Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тусеева, Марина Георгиевна

• Тусеева, Марина Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тусеева, Марина Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТУДИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Профессионализм учителя в современных условиях.

1.2. Формы повышения квалификации учителя.

1.3. Возможности педагогической студии как формы профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения.

ГЛАВА П СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТУДИИ

2.1. Цели и содержание деятельности педагогической студии.

2.2. Формы, методы и условия.

2.3. Опытно-экспериментальная работа.

2.4. Рекомендации по организации педагогической студии в общеобразовательном учреждении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения»

Гуманизация и демократизация современного общества предполагает обновление школы (в том числе и высшей) и всей системы образования в целом, что в современных социально-экономических условиях выражается в появлении новых типов учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей и т.д.), в изменении содержания и методов обучения и воспитания, в формировании учителя-профессионала: «сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами» [125, с. 14]. Это предъявляет качественно иные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. Современному учителю недостаточно овладеть определенной суммой предметных, психолого-педагогических знаний и методикой работы. Важно осознать необходимость сотрудничества, поиска новых подходов и решений, позволяющих вырваться из педагогических стереотипов. На основе учета потребностей учащихся и их родителей в удовлетворении образовательных интересов школы создают условия для становления и формирования личности обучающихся, конкурентоспособной по уровню и качеству полученных знаний, подготовленной к продолжению успешного непрерывного образования. Учитывая новизну задач, на современном этапе развития российского образования к профессиональной деятельности учителя предъявляются все возрастающие требования независимо от его стажа и возраста. Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им навыками рефлексивной деятельности; их включенностью в инновационную практику, обеспечивающую новое качество образования. (А.А. Вербицкий, В.В. Кра-евский, Я.С. Турбовский и др.) [24, с. 68].

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций, между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подхода к педагогическому образованию стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.

Указанные обстоятельства вызывают необходимость организации педагогической студии как формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения, определение ее содержательных и организационных компонентов, расширяя этим самым возможности существующих в настоящее время различных форм повышения квалификации, как одной из актуальных проблем современной педагогики. Профессиональная подготовка данной категории работников педагогической студии должна обеспечить повышение уровня квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Занятия в педагогической студии способствуют росту профессиональной культуры, совершенствованию общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений.

Теоретические аспекты педагогической подготовки в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений находят отражения в трудах ученых, исследователей, в звеньях среднего образования, а именно: в общеобразовательной школе, гимназии, лицее,

В рамках повышения квалификации созданы методические курсы для учителей, но нет сложившейся системы обучения на этих курсах в общепедагогическом, психологическом, воспитательном и методическом аспектах. Существует ряд негативных моментов в сложившейся системе образования учителя. Система подготовки ориентирована главным образом на получение знаний по общеобразовательным и специальным предметам, а не на формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя. Студентов готовят к решению узкопроизводственных задач посредством подключения их к реализации учебных программ и планов, разработанных без их участия. В институте недостаточно создается условий для перехода от учебно-познавательного типа деятельности к профессионально-практическому.

В связи с этим нами рассматриваются формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения, чтобы взять на вооружение, разработать и внедрить содержание, формы, методы практической профессиональной подготовки.

Степень профессиональной подготовки специалиста влияет на качество деятельности, определяющейся уровнем мастерства, важной составляющей которого является система профессиональных умений [150, с. 24]. Интеграционная деятельность учителя общеобразовательного учреждения требует выработки профессионально-педагогических качеств, необходимых для осуществления учебно-воспитательного процесса обучающихся в условиях перестройки образования.

В работах исследователей не отражаются вопросы, связанные с новым содержанием, формами, методами и средствами педагогической подготовки для учителя общеобразовательного учреждения и направленные на практику обновления знаний в области педагогики, психологии, воспитания и методики преподавания, выработку практических навыков и умений в данном аспекте, необходимость которых назрела в условиях все возрастающих потребностей образовательного рынка.

Мы разделяем точку зрения Г.В. Головина, который представляет профессионально-личностную подготовку будущего учителя во взаимосвязи теоретического и практического обучения, психолого-педагогической и специальной подготовки и исследовательской работы. Она ориентирована на формирование будущего учителя как личности, на выработку индивидуального стиля педагогической деятельности, подразумевает обучение его способам постановки целей, проектированию педагогической деятельности, рефлексии [37, с. 47]. По его мнению, современному учителю необходимо иметь значимые качества, характеризующие профессионализм (профессиональная направленность, личностная педагогическая позиция, профессионально-творческая активность, высокий уровень знаний) [37, с. 4].

