе обучения.

Методы исследования:

Проводимое автором обучение детей младшего школьного возраста по экспериментальной программе с опорой на смысловую сторону письменной речи (1-5 класс).

Систематическое, в режиме мониторинга, отслеживание результатов экспериментальной работы с применением как широко распространенных тестов и диагностических методик (тесты Керна-Йирасека, Д.Векслера, Э.Вартегга, ДДЧ и т.п.), так и специально разработанных диагностических приемов и проб.

Характеристика контингента испытуемых

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся начальных классов школ № 23, 50, 205 г. Новосибирска (200 человек). Для детального сравнительного исследования были использованы результаты длительного (четырехлетнего) изучения учащихся двух параллельных классов в процессе деятельности городской экспериментальной площадки на базе средней общеобразовательной школы № 1096 Северо - Восточного учебного округа города Москвы. Экспериментальные и контрольные классы, участвовавшие в основном и пилотажном исследовании, различались лишь по программам и способам обучения. В экспериментальных классах дети в течение трех лет обучались по экспериментальной образовательной технологии. Дети контрольных классов занимались по традиционной программе обучения. В основном исследовании приняли участие 48 человек: 23 - в экспериментальном классе, 25 - в контрольном.

Общее количество испытуемых - около 250 человек.

Обоснованность н достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих целям и задачам исследования, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики (общая оценка достоверности различий показателей по критерию Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие способности с помощью разного рода символов фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования является условием эффективного развития письменной речи, понимаемой как единство кодирования (письмо) и декодирования (чтение) информации.

2. На начальном этапе обучения продуктивным является развитие указанной способности в логике перехода от индивидуальных символов (рисунок, танец, пантомима) к групповым (групповой рисунок, танец, пантомима), и только затем к культурно зафиксированному речевому знаку (чтение и письмо в буквенном варианте). Такая образовательная стратегия позволяет избежать формализма в усвоении знаний, поскольку они генетически оказываются включенными в систему смысловых образований ребенка.

3. Эффективность реализованного в исследовании способа освоения младшими школьниками письменной речи проявляется в более высоком (по сравнению с контрольной группой, обучающейся по традиционной программе) уровне развития способности видеть за предъявляемыми значениями собственный смысл, облекать собственный замысел в общепринятую форму - значение; уровне развития познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, внимания) и личности.

Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены в виде сообщений на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы» (1999), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на заседаниях совета городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка».

Полученные в исследовании данные используются в программах подготовки и переподготовки педагогов и психологов в г. Новосибирске.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 20 таблицами, 12 диаграммами и 10 графиками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Назарова, Наталья Петровна

Заключение

Проведенное диссертационное исследование включало два, равнозначных, по нашему мнению направления.

С одной стороны, на протяжении четырех лет автором велась систематическая развивающая работа по экспериментальной программе, были проанализированы и описаны этапы этой работы. Суть экспериментальной программы, представляющей собой целостную образовательную технологию начального обучения, состоит в последовательном переходе от индивидуального символа к общекультурному знаку. Такой путь становления письменной речи, понимаемой в единстве процессов кодирования информации (письмо) и ее декодирование (чтение), обеспечивает отсутствие формализма в усвоении знаний, поскольку они «технологично» оказываются связанными с индивидуальными смыслами ребенка, вписаны в его индивидуальный опыт переживаний, соотнесены с картиной мира.

С другой стороны, была реализована задача отслеживания и анализа характера влияния обучения по экспериментальной технологии на процесс становления письменной речи, на психическое и личностное развитие детей. С этой целью на протяжении четырех лет велось сравнительное (в режиме мониторинга) исследование развития разных психических процессов, а также личности учащихся, обучающихся по экспериментальной и традиционной программам. Последовательный анализ становления знаковой функции (письма как кодирования информации и чтения как декодирования информации), развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), личности и индивидуальности детей показал эффективность обучения детей в логике перехода от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку и выявил определенную специфику развития детей в ходе такого обучения.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение письму как одному из возможных способов фиксации и удержания смыслового содержания ведет к более эффективному кодированию информации, что выражается в развитии способности последовательно излагать собственный замысел при письме, свободно используя необходимые для этого лингвистические средства и сохраняя собственную рефлексивную позицию.

