Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Никитина, Елена Анатольевна

• Никитина, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Никитина, Елена Анатольевна

v введение.

Глава 1. Структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

1.1. Определение структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

1.2. Организаторская деятельность как функция управления процессом обучения.

1.3. Компоненты структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

Ш 1.3.1. Организаторские знания.

1.3.2. Организаторские навыки и умения.'.

1.3.3. Организаторские способности.

1.3.4. Коммуникативная компетентность.

Выводы.

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования.

2.1. Этапы экспериментального исследования.

2.2. Результаты измерения и методы анализа данных.

Выводы.

Глава 3. Психолого-педагогическое обоснование успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

3.1. Структура взаимосвязей оценок успешности педагогической деятельности.

3.2. Социально-демографические факторы оценки ! успешности педагогической деятельности. ф 3.3. Социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей преподавателей.

3.4. Взаимосвязь оценок успешности и показателей

1 коммуникативных способностей преподавателей.

3.5. Оценка педагогической успешности преподавателей высшей школы и пути её совершенствования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы»

Высшее учебное заведение - это сложная педагогическая система, результаты деятельности которой оцениваются по тому, как адаптируются его выпускники в условиях практической работы и насколько успешно решают многочисленные профессиональные задачи. Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Квалифицированного специалиста характеризует не только большой объём знаний, но и умение пользоваться исследовательскими методами, умение самостоятельно решать возникающие в профессиональной деятельности задачи.

Социально-экономические преобразования в России, происходящая в связи с этим переоценка ценностей возлагает на высшую школу нелёгкую обязанность: не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать их личность. В настоящее время постепенно осознаётся, что в центре системы вузовской подготовки должен быть человек, его мотивы, интересы, ценностные ориентации.

Преподаватель вуза - это творческая личность, учёный, исследователь, тонкий психолог, способный, эрудированный воспитатель. В функции профессорско-преподавательского состава входит:

- обеспечение высокой эффективности педагогического процесса;

- воспитание у студентов самостоятельности, инициативы, творческих способностей;

- проявление заботы о культурном и физическом развитии будущего специалиста;

- научно-исследовательская работа, обеспечивающая высокий научный уровень образования, вовлечение в неё студентов.

Многогранная деятельность преподавателя требует от него выполнения одной из своих главных функций - организатора учебной деятельности.

В течение многих лет педагогическая деятельность являлась объектом исследований в педагогике и психологии. Внедрение результатов педагогических исследований в кратчайшие сроки имеет большое значение для непрерывного совершенствования педагогического процесса, для повышения профессиональной эрудиции преподавателей.

Проведённый на кафедре педагогики и психологии Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова анализ наиболее типичных ошибок, допускаемых специалистами, показал, что даже преподаватели с десятилетним стажем работы не в полном объёме владеют необходимыми средствами и приёмами работы со студентами.

До настоящего времени не определены методы организации психолого-педагогических мероприятий по оптимизации учебного процесса с целью устранения психологического стереотипа завершённости знаний и создания оптимальных условий обучения вне зависимости от объёма информации, приобретённого в школе. Изучение проблемы педагогического мастерства преподавателя, особенностей его организаторской деятельности является необходимым условием для создания технологии совершенствования деятельности преподавателя. В настоящее время для педагогики и психологии остаётся актуальной проблема изучения личности преподавателя и особенностей его педагогической деятельности в системе высшей школы России.

Следует сказать, что по оценке самих преподавателей высшей школы вызывают у них наибольшие затруднения организация учебной деятельности студентов и анализ собственной педагогической деятельности.

Анализ тематики диссертационных работ свидетельствует о том, что проблеме педагогической деятельности посвящены многие исследования. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении насущных задач системы совершенствования качества подготовки преподавателя в современных условиях, следует отметить, что работ, посвященных проблеме изучения педагогических основ совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов структуры педагогической деятельности.

Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного образования.

Учитывая социальную и педагогическую значимость данной проблемы, её актуальность и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом плане, для исследования была избрана тема: «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы».