В качестве эффективного средства подготовки он использует в своем исследовании такую форму проведения занятий, как педагогические мастерские, функции (экстенсивная — приобретение, накопление и расширение знаний; корректирующая; проблематизация; прогнозирование; сценирование; саморазвитие) которых направлены на решение насущных задач: проверка, закрепление, углубление полученных знаний на теоретических занятиях; приобретение новых знаний о педагогическом процессе, о субъектах педагогической деятельности; формирование умений и навыков применять свои знания в ситуации необходимости принятия решений, в ситуации необходимости разрешения конфликтов; развитие и совершенствование качеств, необходимых учителю как руководителю, организатору, лидеру; формирование навыков коллективного взаимодействия; формирование собственного педагогического стиля мышления и деятельности [37, с. 78].

Задачи повышения эффективности учебно-воспитательной работы предъявляют качественно иные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. В новых социально-экономических условиях развития общества изменяются подходы в организации и содержании методической работы с учителями общеобразовательного учреждения.

Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноценным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им рефлексивными умениями. (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Я.С. Турбовский, и др. [25, 66, 138]).

Изучение этих проблем связано с возрастанием роли профессионально-личностных компонентов в формировании учителя как профессионала, что объясняется многофункциональностью его деятельности, исследовательским отношением к своей работе, готовностью к осуществлению инноваций. Наличие таких специалистов в общеобразовательном учреждении обусловливает возможность методической поддержки на качественно новом уровне.

Исследователями предпринимаются попытки создания целостной теории педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, JI.B. Зан-ков, В.В. Краевкий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук и др. [32, 39, 45, 66, 77, 78, 122, 133]). Отмечается необходимость овладения учителем целостной профессиональной деятельностью (С.И. Архангельский,

A.А. Вербицкий, А.М. Новиков и др. [11, 24, 97]).

К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для совершенствования профессиональных качеств и способностей учителя (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др. [13, 31, 35, 44, 55, 72]), психолого-педагогические основы компетентности специалиста (С.Н. Глазачев, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев [68]), работы в области самосовершенствования и самовоспитания учителя (А.Г. Ковалев, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский,

B.М. Шепель и др. [100, 118, 152]).

Задачам исследования проблем формирования индивидуального стиля педагогической деятельности посвящены исследования В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, Г.Н. Волкова и др. [16, 19, 27].

Развитие науки и практики в современных социально-экономических условиях обуславливает необходимость непрерывного педагогического образования. В связи с этим возникает необходимость введения новых форм, методов и средств повышения квалификации учителя. Широкое распространение получили нестандартные формы проведения занятий (тренинги, практикумы, ролевые, деловые, организационно-педагогические игры и т.д.) и творческие объединения педагогов-исследователей (педагогические мастерские, клубы (Г.В. Головин, О.Ю. Грезнева, М.М. Поташник, О.А. Казанский, Т.Б. Хорошилова, Н.Е. Щуркова [37, 38, 52, 114, 143, 157]). Одной из эффективных инновационных форм повышения квалификации учителя является, по-нашему мнению, педагогическая студия.

Студия (итал. studio - усердно работаю, занимаюсь), творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи.

Наше исследование строится на понимании, предложенном К.С.Станиславским: «Студия - это место, где человеку надо научиться наблюдать свой характер, свои внутренние силы, где ему надо выработать привычку мыслить,.».

Педагогическая студия рассматривается нами как творческая внутри-школьная форма профессионального объединения учителей в системе методической работы общеобразовательных учреждений, наряду с педагогическим советом, методическими объединениями, обеспечением методической работы библиотеки и т. д., связанная с повышением квалификации учителя, расширением кругозора благодаря моделированию педагогических ситуаций, тренингам, проведению игр, применение на своих уроках инновационных форм преподавания.

В настоящее время клубные формы (мастерские, педагогические студии, мастер-классы, творческие микрогруппы, школы будущего педагога) как одно из важных педагогических средств воспитания и обучения переживают период своеобразного возрождения. Они находят применение в школьном, вузовском и послевузовском образовании и профессиональном совершенствовании развитии учителя. Однако, несмотря на существование значительного количества работ по исследованию клубных форм, их педагогический потенциал еще далеко не изучен. В предлагаемых исследованиях педагогическая студия рассматривается как один из аспектов клубной формы деятельности, являющийся преобладающим или более значимым для определенного возраста или круга интересов людей. Но вопросы, связанные с организацией педагогической деятельности, разворачивающейся в студии и проектированием его возможностями в осуществлении профессиональной подготовки учителя затрагиваются в педагогических исследованиях крайне редко.

