Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Протопопова, Виктория Александровна

• Протопопова, Виктория Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Протопопова, Виктория Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической про фил актики.

1.2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Выводы по первой главе.

Глава Н. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

2.2. Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Выводы по второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности»

Актуальность исследования. В настоящее время российское общество переживает системные трансформации в социальной, экономической, политической, духовной сферах (Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая, С.С. Фролов и др.). В условиях размывания традиционных для российского социума устоев жизни дезадаптация, нигилизм, «уход» в параллельные социальные и виртуальные миры становятся характерными чертами практически всех слоев населения. Но особую значимость эта проблема приобретает в подростковом возрасте, когда складывается система ценностных ориентиров, определяются особенности отношения человека к себе, Другому, к обществу. По данным исследований Е.В. Змановской, Л.М. Семенюк, М.И. Рожкова, склонность решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия характеризует более 40% подростков. По данным проведенного нами исследования (констатирующим экспериментом было охвачено 317 подростков из общеобразовательных школ Калачевского, Котельниковского, Нехаевского районов Волгоградской области), 39% подростков склонны к агрессивному поведению и 41% подростков проявляют физическую, вербальную, косвенную агрессию в повседневной жизни.

Для решения проблемы профилактики агрессивного поведения подростков сложились практические предпосылки, к которым относится принятие федеральных законов («Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998 г.; «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», 1999 г.), в которых обосновываются основные задачи и принципы деятельности по профилактике агрессивного поведения подростков; принятие программы предупреждения правонарушений и борьбы с преступностью в Волгограде и Волгоградской области (2002 г.), программы «Мир дому твоему» на 2008—2010 гг., направленной на создание условий для сохранения и развития в Волгограде стабильных толерантных межнациональных и межконфессиональных отношений, где особое внимание уделено преодолению агрессивных тенденций поведения волгоградских школьников; Закон Волгоградской области от 11 августа 2006 г. № 1276-ОД «Об образовании в Волгоградской области», где, в частности, указывается на необходимость гуманизации отношений между обучающимися и педагогическими работниками. Но несмотря на существование указанных практических предпосылок, контингент подростков, склонных к агрессивному поведению и уже проявляющих различные виды агрессии, продолжает увеличиваться.

В связи с этим в современной школе все более признается значимость профилактической работы с агрессивными и склонными к агрессии подростками. Об этом, в частности, свидетельствует увеличение количества программ профилактики подростковой агрессии (Е.В. Гребенкин, Л.М. Семенюк, Т.П. Смирнова). В основе указанных программ, разработанных в традиционной и гуманистической парадигмах, лежат модели профилактики агрессивного поведения, направленные на нейтрализацию психофизических и социальных симптомокомплексов подростковой агрессии, а не на выявление и дезактуализацию ее причин. В то же время полидетерминированность феномена обусловливает необходимость обращения педагога к социальным, психологическим, педагогическим источникам агрессии. Именно поэтому В.Г. Баженов, Е.В. Гребенкин, Е.В. Змановская и другие исследователи указывают на то, что в педагогической науке не определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, учитывающее не только внешние проявления агрессии, но и ее внутренние причины.

С учетом указанного следует отметить, что наиболее благоприятным пространством для профилактики агрессивного поведения подростков является музыкальная деятельность, духовная по своей сути, обладающая личностно- и общественно-преобразующим потенциалом (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова), в случае реализации которого позволяющая нейтрализовать и педагогические, и социальные, и психологические причины и симптомокомплексы подростковой агрессии. При этом в научной литературе, как показывают наш анализ и выводы ряда исследователей (Л.Л. Бочкарев, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), не выявлен спектр возможностей музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Своеобразие реализации такого потенциала во многом определяется особенностями организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе. Ученые (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер) указывают, что профилактика подростковой агрессии средствами музыкальной деятельности должна отличаться систематичностью работы педагогов-музыкантов с данной категорией подростков в целостном учебно-воспитательном процессе. При этом в настоящее время не раскрыты особенности организации такой профилактики в общеобразовательной школе в совокупности урочных и внеурочных занятий.

В последние годы реализация педагогического потенциала музыкальной деятельности, позволяющей как обнаружить, так и нейтрализовать причины агрессивного поведения подростков, все чаще рассматривается как инструмент воспитания данной категории подростков (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.В. Николаева), но в то же время специфические педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, осуществляемой как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий с подростками, не выявлены.

