Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Санникова, Татьяна Александровна

• Санникова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Санникова, Татьяна Александровна

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-] IВДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАЦИИ.

1.1. Профилизация российского образования: теоретический анализ.

1.2. Содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности.

1.3. Государственные образовательные стандарты и профилизация образования: реальность и перспективы.

1.4. Интеграция в реализации профильного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ ПРИ РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ИНТЕГРАТИВНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРОФИЛЬНОГО КЛАССА.

2.1. Этапы управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса.

2.2. Общая модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

2.3. Использование педагогических ресурсов интегративного учебного плана профильного класса при его реализации.

2.4. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана.

2.5. Результаты формирующего и контрольного эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования»

Новые цивилизационные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:

• серьезном обновлении целей образования;

• углублении индивидуализации образования;

• расширении инновационных методов образования и самообразования;

• профилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.

В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее социальной сферы. К их числу относится:

• концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования;

• концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования;

• концепция информатизации образования в Российской Федерации;

• концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т.д.

Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала^ позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей науки и жизни, осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании в условиях его профилизации.

Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция - попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир. Кроме того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности, считают сотрудники Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер, В.П. Бондарев) [174].

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы П.Р. Атутов [9], Б.С. Гершунский [27-29], B.C. Леднев

89], И .Я. Лернер [90-92, 142], М.И. Махмутов [102], A.M. Новиков [110, 111] отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества.

Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах И.Ю. Алексашиной [2], B.C. Безруковой [13], А.П. Беляевой [14], М.Н. Берулавы [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.А. Макарени [99], Е.В. Мешкова [104], С.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаевой [99], Л.В. Тру-байчука [144], Ю.С. Тюнникова [145], А.Д. Урсула [148], Л.Д. Федоровой, О.Б. Читаевой [160] и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Многие исследователи (В.М. Жураковская [135],'К.Ю. Колесина [65], С.В. Кривых [81, 82, 119, 120], В.Н. Максимова [100, 101], П.Н. Новиков [112], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159]) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет учащимся осознать необходимость разнопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную картину мира.

Современный этап в развитии системы профильного образования характеризуется рядом противоречий между:

- природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- усложнением содержания профильного образования, возрастающим объемом учебной информации и недостаточностью времени, отведенным для его усвоения;

- стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин;

- необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью;

- нестыковкой гуманитарной и естественнонаучной картины мира в образовательном процессе.

Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания профильного образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Komfenifuu модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

Кроме того, в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования одна из целей профильного обучения предполагает «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями» [71]. Равный доступ разным категориям учащихся на практике означает, что профильное обучение рекомендуется не только для сильных учащихся, оно предполагается для всех, в том числе и для слабых в учебе школьников, для них создаются интегративные учебные планы профильных классов, включая разноуровневую интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования.

С учетом названных противоречий мы выявили проблему исследования: какими возможностями (педагогическими ресурсами) обладает интегративный учебный план профильного класса? Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и необходимость ее практической реализации в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему исследования «Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования».

Цель исследования: выявить педагогические ресурсы и проверить эффективность модели интегративного учебного плана профильного класса общеобразовательной школы в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Объект исследования: реализация интегративного учебного плана в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при его реализации в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза, заключающаяся в следующем предположении: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса профильной школы будут:

- соблюдена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;

- обоснован и внедрен интегративный с учреждениями профессионального образования учебный план профильного класса, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;

- реализованы все уровни интеграции организации образовательного процесса: содержательный, деятельностный, ценностно-развивающий;

- выявлены и использованы педагогические ресурсы интегративного учебного плана: взаимосвязь и взаимная согласованность содержания, педтех-нологий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформация с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, то это повысит уровень готовности выпускников школы к профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.

2. Определить уровни интеграции: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установить их возможности при реализации интегративного учебного плана профильного класса.

3. Выявить логическую последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

4. Разработать общую модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса и реализовать ее на практике.

5. Выявить педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.

6. Обосновать критерии и показатели эффективности реализации интегра-тивного учебного плана профильного класса.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в условиях интеграции профильной школы и учреждений профессионального образования.