2. Освоение значений через включение их в систему индивидуальных смыслов приводит к отсутствию формализма в усвоении знаний и, как следствие, к достаточно высокому уровню лексической и орфографической грамотности.

3. Опора в обучении детей чтению в логике восхождения от смысла к значению ведет к более продуктивному способу раскодирования информации, который проявляется в способности глубокого проникновения в содержание произведения, выражении сочувствия и сопереживания его героям и, как следствие, точности, выразительности самого чтения.

4. Развитие способности фиксировать и удерживать смысловую сторону содержания явления, события, повествования приводит к более эффективному развитию познавательных процессов, что проявляется в статистически значимом повышении показателей развития интеллекта, восприятия, познавательной мотивации, внимания, уровня работоспособности.

5. Эффективность реализованного в исследовании способа обучения письменной речи оптимизирует процесс личностного развития: учащиеся более поленезавйсимы в своем поведении и более субъектны, произвольны, мотивированы на содержательную сторону деятельности, у них значительно ниже уровень тревожности, что, в частности, проявляется в отсутствии таких невротических проявлений, как писчий спазм и заикание.

6. Становление письменной речи в логике движения от индивидуального символа к культурно зафиксированному речевому знаку ведет к развитию индивидуальности как способности творческого, наполненного индивидуальными смыслами подхода к действительности, о чем свидетельствуют степень вариативности детских работ, многообразии способов самовыражения.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Назарова Н.П. Развитие смысловой стороны письменной речи // Региональный опыт развития психологической службы в образовании. Тезисы республиканской научно-практической конференции (16-17.06.99). Курган: 1999, с.38.

2. Назарова Н.П. (в соавторстве) Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5. Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М: 2001, с. 160-175.

3. Назарова Н.П. Диагностика смысловой стороны письменной речи // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложение. Т. 9. Вып. 3. М: 2002, с. 293-294.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Назарова, Наталья Петровна, 2003 год

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка // Русский язык в советской школе, 1930, №4.

2. Автушко O.A. Закрепление орфографических навыков на основе обобщений. Автореферат, М: 1987.

3. Айзман Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М: 1966.

5. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). Автореф. дис. докт. психол. наук. М: 1982.

6. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка. Дисс. докт. психол. наук. М: 1982.

7. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М: Педагогика, 1978.

8. Айдарова Л.И. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся в ж. Психологическая наука и образование , 1997, № 3, с. 62-74.

9. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык // Педагогика и психология, 1983, № 1.

10. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии. Автореферат. М: 1973.

11. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М: 1987.

12. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах. Автореф. дис. докт. психол. наук. М: 1973.

13. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М: 1983.

14. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М: 1986.

15. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М: 1986.

16. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. В сб. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ученые записки, т. 53, 1946.

17. Барабанова М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений. Автореферат. М: 1997.

18. Белова О.В. Использование рисуночных методик для идеографической диагностики// Прикладная психология. 2001, № 5, с.27-39.

19. Бельтюков В.И. Зрительное восприятие звуков речи в соотношении со слуховым. Известия АПН РСФСР, вып. 140, с. 76-139.

20. Бернштейн H.A. О построении движений. М: 1947.

21. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: 1966.

22. Биркун JI.B. Психологические основы взаимодействия говорения и письма. Автореферат. Киев: 1982.

23. Блонский П. П. Память и мышление. Избранные психологические произведения. М: 1964, с. 287-501.

24. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М: Просвещение, 1966.

25. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики в ж. Вопросы психологии, 1958, №4.

26. Богоявленский Д.Н., Одинцова В.Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии. Известия АПН РСФСР, № 78, 1956.

27. Боденко Б.Н. Реализация психологического содержания теста Керна-Иирасека в диагностической практике // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М: АПН СССР, 1988, с. 35-47.

28. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. Автореферат. М: 1989.

29. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Известия АПН РСФСР, вып. 3, 1946, с. 27-60.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Пр., 1968.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: 1989.

32. Великанова Л.К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно-воспитательного процесса в школе. Новосибирск: 1993.

33. Венгер Л.А., Холвовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М: 1999.

35. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений. М: 1984, т. 6, с. 5-90.

36. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование , 1996, № 1, с. 5-19.

37. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций у ребенка в ж. Психологическая наука и образование , 1997, № 3, с. 5-17.

38. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование , 1996, №4, с. 5-17.

39. Генина Н.В. Поморфемное проговаривание как одно из средств формирования орфографического навыка. Дис. М: 1968.

40. Горфункель П.Л. Опыт исследования зрительных компонентов в первоначальных навыках письма. Известия АПН РСФСР, вып. 86, 1956, с. 99-128.

41. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений. Автореферат докт. дис. М: 1980.

42. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьник. М: 1977. (Сер. «Педагогика и психология», № 6).

43. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М: 1987.

44. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М: 1987. (Сер. «Педагогика и психология», № 3).

45. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М: 1991.

46. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М: 1991.

47. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М: 2001, а.

48. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М: 2001, б.

49. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М: 2001, в.

50. Гузеев В.В. Материалы по образовательной технологии ТОГИС. М: 2002.

51. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М: 1993.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М: Педагогика, 1972.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.

54. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М: 1990.

55. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы ближайшего будущего. Возрастная и педагогическая психология. МГУ: 1992, с. 109-118.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: 1996.

57. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей в ж. Психологическая наука и образование , 1996, № 1, с. 20 30.

58. Двухжилова Л. В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии. Дис. М: 1990.

59. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. Дис. М: 1975.

60. Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // сб. Проект программы по русскому языку для средней школы. М: АН СССР, 1972.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М: АПН, 1958.

62. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей в ж. Советская педагогика, 1954, № 6, с. 79-94.

63. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизма речи // Психологическая наука в СССР. М: АПН РСФСР, 1959, с. 470-487.

64. Жуйков С.Ф. Повышение эффективности обучения грамматике и правописанию. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М: АПН РСФСР, 1962, с. 28-85.

65. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М: Просвещение, 1964.

66. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М: Просвещение, 1965.

67. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М: Педагогика, 1979.

68. Занков Л.В. О начальном обучении. М: АПН РСФСР, 1963.

69. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М: Пр., 1968.

70. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). М: 1975.

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990.

72. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 24-28.

73. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В.Занкова) в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 3, с. 53-57.

74. Кадочкин Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии, 1955, № 3, с. 71-76.

75. Колесникова Е.И. Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями. Автореферат. М: 1997.

76. Кочиашвили Н.Р. К вопросу о взаимоотношении объективации и «эгоцентрической» речи в дошкольном возрасте (2-7 г.г.). Автореферат. Тбилиси: Мецниереба, 1970.

77. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3. М: 1972.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: 1975.

80. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 1, с. 11-14.

81. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М: Смысл, 2001.

82. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М: 1999.

83. Люблинская А.А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка-дошкольника // сб. ЛГПИ им. Герцена. Ученые записки, т. 53, 1946.

84. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М: Международная педагогическая академия, 1994.

85. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Об условиях формирования письменной речи у младших школьников в кн. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М: 1976.

86. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М: АПН РСФСР, 1950.

87. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов в сб. Психологическая наука в СССР. М: АПН РСФСР, 1959, с. 516-577.

88. Лурия А.Р. Мозг и психика в ж. Природа, 1970, № 2, с. 20-29.

89. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на Дону: 1998.

90. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов в ж. Психологическая наука и образование, 1997, № 4, с. 517.

91. Максименко С.Д. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Киев, 1984.

92. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М: Педагогика, 1989.

93. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М-Воронеж: 1998.

94. Назарова Л.К. Что нужно изменить в обучении грамоте в ж. Советская педагогика, 1964, № 10, с. 66-76.

95. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Дис. канд. психол. н. М: 1977.

96. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Автореф. канд. психол. н. М: 1977.

97. Негурэ И.П. Сравнительное изучение некоторых характеристик письменной и устной речи учащихся второго класса в кн. Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в школах Молдавии. Кишинев: 1976.

98. Нечаева H.B. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. М. Новая школа, 1992.

99. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. Самара: 1995.

100. Обучаем по системе Л.В.Занкова. М: Просвещение, 1991.

101. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание. М: 2001.

102. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. М: Дрофа, 2000.

103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М: 1994.

104. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Дис. канд. психол. н. JI: 1976.

105. Примерная программа и методики изучения режима дня, работоспособности и состояния здоровья школьников. М., 1984.

106. Прихожан A.M., Толстых H.H. Младший школьный возраст // Психическое развитие воспитанников детского дома. М; 1990, с. 175204.

107. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М: 1998.

108. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в 2-х частях. Ч. 1. М: 2001.

109. Проблемы обучения орфографии и пунктуации. Сб. научных трудов под ред. В.М.Шаталовой. М: 1977.

110. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет (1917-1957). Киевский государственный университет им. Т.Г.Шевченко: 1958.

111. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе. Дис. М: 1984.

112. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М: Пр., 1996.

113. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М: Флинта, 2000.

114. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. М: 1960, № 2, с. 135 — 141.

115. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997.

116. Реформа русского правописания (1917г.).

117. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М: 1989, том 1, гл. 11, с. 442-483.

119. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 1, с. 73-81.

120. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М: 1988.

121. Салмина Н.Г., Сильнова О.В. Путешествие в страну «Символика». М: 1981.

122. Соколов А.Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления // Психологическая наука в СССР, М: АПН РСФСР, 1959, с. 488-515.

123. Соколов А.Н. Электромиографический анализ внутренней речи и проблема нейродинамики мышления // Мышление и речь. М: АПН РСФСР, 1963, с. 173-217.

124. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Автореферат. М: 1967.

125. Степанова В.В. Обучение детей основам каллиграфии. Смоленск: 1994.

126. Степанова B.B. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Дисс. канд. психол. наук. М: 1995.

127. Степанова В.В. Рисунок и творчество. Владивосток: 1996.

128. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. Владивосток: 1997.

129. Степанова В.В. Прописи по каллиграфии для 1 класса. Ч. 1,2. Смоленск: Универсум, 1999.

130. Степанова В.В. Дидактические материалы по становлению грамотного письма. Ч. 1,2. Смоленск: Универсум, 2000, а.

131. Степанова В.В. Становление письменной речи. Смоленск: Универсум, 2000, б.

132. Степанова В.В. Методическое руководство по становлению грамотного письма. Смоленск: Универсум, 2001.

133. Степанова В.В. Как слоненок научился читать (Методическое пособие для становления письменной речи). Смоленск: Универсум, 2002, а.

134. Степанова В.В. Время. Меры времени. Рабочая тетрадь для 2-3 классов. Смоленск: Универсум, 2002, б.

135. Степанова В.В. Образовательная концепция средней общеобразовательной частной школы «Наследник». Смоленск: Универсум, 2002, в.

136. Степанова В.В., Толстых H.H. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии) // Прикладная психология, 2000, № 4, с. 37-43.

137. Степанова В.В., Толстых A.B. Психологические основы дошкольного и начального школьного образования: взгляд из 1996 года. Владивосток: Компас, 1996.

138. Сыркина В.Е. Проблема эгоцентрической речи в исследованиях Пиаже. ЛГПИ им. Герцена, 1933.

139. Ткачева Л.Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы фонетики, графики и орфографии. Автореферат. М: 1980.

140. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. ~ Воронеж: 1997.

141. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера (WISС). С.Пб.: 1992.

142. Фролова Л. А. Влияние орфографической зоркости на грамотное письмо младших школьников. Дис. М: 1994.

143. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка. Дис. М: 1991.

144. Чуприкова Н.И. Умственно развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М: 1995.

145. Шванцара Й.И. др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум. 1978.

146. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М: Мозаика Синтез, 2001.

147. ЭлькинД.Г. Психология речи. Одесса: 1971.

148. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М: АПН РСФСР, 1958.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.

150. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М: 1998.

151. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте в ж. Психологическая наука и образование, 1996, №4, с. 18-23.

152. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ в ж. Психологическая наука и образование, 1996, № 1, с. 42-45.1. Рисунки комиксы

153. Страница семантического словаря

154. Рисунок — карта «Планета Речь»pj

155. Тематический рисунок «Мой класс»

156. Первый год обучения рис. 1 Третий год обучения — рис. 2г1. Рис Л ЭК.Pinifdß { ?>-uуХ гурис. г. к к