Вместе с тем в науке сложились теоретические предпосылки к изучению педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Первая группа исследований касается изучения агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики: сущность человеческой агрессии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, В. Франкл); механизмы агрессивного поведения (А.

Бандура, М. Мид, И.А. Фурманов); особенности проявления агрессивного поведения подростков (В.Г. Баженов, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн); логика профилактики агрессивного поведения подростков (Е.В. Гребенкин, Т.П. Смирнова). Во второй группе исследований рассматривается педагогический потенциал музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков: основные функции музыкального искусства (В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович); актуализация функций музыкального искусства применительно к общему музыкальному образованию (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова); нивелирование симптомокомплексов агрессивного поведения подростков на уроке музыки в общеобразовательной школе (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.С. Ригина, В.А. Школяр). В третьей группе исследований рассматриваются особенности организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков на внеурочных музыкальных занятиях (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер). Четвертая группа работ фрагментарно раскрывает педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Т.И. Науменко, В.А. Школяр).

В настоящее время в науке не определены особенности профилактики агрессивного поведения подростков с позиции современного понимания полидетерминированности феномена, не выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике подростковой агрессии, не раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, обеспечивающие погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки в общеобразовательной школе, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, не выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Таким образом, все более остро проявляются противоречия между:

• потребностями общества в социализации подростковой агрессии и отсутствием полных научных данных об агрессивном поведении подростков как ориентире педагогической профилактики;

• потенциальными возможностями музыкальной деятельности в педагогической профилактике агрессивного поведения подростков и их необоснованностью;

• необходимостью законосообразного построения процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности и фрагментарностью в обосновании основных характеристик данного процесса;

• тенденциями актуализации педагогического потенциала музыкального искусства в работе с агрессивными и склонными к агрессии подростками и необоснованностью системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Исходя из данных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости выявления научных основ педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков определили выбор темы исследования: «Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Цель исследования — научное обоснование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования — педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности будет более эффективной, если:

• в делеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии мы будем исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена;

• педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков будет обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов;

• особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе будут определяться спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к социосообразному, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий;

• в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим будет включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.

Задачи исследования:

1) определить понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы;

2) выявить педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков;

3) раскрыть особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе;

4) выявить систему педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения экзистенциальной философии об агрессии как вредоносности, порождаемой страхом (М. Хайдеггер), об агрессии как глухоте к «окликанию» со стороны чужой экзистенции (К. Ясперс), идея экзистенциальной философии о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений (Ж.-П. Сартр), выводы логотерапии о необходимости рассмотрения агрессии в человеческом ракурсе вследствие ее интенциональности (В. Франки); идея Г.С. Батищева о сотворчестве как полифоническом сотрудничестве, выводы представителей функциональной теории искусства о преобразующем воздействии искусства (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, Г.С. Тарасов, В.Н. Холопова);

• на общенаучном уровне — идеи А.Г. Асмолова о реализации опосредованных объектом отношений субъекта в предметной действительности, о смысловой установке как механизме стабилизации деятельности, выводы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о регулирующей роли эмоций в деятельности человека, идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), положения структурно-динамической теории Е.В. Змановской о механизмах агрессивного поведения, идеи Д.И. Фельдштейна о нравственном регуляторе агрессивного поведения, выводы С.А. Беличевой, JI.M. Семенюк о превентивном потенциале социосообразной деятельности, принцип межличностной доброжелательности В.Г. Баженова, идеи поведенческой психологии о специфике когнитивно-поведенческих преобразований (А. Бандура), идеи A.C. Макаренко о возможности преодоления девиантного поведения подростков в результате актуализации воспитательного потенциала коллектива, выводы о системе просветительной работы с родителями (М.Ф. Глухова, С.Б. Думов, И.Ф. Исаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), идеи педагогики девиантного поведения о поэтапности его профилактики (С.Б. Думов, O.A. Кузченко), идея Н.Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в педагогическую;

• на конкретно-научном уровне — идеи Б.В. Асафьева о триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя, выводы Д.Б. Кабалевского о постижении закономерностей музыкального искусства в его связях с жизнью, идеи В.О. Усачевой, JI.B. Школяр о проблематизации содержания музыкального образования, о рассмотрении музыкальных явлений в широком социокультурном контексте, принцип деятельностного освоения искусства (JI.B. Школяр), принцип увлеченности Г.П. Сергеевой.