Повышение качества образования связывается в первую очередь с его индивидуализацией и применением новых технологий и методов подготовки специалистов, установлением тесной связи между формальной и неформальной системами образования. Таким образом, правильная организация педагогической деятельности повышает культурный и профессиональный уровень подготовки кадров, улучшает взаимоотношения между сотрудниками.

Традиционно используются следующие формы обучения учителей:

- обучение без отрыва от основной работы;

- научно-исследовательская работа;

- обучение по собственной программе, основанное на личном опыте и практике;

- обучение на контрактной основе;

- заочное обучение на курсах переподготовки и повышения квалификации;

- участие в конференциях и семинарах;

- командировки с целью обмена опытом и т.п.

Педагогическая студия как форма профессиональной адаптации и повышения квалификации учителя занимает среди этих форм обособленную позицию. Данная деятельность включает в себя все вышеперечисленные формы, дополняет их и наполняет новым смыслом — оказание профессиональной помощи и повышение квалификации учителей. Преимущества этой формы организации помощи очевидны: педагогическая студия имеет широкую направленность, обладает большей гибкостью, отличается многообразием форм и методов работы с учителями общеобразовательных учреждений в условиях реальной трудовой деятельности. Педагогическая студия рассматривается как неформальное объединение людей в целях общения, связанного с профессиональными интересами, где благодаря моделированию педагогических ситуаций, связанных с различными аспектами профессиональной деятельности учителя, участники обретают опыт организации педагогической деятельности, повышают свою квалификацию.

Из противоречия между необходимостью непрерывного разностороннего повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей успешность его деятельности, и недостаточностью разработанности организационно-педагогических форм повышения квалификации вытекает проблема исследования: каковы педагогические основы деятельности педагогической студии, обеспечивающие повышение квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения?

Объект исследования: повышение квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс повышения квалификации учителя в условиях педагогической студии в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Цель исследования: разработать педагогические основы деятельности студии в системе методической работы общеобразовательного учреждения и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Гипотеза: мы предполагаем, что педагогическая студия как форма совершенствования общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений учителя будет способствовать его профессиональному росту, если будут: выявлены цели и функции педагогической студии; обоснованы педагогические принципы ее деятельности; содержание деятельности педагогической студии и требования, предъявляемые к ее формированию будут разработаны с использованием инновационных методов в методической работе; выявлены условия эффективной организации деятельности педагогической студии в системе профессионального совершенствования учителя; формы и методы проведения занятий в педагогической студии будут адекватно соответствовать целям, содержанию деятельности педагогической студии; педагогическая студия будет организована с учетом характерных стадий ее развития, этапов деятельности; установлена роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в педагогической студии. Выявлены его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, содержание, принципы деятельности педагогической студии;

2. Определить условия эффективной организации деятельности студии в повышении квалификации учителей, охарактеризовать стадии и этапы деятельности участников педагогической студии.

3. Разработать основные требования, предъявляемые к формированию содержания, определить совокупность целесообразных форм и методов работы.

4. Определить и обосновать роль и функции руководителя педагогической студии.

Методологической базой исследования является личностно-деятельный подход к исследованию процесса повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Исследование опирается на методологию и теорию педагогики. Поскольку этот процесс является многоаспектным, в исследовании широко использовались данные различных наук: психологии, философии, методологии и теории педагогики.

В качестве теоретической базы послужили труды педагогов, психологов, посвященные проблемам развития профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина, А.А. Шаталов и др. [16, 24, 95, 134, 148] ); формирования личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.П. Борисенков, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, Т.Н. ШамоваВ.М. Шепель, и др. [8, 21, 125, 128, 147, 152] ); педагогическим основам коллективов клубного типа (А.С. Макаренко, М.В. Петровский, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др [80, 106, 129, 151] ); теоретическим проблемам применения клубных форм в современном образовании (П.М. Барский, С.Д. Поляков, Е.И. Смирнов и др. [15, 112, 120] ).

Методы исследования: анализ состояния проблемы в литературе, изучение материалов педагогических, психологических, методических и воспитательных исследований; включенное наблюдение; анкетирование и тестирование учителей общеобразовательных учреждений; анализ педагогической деятельности и результатов научной работы учителей; классных руководителей; педагогический эксперимент (разработка программы и проведение занятий в педагогической студии).