Объектом исследования является педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.

Предметом исследования является организаторская деятельность преподавателя высшего учебного заведения, её структура и зависимость от социально-демографических факторов.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловлена особенностями структуры организаторской деятельности и тесно связана как с социально-демографическими факторами, так и с уровнем коммуникативной компетентности преподавателя.

В соответствии с основной гипотезой было сформулировано несколько комплексов эмпирических гипотез:

- 1 комплекс: экспертные оценки педагогической успешности, самооценки и оценки по нотограмме практического занятия взаимосвязаны между собой.

- 2 комплекс: оценки педагогической успешности зависят от социально-демографических характеристик преподавателей (пола, возраста, педагогического стажа, ученой степени, должности).

- 3 комплекс: социально-демографические характеристики влияют на проявление коммуникативных способностей преподавателей.

- 4 комплекс: взаимосвязь оценки педагогической успешности и коммуникативных способностей зависит от социально-демографических факторов и их взаимодействия.

Цель исследования состоит в выявлении зависимости организаторских и коммуникативных способностей преподавателей высшей школы от их социально-демографического состава, в подборе и разработке методик оценки успешности организаторской деятельности преподавателей в системе высшей школы.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены следующие его задачи:

- изучить состояние проблемы в теории и практике обучения в высшей школе;

- определить структуру организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- подобрать методы исследования организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- разработать методику оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы;

- провести сравнительный анализ и показать различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации (профессора, доценты, ассистенты);

- провести уровневый анализ и показать зависимость успешности педагогической деятельности от социально-демографических факторов и коммуникативной компетентности;

- разработать методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.

В экспериментальном исследовании приняли участие 100 преподавателей (ассистенты, доценты, профессора) Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова различных кафедр: физики, математики, информатики, химии, биологии, русского языка, иностранных языков и др. Это даёт возможность предполагать, что результаты диссертационного исследования относятся ко всем преподавателям высшей школы, независимо от профиля вуза.

В ходе научной работы были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- анализ нормативных документов;

- наблюдение, опрос, стандартизированное интервью, анкетирование как методы сбора, хранения и обработки информации;

- управленческо-воспитательный метод [Белова Н.Г., 1987, С. 96], который заключался в анализе и обсуждении конкретных занятий с использованием методик «Нотограмма практического занятия», методики для анализа деятельности преподавателя, методики Р.У. Исма-гилова и Е.П. Палагиной для анализа деятельности преподавателя, методики «КОС», методики Ф. Фидлера, методики К. Томаса;

- социометрия;

- проективные методики, методика C.JI. Братченко «Направленность личности в общении», методика «Неоконченные предложения»;

- метод контент-анализа для классификации ответов испытуемых;

- математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

Методологической основой исследования явилась теория познания, которая обеспечивает самостоятельную познавательную деятельность человека в процессе обучения, а также положения современной философии, психологии и педагогики о творческом развитии личности, о единстве сознания и действительности.

Исходные теоретические позиции автора основываются на:

- системно-структурном подходе к педагогической деятельности, предложенном Н.В. Кузьминой,

- теории управления как основы организации обучения (В.А. Якунин и ДР-),

- теории педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.),

- социально-психологической теории коллективной деятельности (Е.С. Кузьмин).

На защиту выносятся следующие положения:

- структура и особенности организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- обусловленность успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы социально-демографическими факторами и уровнем коммуникативной компетентности.

Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании: - описана структура и определены компоненты организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- впервые предпринята попытка создания комплексной оценки организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- разработана новая методика «Нотограмма практического занятия»;

- модифицирована модель деятельности лектора;

- модифицирована модель деятельности преподавателя, ведущего практические занятия;

- расширено имеющееся в педагогических исследованиях представление преподавателей о проявлении организаторских и коммуникативных способностей к педагогической деятельности, и конкретизируются эти проявления в отношении обширного контингента преподавателей вуза;

- конкретизировано общее представление о составляющих оценки педагогической деятельности со стороны руководства, коллег и собственной оценки преподавателем своей педагогической деятельности, и прослежена взаимосвязь указанных оценок педагогической деятельности между собой, а также их связь с психологическими показателями коммуникативных способностей;

- проведен сравнительный анализ и показаны различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации;

- выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что результаты могут быть использованы:

1) в курсе лекций по педагогике высшей школы;

2) при аттестации преподавателей: предлагаемая нами методика «Нотограмма практического занятия» может быть использована при аттестации преподавателей высших учебных заведений в качестве дополнительной при оценке деятельности педагога;

3) при организации психологической службы для преподавателей вуза. Предъявляя требования к ассистентам и доцентам по повышению уровня проведения лекций и практических занятий, к их организаторским и t коммуникативным способностям, необходимо оказывать постоянную помощь своему коллективу в оптимизации педагогической деятельности (повышении организаторских и коммуникативных способностей), которая может быть выражена в организации новых консультаций, семинаров, тренингов и т. д.;

4) для оперативной коррекции учебного процесса в улучшении подготовки кадров с учётом выработанных рекомендаций.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены системным подходом к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, организацией эксперимента, логикой его проведения в соответствии с целями и задачами осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на учебно-методической конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1988 г.), на межинститутской конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1990 г.), на зональной научной конференции ТМИ (Тюмень, 1992 г.), на внутриинститутской научно-методической конференции СПбГМА (Санкт-Петербург, 1992 г.), на международной научно-методической конференции РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 1993 г.), на международной научно-практической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 1995 г.), на научно-методической конференции ВИСИ (Санкт-Петербург, 1997 г.), на всероссийской научной конференции ВГМА (Волгоград, 1997 г.), на методических семинарах для преподавателей СПбГМА им. И.И. Мечникова, на межвузовской конференции ВИТУ (Санкт-Петербург, 1999 г.), на VII международной научно-методической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 2000 г.), на международной научно-методической конференции СПГУТД (Санкт-Петербург, 2000 г.). ч

Результаты исследования вошли в отчёты по НИР «Идейно-воспитательная работа со студентами медицинского вуза» (1987 г., № гос. регистрации 81033202), «Дидактическая система организации учебно-воспитательного процесса на кафедрах санитарно-гигиенического факультета медицинского ВУЗа» (1990 г., № гос. регистрации 01860012484).

Тема диссертационного исследования «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы» соответствует тематике научных исследований кафедры русского языка и Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного технического университета, так как деятельность преподавателя является составной частью любого процесса обучения.

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе учебного процесса при проведении лекций и практических занятий и при наблюдении за работой преподавателей на различных кафедрах Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова, при совершенствовании качества учебного процесса в Омском Государственном медицинском институте им. М.И. Калинина.

В результате исследования были модифицированы и созданы совместно с коллективом кафедры педагогики и психологии методики для комплексной оценки деятельности преподавателя вуза. Модифицированы модели деятельности преподавателей: модель деятельности лектора; модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие; модель деятельности преподавателя, проводящего консультацию в течение семестра; модель деятельности преподавателя, ведущего лабораторное занятие; модель деятельности преподавателя, принимающего экзамен. Созданы поранговые аттестационные карты, по результатам которых проводится аттестация преподавателей по кафедрам, а результаты представляются в аттестационную комиссию вуза. Получены акты внедрения. Для оценки деятельности преподавателя коллегами и студентами нами созданы схемы анализа лекции и практического занятия, которые удостоены специального Диплома участника конкурса на разработку исследовательских проектов по проблемам образования при исследовательском центре по управлению качеством подготовки специалистов Государственного комитета СССР по народному образованию.