Этапы исследования

Первый этап (2004—2006 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности; систематизировалась литература по проблеме исследования; осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2006—2008 гг.) — опытно-экспериментальный. Целью данного этапа были конструирование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности и выявление системы педагогических условий, обеспечивающих его эффективность, организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий Э7пап (2008—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе проводились итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования:

• теоретические — анализ философской, эстетической, психологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, интерпретация;

• эмпирические — обобщение передового музыкально-педагогического опыта, комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности), анализ творческих работ подростков, констатирующий и формирующий эксперименты;

• статистические — ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа», МОУ СОШ пос. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ хут. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области. Всего в эксперименте принимали участие 38 преподавателей и 317 подростков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с миром, опосредованное его вредоносной позицией и реализуемое в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов. Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации проявлений всех его деформированных компонентов — ценностно-смыслового, мотивационного, нравственного, эмоционального, саморегуляционного.

Агрессивное поведение подростков может проявляться на четырех уровнях: стабильно-агрессивном, который характеризуется наличием у подростка острой потребности в нанесении вреда, превалированием негативных эмоций, «эмоциональной дремотой», трудностями саморегуляции, нравственной и ценностно-смысловой дезориентацией; стереотипно-агрессивном, который характеризуется потребностью подростка в нанесении вреда, искаженными нравственными ориентирами, дефицитом высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, эмоциональной ригидностью; ситуативно-агрессивном, характеризуемом ситуативной потребностью подростка в нанесении вреда, при преобладании позитивных ценностных и нравственных ориентиров, эмоциональной отзывчивостью в личностно значимых ситуациях; социосообразном (неагрессивном), который характеризуется умением подростка наладить конструктивное взаимодействие, создать позитивную эмоциональную атмосферу общения, приоритетом жизнеутверждающих универсальных общечеловеческих ценностей, навыками саморегуляции.

В основе профилактики агрессивного поведения подростков лежат такие положения гуманитарной педагогической парадигмы, как помощь подростку в осознании своего духовного Я, принятии ответственности за самоопределение в жизненных ценностях, выработке смысла мирного сосуществования, диалогического взаимодействия с другими.

2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков представляет собой совокупность возможностей предупреждения и преодоления подростковой агрессии в процессе музыкальной деятельности. В данную совокупность входят избирательно-аксиологические (осмысление прослушанной и создаваемой самим подростком музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей), диалогопобуждающие (включение подростка в полилог с композитором, учителем, другими учащимися), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими образцами современной поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катарсическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.

3. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе определяются динамикой музыкальной деятельности подростков, двигающихся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству, что соответствует координационному, реконструктивному и интеграционному этапам превентивной работы педагога-музыканта, осуществляемой на уроке музыки и на внеурочных музыкальных занятиях. Цель координационного этапа — выявление и осознание подростком стереотипов реального и социосообразного поведения в группе в процессе коллективного музицирования; целью реконструктивного этапа является преодоление ценностно-смысловой и нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивной мотивации через включение подростка в диалог с композитором, педагогом-музыкантом, другими учащимися, снятие эмоционального напряжения, осмысление музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, приобретение позитивных поведенческих навыков в процессе ансамблевого музицирования; целью интеграционного этапа является непосредственное коллективное музыкальное сотворчество в рамках музыкально-педагогической среды общеобразовательной школы.