Научная новизна исследования:

-определены сущность, цели, выявлены функции студии (экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная); разработаны принципы деятельности студии (добровольность участия в студии и учет личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность участников);

- условия эффективной организации деятельности педагогической студии (построение целостного содержания деятельности студии; наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя студии; создание творческой атмосферы на занятиях; оснащенность современными информационными средствами);

- определено содержание деятельности педагогической студии, включающее общепедагогические, психологические, воспитательные и методические компоненты; выявлены требования, предъявляемые к ее формированию;

- разработан комплекс активных форм обучения (тренинг общения, игровой практикум, уроки творчества и др.) и методов проведения заседаний (беседа, дискуссия, позиционный анализ); охарактеризованы стадии развития коллектива студии: предварительная, технологическая, практическая, творческая, аналитическая; этапы деятельности педагогической студии: выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия;

- установлена роль и выявлены функции руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов проведения занятий в педагогической студии; функции (обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяют комплекс организационных форм повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Уточнены представления об общепедагогических, психологических, методических и воспитательных компонентах повышения квалификации учителей, реализуемых в условиях общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем рекомендации, принципы, условия, методы и формы могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации работников образования, в работе с педагогическими коллективами школ, организаторами педагогических студий, при чтении лекций по курсу педагогики, а также для слушателей спецкурсов. Результаты исследования позволяют создавать методические рекомендации для работы педагогических студий.

Апробаиия результатов исследования и их практическое внедрение.

Основное положение работы обсуждалось на заседаниях кафедры педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, на семинарах для заместителей директоров школ по воспитательной работе, на семинарах с учителями общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов определяется исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, тестированием, педагогическим экспериментом, непосредственным участием диссертанта в организации педагогической студии и руководстве ею.

На защиту выносятся:

1. Основные цели деятельности педагогической студии; функции студии (экстенсивная, корректирующая, практическая, прогнозирующая, сценическая, саморазвивающая, интуитивная); принципы деятельности студии (добровольность участия в студии и соблюдение личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность деятельности участников);

2. Содержание деятельности педагогической студии, включающее ее компоненты: общепедагогические, психологические, методические и воспитательные; требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии (профессионально-личностная направленность, самоопределенность, интегративность, эмоциональная поддержка);

Педагогическая студия предполагает построение учебного курса по четырем компонентам: общепедагогическим, психологическим, методическим и воспитательным, выводящим учителей через исследовательскую работу и практические занятия на самоопределение и самопроектирование собственной педагогической деятельности, то есть на занятиях в педагогической студии ставят собственные цели, анализируют ситуацию, принимают решения, «проигрывают» варианты поведения и деятельности, участие в тренингах помогает раскрыть свои творческие потенциалы для активизации учебного процесса.

Содержание деятельности педагогической студии включает теоретический и практический блок. Приведем примеры некоторых тем занятий:

Воспитание как управление процессом развития личности школьника» состоит из следующих разделов: возрастные особенности школьников, современные концепции воспитания, знакомство с новыми подходами в воспитании;

Индивидуальный стиль педагогического общения» состоит из следующих разделов: влияние личности учителя на педагогическую ситуацию, общение на основе совместной творческой деятельности, стиль педагогического общения, определение стиля деятельности учителя, влияние стиля Педагогического общения на эффективность образовательной деятельности;

Ораторское искусство» состоит из следующих разделов: дикция, ритм, мимика, техника речи, голос, пантомимика (в рекомендациях представлены конспекты занятий в студии).

Содержание занятий: в планирование внеурочной деятельности учащихся, развитие ученического самоуправления, знакомство с новыми методами и технологиями обучения и воспитания, соответствующими природе человека, разработка сценариев коллективных творческих дел, методика организации классных часов и собраний, проработка алгоритмов разрешения различных жизненных ситуаций, ведение исследовательской работы в классе. Содержание курса дает возможность учителям изучить особенности современной педагогической деятельности; ознакомиться с основными положениями ученых, педагогов, психологов по проблемам воспитания и развития детей; выявить закономерности и принципы педагогического творческого процесса; сформулировать задачи педагогики сотрудничества как носителя прогрессивных педагогических идей; соприкоснуться с истоками народной педагогики; выявить суть личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе; определить цели, задачи, содержание, формы, методы и средства воспитательно-образовательного процесса; использовать современные, искать новые инновационные технологии в образовательном процессе; обозначить задачи, содержание, поиск, методы и формы работы учителя с семьей; создавать преемственность в работе образовательно-воспитательных учреждений и семьи.

Содержание занятий в студии предполагает сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм работы (индивидуальных, групповых, коллективных).