Структура и объём работы. Содержание работы изложено на 155" страницах. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения. Содержит 25 таблиц, 2 рисунка, список литературы (212 наименований) и 16 приложений. В приложения включены бланки используемых методик исследования с ключами и материалы статистической обработки.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Никитина, Елена Анатольевна

выводы

1. Определена взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки успешности педагогической деятельности. В результате проведённого сравнительного анализа в организаторской деятельности преподавателя обнаружены следующие общие черты:

- у ассистентов и доцентов экспертная оценка организаторских способностей положительно взаимосвязана с их самооценкой;

- экспертная оценка коммуникативных способностей преподавателя положительно связана с их самооценкой;

- оценка коммуникативных способностей по нотограмме положительно связана с самооценкой контрольно-корректировочной функцией.

Различия в организаторской деятельности преподавателей проявляются следующим образом:

- экспертная оценка организаторских и коммуникативных способностей у доцентов, в отличие от ассистентов, имеет тенденцию к положительной взаимосвязи;

- ассистенты, чьи коммуникативные способности ниже оцениваются руководством, получают более высокие оценки по этому качеству по нотограмме, чем доценты;

- у ассистентов экспертная оценка коммуникативных качеств сильнее, положительно связана с самооценкой организаторских качеств;

- у ассистентов в отличие от доцентов ярко выражена положительная взаимосвязь оценки организаторских и коммуникативных способностей по нотограмме;

- у ассистентов взаимосвязь оценки организаторских способностей по нотограмме и их самооценке выражена сильнее;

- у ассистентов самооценка коммуникативной и контрольно-коррекционной функций имеют тенденцию к обратной взаимосвязи, а у доцентов -тенденцию к прямой взаимосвязи;

- у доцентов, в отличие от ассистентов, самооценка коммуникативных и организаторских способностей находятся в обратном отношении: чем выше доценты оценивают свои организационные способности, тем более самокритично они относятся к своим коммуникационным способностям.

2. Произведён уровневый анализ успешности педагогической деятельности преподавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов успешности оценки педагогической деятельности. Существенных различий обнаружено не было, что говорит в пользу независимости их влияния. Подтверждены гипотезы о том, что:

- должность преподавателя оказывает существенное влияние на оценку и самооценку его педагогической успешности;

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оценки его педагогической успешности зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооценку педагогической успешности преподавателя.

3. Произведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподавателя высшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градации должностного статуса влияют на проявление коммуникативных особенностей преподавателей.

4. В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оценок успешности и показателей коммуникативных способностей преподавателей. Общий обзор результатов дает основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со своей группой коммуникативных способностей преподавателей.

5. Выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы и методические рекомендации преподавателям высшей школы для повышения педагогической успешности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведён анализ научной литературы по проблеме организаторской деятельности преподавателя высшей школы. Анализ показал, что проблеме педагогической деятельности посвящены многие исследования, однако, работ, посвященных изучению педагогических основ совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов структуры педагогической деятельности.

2. Расширена структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы, даны определения её компонентов с учётом коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы. В структуре организаторской деятельности мы выделяем:

- организаторские знания, которые предполагают мысленное усвоение, понимание и словесное воспроизведение структуры, функций и правил организаторской работы;

- организаторские навыки и умения, которые являются результатом деятельности, основанной на знании структуры, функций и правил организаторской работы;

- организаторские способности преподавателя высшей школы -свойства личности, которые необходимы при выполнении своей основной функции - организатора учебного процесса и воспитателя личности;

- коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы -способность человека, обладающего знаниями, которые позволяют судить о чём-либо или высказывать веское, авторитетное мнение, устанавливать правильные взаимоотношения с людьми.

3. Установлено, что для оценки организаторской деятельности преподавателя высшей школы и его коммуникативной компетентности целесообразно использовать следующие общепризнанные методики для анализа деятельности преподавателя:

- методика «КОС»; ц - методика Р.У. Исмагилова, Е.П. Палагиной;

- методика С.Б. Борисенко «Метод неоконченных предложений»;

- методика C.JI. Братченко «Направленность личности в общении»;

- методика Ф. Фидлера;

- методика К. Томаса.