4. Системность педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена соотношением каждого из них с конкретным компонентом агрессивного поведения подростков. Так, условием трансформации ценностно-смыслового компонента феномена выступает мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей; условием трансформации мотивационного компонента является интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу; нравственного компонента — проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования; условием трансформации эмоционального компонента агрессивного поведения подростков является актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, саморегуляционного компонента — актуализация способностей подростка к самоизменению в процессе музыкальной деятельности. Использование этой системы педагогических условий приводит к реализации новой целостности — коллективного музыкального сотворчества, выступающего в качестве ведущего педагогического условия.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиции гуманитарной педагогической парадигмы; конкретизировано научное представление о педагогическом потенциале музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков на основе последовательной актуализации функций музыкального искусства; конкретизированы особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности с учетом совокупности урочных и внеурочных музыкальных занятий; дополнено научное знание о системе педагогических условий, способствующих эффективной превентивной работе педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии учащимися подросткового возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, способствующее уточнению интерпретации подростковой агрессии теорией отклоняющегося поведения в рамках гуманитарной педагогической парадигмы; выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков, что расширяет представления о воспитательных возможностях урочных и внеурочных музыкальных занятий; раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что открывает пути для оптимизации превентивной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками; выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что позволяет решать проблемы организации воспитательной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования в параллельно проводимых экспериментальных процессах.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное критериально-диагностическое сопровождение исследования, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики агрессивного поведения, позволяет педагогу совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у подростков; обоснованный путь реализации педагогического потенциала музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков способствует организации воспитательных мероприятий педагогами-музыкантами на уроках музыки и внеурочных музыкальных занятиях в общеобразовательных учреждениях; раскрытая логика педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности дает возможность совершенствовать воспитательную среду общеобразовательных учреждений; подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания подросткам, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для педагогов-музыкантов, работающих с агрессивными и склонными к агрессии подростками.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.; Чебоксары, 2009 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2008 г.; Магнитогорск, 2008 г.; Сочи, 2009 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2009 г.), региональных (Волгоград, 2008, 2009 гг.; Михайловка 2009 г.), внутривузовских конференциях (Волгоград, 2008, 2009 гг.), а также через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 17 научных статей общим объемом 7,0 п.л., в том числе две статьи — в изданиях из реестра ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора в МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа» Калачевского района Волгоградской области, при организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательных школах Волгоградской области (МОУ СОШ п. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ х. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (159 с.) состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я гл. — 61 е., 2-я гл. — 63 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (167 наименований) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 22 таблицы, показывающие динамику изменения поведения подростков в экспериментальном процессе. В первой главе «Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» рассматриваются вопросы, связанные с сущностью агрессивного поведения, спецификой проявления подростковой агрессии, логикой педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, педагогическим потенциалом музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» определены особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, представлена реализация системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Протопопова, Виктория Александровна

Выводы по второй главе

Представленные результаты опытно-экспериментальной работы по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности дают основание для следующих выводов:

Процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе целесообразно соотнести с тремя этапами - координационным, реконструктивным и интеграционном, реализуемыми как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий. При этом музыкальные занятия, проводимые вне урока музыки, предполагают активное участие родителей и педагогов школы.

Координационный этап целесообразно направить на преодоление подростками стабильно-агрессивного и стереотипно-агрессивного уровней поведения. Здесь эффективными являются спонтанные коллективные импровизации, выявляющие стереотипы поведения подростков, определяющие желательное поведение в группе, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения, как для самого подростка, так и для окружающих.

Реконструктивный этап необходимо направить на преодоление подростками ситуативно-агрессивного уровня поведения. Здесь наиболее эффективным является ансамблевое музицирование, предполагающее межличностное взаимодействие, в основе которого установка на прочувствовании подростком ситуации другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции.

Интеграционный этап целесообразно направить на достижение подростками социосообразного уровня поведения. Ведущим педагогическим условием здесь выступает непосредственное коллективное музыкальное сотворчество, возможное только на основе конструктивного взаимодействия подростков, педагогов, родителей, исключающее негативные агрессивные проявления.

В качестве педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности выступают мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу, проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования, актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, актуализация способностей подростка к самоизменению в условиях осуществления музыкальной деятельности.

После реализации описанной системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности была проведена повторная диагностика, которая показала положительную динамику преодоления и предупреждения агрессивного поведения подростков в ходе формирующего эксперимента.

К полученным результатам привело проведение формирующего эксперимента, в основу которого была положена организация процесса профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, предполагающая погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, и охватывающую систематичную работу педагога-музыканта на таких уровнях социального пространства как коллектив сверстников, семья, школа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача исследования состояла в определение понимания агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы.

Синтезируя экзистенциальный и поведенческий подходы к пониманию феномена на том основании, что первый рассматривает внутренние детерминанты агрессивного поведения, а второй его внешние проявления, мы приходим к выводу о том, что агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с окружающим миром, опосредованное его вредоносной позицией, и имеющее такие механизмы как ценностно-смысловая дезориентация, агрессивная мотивация, нравственная дезориентация, эмоциональная ригидность, агрессивные поведенческие стереотипы. То есть агрессивное поведение представлено деформированными ценностно-смысловым, мотивационным, нравственным, эмоциональным, саморегуляционным компонентами.

Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации всех его деформированных компонентов -мотивационного, ценностно-смыслового, нравственного, эмоционального и саморегуляционного. Компонентный состав агрессивного поведения подростков определяет особенности его критериальных оснований, на основе которых были выделены такие уровни - поведения подростков как стабильно-агрессивный, стереотипно-агрессивный, ситуативно-агрессивный и социосообразный.

Ведущим направлением диагностики агрессивного поведения подростков является выявление его причин и осознание этих причин самим подростком. Причины агрессивного поведения обусловлены особенностями функционирования его компонентов, поэтому диагностику целесообразно направить на изучение особенностей смысложизненных ориентиров подростков, доминирующих мотивационный тенденций поведения, нравственных ориентиров, особенностей эмоционального состояния, поведенческих стереотипов. Спецификой предлагаемой системы диагностики агрессивного поведения подростков является постепенное осознание подростком своего отражения в межличностных отношениях.

Компонентный состав феномена, его возрастная специфика, критериальные основания и уровневые проявления позволили обосновать особенности агрессивного поведения как ориентира педагогической профилактики агрессивного поведения подростков с позиций гуманитарной педагогической парадигмы. Профилактика агрессивного поведения подростков включает дезактуализацию причин агрессии, предупреждение формирования агрессивных форм поведения, предотвращение рецидивов и перехода агрессии в хронические формы, что предполагает работу педагога с подростками не проявляющими агрессию, подростками «группы риска», с так называемым «предагрессивным» поведением и с подростками уже проявлявшими агрессию раннее.

В основе профилактики агрессивного поведения подростков лежат такие положения гуманитарной педагогической парадигмы, как помощь подростку в осознании своего духовного Я, принятии ответственности за самоопределение в жизненных ценностях, выработке смысла мирного сосуществования, диалогического взаимодействия с другими.

Широкий спектр причин агрессии обуславливает необходимость ее профилактики в широком педагогическом ракурсе, предполагающем одновременный охват уровней индивида, коллектива сверстников, семьи, школы.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении педагогического потенциала музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков представляет собой совокупность возможностей предупреждения и преодоления подростковой агрессии в процессе осуществления музыкальной деятельности. В данную совокупность входят избирательно-аксиологические (осмысление прослушанной и создаваемой самим подростком музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей), диалогопобуждающие (включение подростка в полилог с композитором, учителем, другими учащимися), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими музыкальными образцами различных стилевых направлений, в том числе и поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катарсическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.

Третья задача исследования заключалась в раскрытии особенностей организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности определяются динамикой музыкальной деятельности подростков, двигающихся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству, что соответствует координационному, реконструктивному и интеграционному этапам превентивной работы педагога-музыканта, осуществляемой на уроке музыки и на внеурочных музыкальных занятиях. Целью координационного этапа является выявление и осознание подростком стереотипов реального и социосообразного поведения в группе в процессе коллективного музицирования, целью реконструктивного этапа является преодоление ценностно-смысловой и нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивной мотивации через включение подростка в диалог с композитором, педагогом-музыкантом, другими учащимися, снятие эмоционального напряжения, осмысление музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, приобретение позитивных поведенческих навыков в процессе ансамблевого музицирования, целью интеграционного этапа является осуществление непосредственного коллективного музыкального сотворчества в рамках музыкально-педагогической среды общеобразовательной школы.

На координагщонном этапе целесообразно использовать спонтанные коллективные импровизации, выявляющие стереотипы поведения подростков, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения, как для самого подростка, так и для окружающих, на реконструктивном этапе приоритетным условием выступало ансамблевое музицирование, предполагающее эффективное межличностное взаимодействие в основе которого установка на прочувствовании подростком ситуации другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции, на интеграционном этапе - непосредственное коллективное музыкальное сотворчество, возможное только на основе конструктивного взаимодействия подростков, педагогов, родителей, исключающее негативные агрессивные проявления.