3. Условия организации деятельности студии (построение целостного содержания деятельности педагогической студии в соответствии с профессионально-личностными позициями и педагогическим опытом; наличие ярко выраженных личностных, педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии; создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии; оснащенность современными информационными средствами);

4. Совокупность активных форм проведения занятий (тренинг по общению, игровой практикум, уроки творчества) и методов проведения заседа ний (беседа, дискуссия, позиционный анализ) педагогической студии; стадии развития деятельности педагогической студии: (предварительная, технологическая, практическая, творческая, аналитическая) и этапы деятельности: (выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия);

5. Характеристика роли руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии. Его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Экспериментальная база. Исследование содержания и организация Педагогической студии как эффективной формы повышения квалификации учителя деятельности учителя общеобразовательного учреждения. Исследование профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения и экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности формы Педагогической студии, проводились в школе МУЗ (музыкальная школа) г. Москвы, средней общеобразовательной школе № 213, гимназии №1576 г.Москвы. Экспериментальная группа №1 состояла из 27 учителей общеобразовательных учреждений. Экспериментальная группа №2 состояла из 24 учителей общеобразовательного учреждения. В процессе исследования было получено около 150 единиц хранения: конспекты уроков и их анализ, записи бесед, творческие работы учителей и др. В результате проведенного исследования получено и обработано 510 анкет учителей общеобразовательного учреждения,

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) — изучены и проанализированы философские, педагогические, психологические и управленческие работы, архивные материалы по обозначенной проблеме, проведен констатирующий эксперимент. Результатом данного этапа явилось определение основных направлений исследования, объекта, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы. Определены для исследования общеобразовательные учреждения.

Второй этап (2005-2006 гг.) - разработаны рекомендации по созданию Педагогической студии в общеобразовательных учреждениях, продолжена экспериментальная работа.

Третий этап (2007—2008 гг.) — завершение экспериментальной работы, апробация результатов исследования; систематизированы, интерпретированы, обобщены полученные данные. Выполнено текстовое оформление диссертации. На всех этапах проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, который представлен в обобщающих выводах, гистограммах и таблицах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, рекомендаций, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тусеева, Марина Георгиевна

В заключение диссертации на основе обобщения результатов исследования изложены выводы, подтверждающие гипотезу.

Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения оказалась эффективной и позволила повысить уровень преподавания, совершенствовать методическое творчество учителей.

1. Основными целями педагогической студии как формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения являются: повышение общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений, формирование у учителя общеобразовательного учреждения личностных позиций, развитие профессионально-творческой активности педагогов. Функции педагогической студии: экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная.

Принципами деятельности педагогической студии являются: принцип добровольности предполагает свободный выбор участия в педагогической студии, учет личностных интересов учителя; принцип самоопределения предполагает фиксацию собственной педагогической позиции, определение каждым учителем своего отношения к содержанию деятельности на занятиях в педагогической студии; принцип сотрудничества и формирования традиций основан на демократичном стиле общения, который предполагает: высокий уровень интеллектуального развития учителя, его нравственно-волевой потенциал, организацию и руководство совместной деятельностью, создание атмосферы доброжелательности и доверия, равноценность точек зрения каждого участника занятий при обсуждении проблем; использование лучшего педагогического опыта в истории; принцип активности предполагает, что участники студии выступают как объекты и субъекты деятельности.

2. Основное содержание деятельности педагогической студии, которое направленно на совершенствование общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений учителя.

Требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии: профессионально-личностная направленность, перспектива личностного педагогического развития; самоопределенность, способствует выработке личностной профессиональной позиции, приобщению к самостоятельной творческой деятельности; интегративность, сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, групповых, коллективных); эмоциональная поддержка (психологический настрой), актуализируется собственная ценность и значимость, совершенствование навыков педагогического общения.

Педагогическая студия предполагает построение учебного курса по четырем компонентам: общепедагогический, психологический, методический и воспитательный, выводящих учителей через исследование и практические занятия на самоопределение и самопроектирование собственной педагогической деятельности, то есть на занятиях в педагогической студии ставят собственные цели, анализируют ситуацию, принимают решения, «проигрывают» для себя варианты поведения и деятельности, принимая участие в тренингах, раскрывают свои творческие потенциалы.

Содержанием деятельности обучения в педагогической студии являются различные аспекты профессиональной деятельности учителя, отражающие основные виды человеческой деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая.

Курс предполагает 24 ч.

Режим работы: не чаще 1 раза в месяц.

Участниками студии могут быть учителя общеобразовательного учреждения разных квалификационных категорий.

Содержание предполагает сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, групповых, коллективных).