4. Разработаны и модифицированы методики для оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы:

- «Нотограмма практического занятия»;

- методика для анализа деятельности преподавателя;

- бланк наблюдения лекции коллегами;

- модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие и модель деятельности лектора;

- аттестационные карты: заведующего кафедрой, профессора, доцента, ассистента.

5. Проведено экспериментальное исследование и получено 59 признаков, по которым проводилась оценка деятельности преподавателей. Для анализа данных было признано целесообразным использовать методы эмпирического исследования (наблюдение: монографическое, лонгитюдное; изучение документов; опрос: стандартизированное интервью, анкетирование; сравнение), управленческо-воспитательный метод и математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

6. В результате проведённого факторного анализа получено 4 независимых друг от друга фактора:

• Ф1 - экспертная оценка успешности педагогической деятельности со стороны руководства;

• Ф2 - оценка успешности педагогической деятельности по нотограмме на практическом занятии;

• ФЗ - самооценка организаторских педагогических способностей;

• Ф4 - самооценка коммуникативных педагогических способностей. Это свидетельствует о том, что, несмотря на одинаковое содержание оцениваемых признаков, самооценка, оценка руководством и оценка по нотограмме практического занятия слабо зависят друг от друга и базируются на разных критериях, которые дополняют друг друга.

7. В результате сравнительного анализа организаторской деятельности преподавателя определена взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки успешности педагогической деятельности.

Обнаружены общие черты:

- у ассистентов и доцентов экспертная оценка организаторских способностей положительно взаимосвязана с их самооценкой;

- экспертная оценка коммуникативных способностей положительно связана с их самооценкой;

- оценка коммуникативных способностей по нотограмме положительно связана с самооценкой контрольно-корректировочной функцией.

Различия в организаторской деятельности преподавателей проявляются следующим образом:

- экспертная оценка организаторских и коммуникативных способностей у доцентов, в отличие от ассистентов, имеет тенденцию к положительной взаимосвязи;

- ассистенты, чьи коммуникативные способности ниже оцениваются руководством, получают более высокие оценки по этому качеству по нотограмме, чем доценты;

- у ассистентов экспертная оценка коммуникативных качеств сильнее, положительно связана с самооценкой организаторских качеств;

- у ассистентов в отличие от доцентов ярко выражена положительная взаимосвязь оценки организаторских и коммуникативных способностей по нотограмме;

- у ассистентов взаимосвязь оценки организаторских способностей по нотограмме и их самооценке выражена сильнее;

- у ассистентов самооценка коммуникативной и контрольно-коррекционной функций имеют тенденцию к обратной взаимосвязи, а у доцентов - тенденцию к прямой взаимосвязи;

- у доцентов, в отличие от ассистентов, самооценка коммуникативных и организаторских способностей находятся в обратном отношении: чем выше доценты оценивают свои организационные способности, тем более самокритично они относятся к своим коммуникационным способностям.

8. Произведён уровневый .анализ успешности педагогической деятельности преподавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов успешности оценки педагогической деятельности. Существенных различий обнаружено не было, что говорит в пользу независимости их влияния. Подтверждены гипотезы о том, что:

- должность преподавателя оказывает существенное влияние на оценку и самооценку его педагогической успешности;

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оценки его педагогической успешности зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооценку педагогической успешности. ф 9. Проведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподавателя высшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градации должностного статуса влияют на проявление коммуникативных способностей.

10.В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оценок успешности и показателей коммуникативных способностей. Общий обзор результатов дает основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со своей группой коммуникативных способностей.

11.Выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы, а также методические рекомендации преподавателям высшей школы для повышения педагогической успешности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Никитина, Елена Анатольевна, 2000 год

1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагога-наставника //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. А.А. Бодалёва и др. Д.: ЛГУ, 1973, вып. 1.- С. 37-44.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

3. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973.- 392с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

5. Белова Н.Г. Факторы успешности управленческой деятельности заместителя декана технического вуза: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987. 238 с.

6. Белицкая Е.Я. Учебное пособие по медицинской статистике. Л.: Медицина, 1972.-С. 84-85.

7. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке //Вопросы психологии межличностного общения: Сб. науч. Трудов. Краснодар, 1985. - С. 24-30.

8. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации //Организация и управление. М.: Наука, 1968. - 222 с.

9. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

10. Большой энциклопедический словарь в 2-х томах. М.: Сов. энциклопедия, 1991.

11. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дисс. канд. пед. наук. Ворошиловград, 1988. - 284 с.

12. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дисс. канд. психол. наук. -Д., 1987.-268 с.

13. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1977. -222 с.

14. Васьковская С.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. - С. 22-31.

15. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей. М, 1974, вып. 9.

16. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JI., 1974. - 20 с.

17. Волков И.П. Оценочная биполяризация как метод социально-психологической диагностики //Методы социальной психологии. Л., 1977. -С. 120-131.

18. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководство научным коллективом. Л.: Судостроение, 1972. - 58 с.

19. Волошинова Т.Ю. Методика использования мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя вуза: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. СПб., 1999. - 16 с.

20. Вудвок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. - 320 с.

21. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

22. Гвишиани Д.М. Организация и управление. 2-е доп. изд. М.: Наука, 1972. - 382 с.

23. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989. - 144 с.

24. Гласс Д.Ж., Стенли Д.Ж. Статистические методы в педагогике и психологии /Перевод с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

25. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1991.-16 с.

26. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавателя русского языка (на материале обучения иностранцев русскому языку в вузе): Дисс. .канд. педагог, наук. Л., 1975. - 230 с.

27. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

28. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ, 1974. - 15 с.

29. Григорьева Е.В. Компетентность оценивающего одно из условий достоверности оценки //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. - Л.: ЛГУ, 1976, вып. 3.- С. 125-128.

30. Гринюк В.Н. Методы активизации обучения слушателей в ИПК. //Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975. - С. 88-97.

31. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1978. - 207 с.

32. Гусева С.И. Проектирование системы профессионально-личностного становления учителя физики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

33. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

34. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом, 1986, № 4, с. 42-46.

35. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (На материале динамики младших курсов): Дисс. канд. пед. наук. Д., 1977.-256 с.

36. Егин Е.Д. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задачи (на материале техникума). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1978. - 16 с.

37. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1973.

38. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 168 с.

39. Емельянов Ю.Н. Из истории социально-психологических идей //Кадры: управление, организация. 1972, № 3. С. 94-113.

40. Емельянов Ю.Н. Организаторский потенциал личности руководителя: структура, диагностика и актуализация // Промышленная социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. Л.: ЛГУ, 1982. -С. 165-180.

41. Емельянов Ю.Н. Понятие организаторского потенциала в психологии управления //Вестник ЛГУ. 1979, № 11. С. 65-70.

42. Емельянов Ю.Н. Руководство коллективом как проблема социальной психологии. Л.: Судостроение, 1971. - 68 с.ч

43. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1975. - 19 с.

44. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствованиякоммуникативной компетентности: Дисс. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1990. - 353 с.

45. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки //j

46. Д Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Рольпреподавателя в процессе обучения: Сб. докладов советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1980.-С. 118-131.

47. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателейрусского языка как неродного. М., 1984.

48. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1975. - 413 с.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

50. Есарева З.Ф. Психологическая структура знаний учителя литературы 9-10 классов. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 31-37.

51. V 53. Журавлёв А.Л. Коммуникативные качества личности руководителяколлективом // Психол. журнал. Т. 4. - 1983. - № 1. - С. 57-67.

52. Журавлёв В.И. Проблема выявления и реализации педагогических способностей // Проблемы способностей в современной советской психологии / Отв. Ред. А.А. Бодалёв и А.А. Матюшкин. М.: 1979. - С. 124-130.

53. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 158 с.

54. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976. - 598 с.

55. Засобина Г.А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С. 92-98.