Четвертая задача исследования заключалась в выявлении системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Системность педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена соотношением каждого из них с конкретным компонентом агрессивного поведения подростков. Так, условием трансформации ценностно-смыслового компонента феномена выступила мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, условием трансформации мотивационного компонента была интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу, нравственного компонента - проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования, условием трансформации эмоционального компонента агрессивного поведения подростков выступила актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, саморегуляционного компонента - актуализация способностей подростка к самоизменению в условиях осуществления музыкальной деятельности. Использование этой системы педагогических условий привело к реализации новой целостности - коллективного музыкального сотворчества, выступающего в качестве ведущего педагогического условия.

В результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, что в целеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии целесообразно исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена; педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов; особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе определяются спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к социосообразному, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий; в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим является включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки моделей педагогической профилактики различных видов отклоняющегося поведения подростков в условиях музыкальной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Протопопова, Виктория Александровна, 2010 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.: Академия, 2004. - 333 с.

3. Абрамов М.А. Проблема свободы и свобод в Британской философии века Просвещения // Социальная философия и философская антропология. М.: Институт философии РАН, 1995. 400 с.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. -М.: Владос, 2000. 336 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. — М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании: монография. — Волгоград: Перемена, 2002. 256 с.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М., 1956. 150 с.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — М.: Музыка, 1971.-376 с.

10. Асмолов А. Психология, искусство, образование // Искусство в школе. 1993. - №6. - С. 3-5.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Издательство МГУ, 1990.-367 с.

12. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

13. Баженов В.П. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. — Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 320 с.

14. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512 с.

15. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-130

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-221 с.

17. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: автореф. дисс. . докт. психолог, наук. М., 1989. - 45 с.

18. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. М.: Знание, 1982. - 94 с.

19. Беличева С.А. Сложный мир подростка. — Свердловск. Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. 129 с.

20. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.- 480 с.

21. Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 512 с.

22. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 640 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

24. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. A.M. Прохоров.- 3-е изд. -М.: Сов. энцикл., 1969-1978.

25. Большой энциклопедический словарь / ред.: И.К. Лапина, E.H. Маталина, Р.Г. Секачев. М.: ACT, 2008. - 1247 с.

26. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

27. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- 440 с.

28. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

29. Борытко Н.М., Соловцовой И.А., Байбакова A.M. Теория и методика воспитания. Волгоград, 2006. - 96 с.

30. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности. М.: Классики XXI века, 2008. - 350 с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Издательство «Мысль», 1988.-301 с.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. -141 с.

33. Брылин Б.А. Вокально-инструментальные ансамбли школьников. -М.: Просвещение, 1990. 107 с.

34. Бутник А.Г. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству во внеурочной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 23 с.

35. Быков Ф.С. Зарождение общественно-политической и философской мысли в Китае. -М.: Наука, 1966. —498 с.

36. Вальдес Одриосола М. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности: методическое пособие. Владос, 2005. - 63 с.

37. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

38. Вахеметса A.JL, Плотников СН. Человек и искусство: Проблемы конкретно-социологических исследований искусства. М.: Мысль, 1968 — 195 с.

39. Вендрова Т.Е. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. 1989. - №3. - С. 16-18.

40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Дра1уновой. М.,1967. 360 с.

41. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

43. Ганим Б. Исцеление через искусство. Минск: Попурри, 2005.336 с.

44. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. - 495 с.

45. Гершгорина О.В., Владимирова Т.Д. Расстройство поведения у детей и подростков. Коррекционно-педагогический процесс: Методические рекомендации врача-психиатра и психолога педагогам. — Хабаровск: ХГПУ, 2004. 27 с.

46. Головина М.Ф. Дать импульс к импровизации // Искусство в школе. 1994.-№1.-С. 8-11.

47. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 157 с.

48. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ЛРКТИ, 2008. 120 с.

49. Декарт Р. Страсти души / пер. с фр. А.К. Сыкопалова. — М.: Мысль, 1989.-482 с.

50. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения несовершеннолетних: дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.186 с.

51. Евлампиев И. И. Антропология Достоевского // Вече. Альманах русской философии и культуры СПб.:, 1997. - Вып. 8. - С.140-169.

52. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. - 288 с.

53. Иванов В.Г. Трудовой коллектив — субъект социального управления. — М.: Мысль, 1980. 158 с.

54. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. М., Просвещение, 2004.

55. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1987.187 с.

56. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 204 с.

57. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. 1992. -№1. - С. 11-19

58. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. - № 4. - С. 28-32.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Наука, 1974. - 328с.

60. Кант И. Основы метафизики нравственности // Соч. в 6 тт. -М.¡Мысль, 1965. Т.4. - 278 с.

61. Капишников H.H. Школьный оркестр. Записки о нравственном воспитании // Музыка в школе. — 1983. — № 2-4.

62. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. 223 с.

63. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). — Саратов: СГУ 1974. — 224 с.

64. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18— 26.

65. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 255 с.

66. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

67. Кошмина И. В. Духовная музыка: мир красоты и гармонии // Искусство в школе. — 1991. — №1,2.

68. Критская Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика // Искусство в школе. — 1983. № 1.

69. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. 240 с.

70. Кузченко O.A. Педагогические условия профилактики отклоняющегося поведения детей на этапе перехода от дошкольного кмладшему школьному возрасту: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. -166 с.

71. Куракин А. Т., Лийметс X. Я., Новикова Л. И. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981. - Вып. 1. Ч. I, П: Основы теории воспитательного коллектива. - С. 125-127.

72. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. — №9. - с. 27-34.

73. Лейбниц Г.В. Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла // Лейбниц Г. В. Сочинения в 4 томах. М., 1989. - 554 с.

74. Леонтьев A.A. Деятельный ум Издательство. — М.: Смысл, 2001. —392 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2005. - 304с.

76. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2008. — 488 с.

77. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс-Пресс, 1994. - 272 с.

78. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 3. — 575 с.

79. Медушевский В.В. Музыка в школе: возможности возвращения предмета в лоно Православия // Искусство в школе. 1993. - № 6. - С. 55-57.

80. Методологическая культура педагога-музыканта / под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

81. Мид М. Развитие ребенка. М.: Знание, 1968. - 207 с

82. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

83. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: ИП РАН, 2007.-213 с.

84. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. / под ред. Л.В. Школяр. — М., Академия, 2001. 232 с.

85. Налчаджян А. Агрессивность человека. — СПб.: Питер, 2007. — 736

86. Никитина Н.И., Глухова М.Ф., Методика и технология работы социального педагога. — М.: Владос, 2007. — 399 с.

87. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. -112 с.

88. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144с.

89. Овчарова Р.В., Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: монография. СПб: Амалтея, 2008. — 336 с.

90. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

91. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -480 с.

92. Петрова А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство. — М.: Флинта, 2008. 152 с.

93. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студ высш. пед. учеб. заведений. изд. 2-е, стереотип. - М.: Академия, 2001. — 512 с.

94. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учебное пособие для вызов. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Гаудеамус, 2009. - 398 с.

95. Петрынин А.Г., Григорова В.К. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективной творческой деятельности: учебное пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АПКиПРО, 2004.-236 с.

96. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: учебное пособие. — М., 2001. -148 с.

97. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982-309 с.

98. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

99. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового кризиса // Вопросы психологии. 1995. №1. - С. 20-33

100. Проблемы ранней профилактик правонарушений несовершеннолетних / ред. Г.М. Миньковский. -М.: Просвещение, 1978. 38 с.

101. Программы общеобразовательных учреждений: Музыка 1-7 классы. Искусство 8-9 классы / под общ. ред. Г.П. Сергеевой, М.Критской. — М.: Просвещение, 2009. 128 с.

102. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: методич. пособие / под ред И. Саковни. — 2-е изд. М.: Просвещение, 2005. - 158 с.

103. Профилактика социально опасного поведения школьников: система работы общеобразовательных учреждений / авт. сост. Е.Ю.Ляпина. — изд. 2-е, стереотипное. Волгоград: Учитель, 2008. - 231 с.

104. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А.Карелина. М.: Владос-Пресс, 2007 - Т. 1. - 321 с.

105. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А.Карелина. М.: Владос-Пресс, 2007 - Т. 2. - 248 с.

106. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного знания. — Волгоград: Перемена, 2001. 288 с.

107. Ригина Г.С. Музыка: Обучение, творческое развитие, воспитание: методические рекомендации (система развивающего обучения Занкова JI.B.). Самара: Учебная литература - 48 с.

108. Романов A.A. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач: пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М.: Плэйт, 2004. 112 с.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 678 с.

110. Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тез. Всес. кнф. Симферополь, 1983. - С. 188-196.

111. Сакович H.A. Игры в тиишры: сборник игр для работы с агрессивными детьми и подростками. СПб.: Речь, 2007, - 208 с.

112. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

113. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учеб. пособие. — М.: Флинта, 2005.-96 с.

114. Семенюк JI. М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста: метод, рекомендации. — М., 1991.- 16 с.

115. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

117. Смирнова Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей: диагностические критерии, коррекционная работа, психологические методики. — Ростов на Дону: Феникс, 2005. — 154 с.

118. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. - 479 с.

119. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998.-326 с.

120. Столович JI. Н. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

121. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М.: Знание, 1967. -77 с.

122. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М.: Молодая гвардия, 1975. -236 с.

123. Сучкова Н.О. Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. М.: Сфера, 2008. - 112 с.

124. Тарасов Г.С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979. - 189 с.

125. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. -М.: Прометей, 1990. 184 с.

126. Терентьева H.A. Основы творческого музицирования: учебное пособие. СПб.: Образование, 1995. - 59 с.

127. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М.: Прометей, 1990. — 184 с.

128. Толстой JI.H. Путь жизни. — М.: Республика, 1993. 431 с.

129. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. — 416 с.

130. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М.: Мысль, 1980. — 271 с.

131. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. — М.: ACT— ЛТД, 1988.-704 с.

132. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Авторский подход к методике музыкального образования: методическое пособие для учителя. -М.: Вентана-Графф, 2002. 144 с.

133. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. — М.: Педагогика, 1978. 47 с.

134. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Республика, 1986. 590 с.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. —368 с.

136. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. — 448 с.

137. Фролов И.И. Введение в философию. М.: Издательство политической литературы, 1989г. — 367 с.

138. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

139. Фурманов И. А. Агрессивность и ее проявление в детском возрасте. Минск, 1994. - 24 с.

140. Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Речь, 2007. - 480 с.

141. Фурманов И. А. Групповая психотерапия агрессивного поведения подростков // Психология. 1996. - № 2. - С. 2-10.

142. Фурманов И. А. Детская агрессивность: аффективно-динамический подход // Психология. 1996. — № 5. - С. 64-76.

143. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

144. Фурманов И. А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. Минск: НИО, 1997. - 198 с.

145. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 477 с.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. М., 1994. - 260 с.

147. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. -М.: Прогресс, 1993.-480 с.

148. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза / пер. с англ. М.: Академический Проект, 2007. - 218 с.

149. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1983. — 185 с.

150. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

151. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. в 2 т. -М., 1980.-Т. 1.-304 с.

152. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: Издательство ЛЕСИ, 2008.-360 с.

153. Шестов Л. Добро в учении гр. Толстого и Ницше ( философия и проповедь) // Вопросы философии. — 1990. №7. - С.59-128.

154. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. М.: Флинта-Наука, 1999. - 336 с.

155. Шостакович Д.Д. Музыка и время. Заметки композитора // Музыка и современность. Сборник статей / под ред. Д.В. Фришмана. — М., 1976.-Вып. 10.-С. 10-19.

156. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики: методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2008. — 224 с.

157. Щуркова Н.Е. Классный час: Поговорим о жизни.М.: Издательство Аркти, 2008. 168 с.

158. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

159. Энциклопедический словарь социальной работы / под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковской. — М, 1993. Т. 2. - 687 с.

160. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие/ Художественное восприятие. — Л.: Наука, 1971.

161. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985 - №6. - С.14—26.

162. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991. 527 с.

163. DollardJ., DoobL. W., Miller N. E., MowrerO. H., Sears R. R. Frustration and aggression. New Haven, 1939. — 294 p.

164. Ellis A. The revised ABCs of rational-emotive therapy (RET). In J. Zeig (Ed.). Psychescapes: The second evolution of psychotherapy conference. — N.Y., 1991.- 223 p

165. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. -N.Y., 1993. P. 433-442.

166. Salovey P., Mayer J.D. Some final thoughts about personality and intelligence // Stenberg J., Ruzlis P. (eds). Personality and intelligence. -Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994. P. 34-45.

167. Zillmann D. Arousal and aggression/ Geen R.G., Donnerstein E, eds. // Aggression: Theoretical and Empirical Reviews. N.Y., 1983. Vol. 1. P. 75102.