3. Эффективность повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения на занятиях педагогической студии зависит от следующих основных условий организации деятельности:

-построение целостного содержания педагогической студии в соответствии с профессиональными позициями и педагогическим опытом преподавателя позволяет создать эффективную форму повышения квалификации, где в организованном руководителем творческом процессе принимают участие все, в том числе и сам руководитель студии. Соответственно преподаватель сам определяет тематику, формы и методы проведения занятий в педагогической студии,

- наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии. Это позволяет руководителю, как носителю педагогических норм, образцов общения и взаимодействия, выводить учителей на новый уровень педагогического мастерства, создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии, что дает возможность учителям свободно излагать и апробировать свои и других авторов педагогические идеи. Оснащенность современными информационными средствами.

4. Занятия в педагогической студии строятся на сочетании групповой и индивидуальной форм обучения. Специфическими формами обучения в педагогической студии являются: тренинги общения, игровой практикум, уроки творчества. Разнообразие форм предполагает использование различных методов проведения заседаний: беседа, дискуссия, позиционный анализ.

Стадии развития деятельности педагогической студии: предварительная, технологическая, практическая, творческая, самоанализ. Этапы деятельности: выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия.

5. Роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии. Его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Использование на практике данной формы работы педагогической студии дало изменение в сторону увеличения количества учителей, находящихся на стратегическом и тактическом уровнях профессиональной подготовки.

Итак, изучение профессиональной подготовки учителя не исчерпывается данным исследованием. Возникает необходимость выявления значимости проблемы исследования формирования гуманистического педагогического мышления, гуманистического мировоззрения. В качестве прогностической видится проблема разработки Педагогической студии в системе повышения квалификации учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тусеева, Марина Георгиевна, 2009 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1982. - 335 с.

3. Аванесян И.Д. Творчество и воспитание. СПб.: КАРО, 2004. - 160с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.448 с.

5. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства: Учеб. пособие, -М.: Ин-т. практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 432 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. -М., 1987. 206 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. домШ. А., 1995.-496 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Институт мозга, 1935. — 146 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНО АН СССР. Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991. 416 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. M.I Высш.шк., 1980.-369 с.

12. Асафьев Б. (Игорь Глебов). Музыкальная форма как процесс: Книга 2. Интонация. -М. Л., 1947. 164 с.

13. Бабанский Ю.К. Ученик — субъект воспитательного процесса. М., 1983. -180 с.

14. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: владос-пресс, 2002. — 224 с.

15. Барский П.М. Студенческие клубы учащейся молодежи как фактор их социального воспитания. (Магистерская работа.) — М., 2004. — 167 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.-206 с.

17. Бестужев-Лада И.В.; Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. — М.: Поиск, 1992. — 95 с.

18. Богуславский М.В. Авторитарная педагогика — педагогика авторитета // Директор школы. — 2002. — №5 — 64 с.

19. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. / Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Ч. 1. - 208 с.

20. Божович Л.И. К развитию эффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1978. 492 с.

21. Бритвихин А.Н. Подготовка учителя к воспитательной работе в школе.-Л., 1981.-114 с.

22. Буш Г.Я. Современные проблемы теории творчества. М., 1992 ~318 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

24. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе. М.: Высшее образование в России, 2006. —№11. — 39-46 с.

25. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. 32 с.

26. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. . канд. психолог, наук. — М., 1992. — 18 с.

27. Выготский JI.C. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 144 с.

28. Выготский Л.С. Цели воспитания с психологической точки зрения. -М., 1991.-118 с.

29. Гагин В.Н. Интересно ли в нашем клубе. — М.: Политиздат, 1989.240 с.

30. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: МГУ, 1979. - 208 с.

31. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М.: 1993. — 240 с.

32. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

33. Гнатюк Н.П. Под парусом любительского клуба. М.: Знание, 1989.61 с.

34. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965. - 260 с.

35. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М. 1990. - 124 с.

36. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 191 с.

37. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. — 176 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972г. - 130 с.

39. Димова Е.Д. Социализация учащихся и молодежи средствами художественной культуры. Дис. . канд. социол. наук. — М., 1991. 148 с.

40. Дистерверг А. Изб. пед. соч. М., 1956.-374 с.

41. Ершов П.М. Потребности человека. — М., 1990. 154 с.

42. Жирицкая И.Г. Руководитель как лидер научного коллектива. — М.: Наука, 1981.- 162 с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

44. Заиков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности школьника / сов. педагогики 1969, №10.-106 с.

45. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М., АПКиПРО, 2005. - 116 с.

46. Иванова М., — Клуб во дворе. — М.: Профиздат, 1960. — 75 с.

47. Ильенков Э.В. Что такое личность. / С чего начинается личность. -М., 1984.-120 с.

48. Ильина Т.А. Сущность цели воспитания. М., 1984. - 69 с.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974.-328 с.