56. Засобина Г.А. Трудности студентов в конструктивной деятельности в период обучающей педагогической практики // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. -Л.: ЛГУ, 1973.-С. 55-59.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, перераб. М.: Логос, 1999. - 354 с.

58. Иберла К. Факторный анализ: перевод с немецкого В.М. Ивановой, предисловие A.M. Дуброва. М.: Статистика, 1980. - 398 с.

59. Иващенко Г.М. Педагогические проблемы формирования у старшеклассников организаторских качеств: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1972.-22 с.

60. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М. 1986. 18 с.

61. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя. -Уфа, 1989.-27с.

62. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964. 248 с.

63. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики.- Советская педагогика, 1981, № 10.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

65. Каминская В.П. Деятельность преподавателя как управление процессом обучения. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 1974. - 18 с.

66. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Психология и методика обучения иностранным языкам: Сб. статей под ред. В.А. Артемова и Н.И. Гез. М., 1968.

67. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования /Учебник/. СПб.: СПб. ВИ ВВ МВД России, 1996. - 320 с.

68. Кисельгоф С.И. .Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973,- 126 с

69. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. - 279 с.

70. Козиев В.Н. Взаимоотношение различных типов самооценки у учителя // Педагогические проблемы и способы их решения учителем: Сб. трудов НИИ АПН СССР/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.И. Сухобской. Л., 1979. - С. 54-61

71. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Л., 1980. - 16 с.

72. Коломенский Я.Л. Школьное общение и развитие личности ребёнка //Общение и развитие психики: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. М.: Изд. АПН СССР, 1986. - С. 107-115.

73. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник,- М.: Наука, 1976. 720 с.

74. Кондратьева B.C. Формирование организаторских умений и способностей у учащихся старших классов. «Радянська школа», 1961, № 7.

75. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

76. Копотев С.Л. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащегося: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 283 с.

77. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991. - С. 61-84.

78. Косов А.В. Психологические особенности организаторских умений и их развитие у будущих учителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, 1996.- 19 с.

79. Кошелева С.В. Особенности формирования организаторских умений у студентов технического вуза. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1979. - 236 с.

80. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

81. Кузьмин Е.С. Роль и значение психологического фактора в управленческой деятельности. JL: Знание, 1973. - 19 с.

82. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -JL: Лениздат, 1974. 167 с.

83. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. Л.: ЛГУ, 1978, вып. 4. - С. 66-74.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970а. - 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Особенность коммуникативной деятельности педагога //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. Симпозиума. Л., 1973а. - С. 86-87.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

87. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976. - С. 3-9.

88. Кузьмина H.B. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 19726. - 311 с.

89. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Ф В кн.: Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.

90. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980, - С .24.

91. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 19706. - С. 47-61.

92. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1965. - 39 с.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

94. Кузьмина Н.В., Горелик Л.Р. Педагогическая деятельность мастера // Дидактика производственного обучения. М.: Высшая школа, 19736.

95. Кузьмина Н.В., Савин Н.В. О проблеме обучения будущего учителя педагогическому мастерству // Вопросы педагогики высшей и средней школы. Учён. зап. Ивановского пед. ин-та, т. 57, 1969. С. 3-21.

96. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента.- М.: Изд-во МГУ, 1971. 158 с.

97. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Талин: Валгус, 1980. 334 с.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

99. Лобыч Г.А. Оценка педагогической деятельности и её критерии // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: ЛГУ, 1976. -С. 87-92.

100. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы (На материале обучения иностранным языкам): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1975. - 24 с.V

101. Макаренко А.С. Некоторые вопросы из моего педагогического опыта Hi // Педагог, соч. в 8-ми т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 230-248.

102. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности; Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981. -191 с.

103. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторскаяУs деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. - 312 с.

104. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

105. Матвеева З.Г. Формирование организаторских умений младших Ш подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. - 27 с.

106. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

107. Методы системного педагогического исследования / Ред. Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

108. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Автореф. докт. дисс. Л., 1968. - 29 с.

109. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1979.

110. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

111. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М.: 1998. - 320 с.

112. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.Л