50. Казанский О.А. Культура педагогического общения: Метод, пособие. -М., ВНМЦ, 1989.-51 с.

51. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности: Метод, пособие. Липецк: ЛГПИ, 1991. - 111 с.

52. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: РПА, 1996. - 133 с.

53. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. - 144 с.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Учителю о педагогическом общении.-М., 1995.-112 с.

55. Каптерев П.Ф. Сущность педагогического процесса. -М., 1987. 96с.

56. Ключевский В.О. Указ. соч. М., 1974. - 159 с.

57. Ковалев Н.Е. Определение целей воспитательной деятельности. М.: Просвещение, 1990. — 86 с.

58. Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж. Педагогическое наследие. /Составил В.М. Кларин-М., 1989.-416 с.

59. Каменский Я.А. М. - Изд.- дом 1996. - 224 с.

60. Каменский Я.А. Великая дидактика П. Изб. пед. соч. / Под ред. Пискунова. — Т.1. М.: Педагогика. — 1982. — 476 с.

61. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа в учебном процессе. -М., 1994. — 20 с.

62. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.-48 с.

63. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Перевод с польского. М.: Политиздат, 1989. - 493 с.

64. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профессионально-технического образования. — М.: Высшая школа, 1974. 268 с.

65. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога — что это значит сегодня: Метод, пособие. — Бийск: НИЦБ и ГНИ, 1996. 15 с.

66. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2001.317с.

67. Круглов Ю.Г., Легостаев И.И., Глазачев С.Н. Психолого-педагогические основы компетентности специалиста. Вестник МГОПУ им. М.А. Шолохова. Серия «Экопедагогика», №4, 2006. 1.6-20 с.

68. Крутецкий. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-140 с.

69. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. -СПб., 1997.-124 с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.-181 с.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-31 с.

72. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

73. Куликова JI.H. Проблемы воспитания и образования. 1996. — 134 с.

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

75. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1986. - 157 с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. — 244 с.

77. Лернер И.Я. Дидиктические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981 185 с.

78. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. — М.: Илекса, Ставропольсервис школа, 2002. 198 с.

79. Макаренко А.С. Коллектив и личность. М., 1987. — 180 с.

80. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1982. — т. 2, '263 с.

81. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. №6. - 128 с.

82. Матейко А. Условия творческого труда. -М., 1970. 302 с.

83. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 105 с.

84. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студентов. В. М. Коротов, Л.Ю. Горден. М.: Просвещение., 1990. 175 с.

85. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Изб. психол. Тр. /Под ред. Е.А. Климова. -М.: Ин-т. практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 90 с.

86. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности. // Системные исследования: Метод, проблемы: Ежегодник. 1986. — М.: Наука, 1987.-443 с.

87. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., Дело, 1994. - 216 с.

88. Мищенко А.И. Совершенствование подготовки будущих учителей квоспитательной работе. — Новосибирск.: 1991. — 134 с.

89. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение — М.: Просвещение, 1986.-112 с.

90. Мухаметзянова Г.В. Гуманитарная составляющая подготовки современного специалиста // Сред. проф. образование. — 1997. № — 7-8. 128 с.

91. Нагибина О.Г. Классный руководитель — организатор досуговой деятельности школьников. — Владимир, 1995. — 105 с.

92. Недвецкая М.Н. Кто поможет молодому педагогу? Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов-наставников. — М.: АПКиППРО, 2005. 156 с.

93. Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы: Науч.-метод. сб. /Под ред. А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой—Владимир, 1993. — 144 с.

94. Новиков A.M. Методология игровой деятельности. — М.: Эгвес, 2006. 48 с.

95. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес,2005. 176 с.

96. Новиков A.M. Методология образования. Издание 2-е. М.: Эгвес,2006.-488 с.

97. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. — М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

98. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 150 с.

99. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. — М., Высшая школа, 1989. 60 с.

100. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для педагогов спец. высш. учеб. заведения. /И.А. Зязюн, Н.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич. — М.: Просвещение. 1989. 302 с.

101. Ожегов. С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник,1999. 944 с.

102. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации: канд. дис. — Новосибирск, 1968.-258 с.

103. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений./ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н, Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-226 с.

104. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 89 с.

105. Петровский М.В. Принципы и методы клубной работы. Опыт методического руководства для работников гражданских и военных клубов. -М., 1924.-35 с.

106. Петрусинский В.В. Педагогические игры М., 1994 - 96 с.

107. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М., 2001.- 143 с.

108. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

109. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 103 с.

110. Полукарпов В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. — М.: Знание, 1988. — 80 с.

111. Поляков С.Д. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студ. высш. Учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. (Серия «Профессионализм педагога»). — М.: Академия. — 2008 336 с.

112. Полякова А.А. Педагогика. Тесты и задания: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений / А.А. Полякова. -М.: ВЛАДОС, 2004. 159 с.

113. Поташник М.М. Профессиональные объединения педагогов. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 144 с.

114. Разумный В.А. Клуб и культура общения. М.: ВНМЦНТИКПР, 1989.-91 с.

115. Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР (историко-педагогический аспект). Дис. . .доктора пед. наук. М.: 1990. - 157 с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -705 с.

117. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1984.-144 с.

118. Сеченов И.М. Психология поведения: Изб. психол. Тр. /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-160 с.

119. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

120. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения. М.: Форум 2007. - 335 с.

121. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М. Просвещение, 1980г. -144 с.

122. Скиданов В.А. Школьно-студенческий клуб как форма профессионального становления студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Спб. 1993.-219 с.

123. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.143 с.

124. Сластенин В.А, Исаев И.Ф, Шиянов А.И. Педагогика. М., 1997. —184 с.

125. Смирнова Е.И. Клубные объединения. — М.: Просвещение, 1977. —160 с.

126. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в обIразовательном процессе современной школы. Дис. .канд. пед. наук. — Спб., 1995.-273 с.

127. Сокольникова Э.И. Теория и практика формирования ценностной ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Дис. . д-ра. пед.наук. — 2005. — 352 с.

128. Сорока-Росинский В.Н. Школа и клуб. (Летняя работа дефективного ребенка). Пг., 1923. - 22 с.

129. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1988. -621 с.

130. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство, 1953.-228 с.

131. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев: Рязанская школа, 1975. — 234 с.

132. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов- М.: Логос, 1994. 183 с.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

134. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества. Дис. . доктора пед. наук. — Спб., 1994. 332 с.

135. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 350 с.

136. Триодин В.Е. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М.: Профиздат, 1987. - 144 с.

137. Турбовской Я.С., Филонов Г.Н., Новичков В.Б. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. Педагогика. 1998. — №8. — 3-24 с.

138. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие. — М., 1980. — 64 с.

139. Фридман Л.М., Клагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

140. Харламов И.Ф. Воспитание и обучение в целостном педагогическом процессе. М.1990. - 240 с.

141. Хорошилова Т.Б., Казанский О.А. Принципы организации клубных структур. / Материалы 5-й Межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. Липецк, 1993. - 42 с.

142. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. — М., 1997. 165 с.

143. Черуха З.В. Клуб как фактор индивидуализации личности. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 238 с.

144. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., Логос, 1994.320 с.

145. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996. - 104 с.

146. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: ВЛАДОС, 2001. 248 с.

147. Шаталов А.А., В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьев, Е. А. Гвоздева, А.М. Пичугина. Мониторинг и диагностика качества образования. НИИ школьных технологий, 2008. - 322 с.

148. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

149. Шаталова Л.И. Профессионально-педагогическая подготовка инженера-преподавателя технического колледжа в системе методической работы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.-207 с.

150. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь. Изб. пед. соч.: В 2-х Т.Т. -Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 340 с.

151. Шепель В.М. Имеджелогия. Как нравиться шодям. М.: Народное образование, 2002. — 500 с.

152. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 210 с.

153. Шмаков С.А. Ее величество игра. - М.: NB Магистр, 1992. - 160с.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М., 1995. 458 с.

155. Щукина Г.И. Диалектика и закономерности воспитательного процесса.-М., 1997.-210 с.

156. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: Интел-Тех, Общество «Знание» России, 1993. — 64 с.

157. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 160 с.

158. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

159. Энциклопедический словарь./ Сост.-издатели Ф.А. Брокгауз и И. А. Ефрон. СПб., 1895. - Т.29. - 478 с.

160. Chester Е. Finn, and Theodor Rebarber. Educanion reform in the 90s. Macmillan Publishihg Company 866 Third Avenue New York, 1984. p. 129.

161. Club// The encyclopedia Americana. International Edition. -Danburu, Connecticut, 1990.-Vol.7.-p. 123-125.

162. Maslow A. Some Educational Imlications of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1968. Vol. 38. №4. p. 670-690.

163. Matsumoto D. Culture and Phychologie. N.Y., 1996. p. 252.

164. Tomaszewski, Z pogranicza psychologi i pedagogiki, Warszawa 1978.-p. 202.

165. Structures of the Education and initial Training Systems in the European Union. Second edition. - Brussels, 1995. - p. 304.