Методологической основой исследования являются системный, интегра-тивный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО, идеи модернизации российского образования и профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Теоретическую базу исследования определили труды отечественных ученых в области: управления образованием и профильного обучения (Э.А. Аксенова [1], С.Г. Броневщук [21], Н.Н. Букина [119], А.И. Жилина [49], В.М. Жу-раковская [135], С.В. Кривых [81, 82, 119, 120], Б.Т. Лихачев [93], А.А. Макаре-ня [95- 99], Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова [41, 158, 159] и др.); дидактики (Ю.К. Бабанский [12], Э.Д. Днепров [42], И.К. Журавлев [83], И.Я. Лернер [90-92, 142], В.А. Сластенин [151, 159] и др.); теории содержания образования (А.П. Беляева [14], Б.С. Гершунский [27-29], В.В. Давыдов [35], В.В. Краевский [78, 79, 142], В.Д. Леднев [89], М.Н. Скаткин [91, 137] и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Т.В. Васильева [83], М.И. Дьяченко [44, 45], В.В. Ефимова [47], Л.А. Кандыбович [44, 45], Е.Кикоть [19], И.С. Кон [69, 70], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159], Т.И. Шала-вина [59, 103] и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахлибинский [11], В.М. Кедров [62], А.Д. Урсул [148], И.П. Яковлев [169] и др.); разработки направлений педагогической интеграции (И.Ю. Алек-сашина [2], А.П. Беляева [14], М.Н. Берулава [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.Я.

Данилюк [36-38], В.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаева [99, 141], Ю.С. Тюников [145], Н.К. Чапаев [157] и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий реализации разработанной модели. Выявлялись педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильной школы. Конструировалась модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, выявлялись особенности реализации разработанной модели.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений:

- реализация модели учебного плана профильного класса с использованием его педагогических ресурсов;

- поиск и проверка содержания, форм и методов интегративного образования в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;

- определение критерия эффективности — готовности к профессиональной деятельности;

- разработка методики педагогического эксперимента.

Третий этап (2005-2008 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: школы №№ 155, 54, 92, 144, 43, школа-интернат № 4 г.Самары и Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция - это процесс и результат становления определенной целостности, отражение динамики взаимопроникновения и взаимодействия синтезируемых компонентов, усиление их взаимосвязи и взаимозависимости при уменьшении относительной самостоятельности. Педагогическая интеграция как сложный многообразный процесс включает в себя ряд основных признаков (качественные и количественные преобразования) и характеристик (содержательные, структурные, процедурные), общенаучные и общедидактические принципы, выполняет целый комплекс функций и отличается большой вариативностью видов и типов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции в содержании образования. Мы рассматриваем интеграцию содержания образования при реализации интегративного учебного плана на трех уровнях: содержательном, деятельностном, ценностно-развивающем уровнях.

Интеграционные процессы в образовательной системе профильной школы обеспечивают взаимосвязь и взаимную согласованность содержания, педтехно-логий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформацию с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, повышения качества общего образования, другими словами - формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности.

2. Реализуемая в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, модель интегративного учебного плана профильного класса объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты, обеспечивает интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом, с целью:

- выявления на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие;

- обеспечения реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности;

- развития творческой самостоятельности, формирования системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.

3. Педагогическими ресурсами интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования являются: а) интегративное обучение, обеспечивающее:

- учебно-организационную интеграцию: использование специализированных кабинетов, материально-технической базы, кадрового потенциала учреждений профессионального образования;

- интеграцию содержания учебных предметов: интеграция школьных учебных предметов в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности (нетрадиционные для школы профильные учебные предметы, элективные курсы, учебные практики, социальные проекты и т.д.); б) интеграция форм, методов и средств обучения: реализация различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность), педагогических технологий, средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.). в) интеграция профессионального, общего и дополнительного образования, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития. г) использование образовательного пространства профессионального учебного заведения: совместная воспитательная работа (профессионально направленные мероприятия, встречи, акции, конкурсы профмастерства и т.д.), библиотека и Интернет-ресурсы, площадки для проведения учебных и преддипломных практик, социальные партнеры и т.д.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены уровни интеграции при разработке и реализации учебного плана профильного класса и определении форм, методов и средств его реализации: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

2. Определены педагогические ресурсы модели интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.

3. Разработана и реализована на практике модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильной школы, обеспечивающая интеграцию школьного содержания образования в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности.

Теоретическая значимость исследования: - обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы;

- выделена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

- обоснованы критерии и показатели эффективности реализации интегративного учебного плана профильного класса. Уточнены основные компоненты готовности выпускников профильной школы к профессиональной деятельности: мотивационная, когнитивно-ориентационная, операционно-технологическая, рефлексивная, психологическая и ситуационная готовность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных педагогических ресурсов реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса. Созданы и реализованы варианты интегрированных учебных планов. Разработаны и апробированы программы профильных и элективных курсов.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе организации профильного обучения в условиях интеграции учреждений общего и профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социологической, психологической информации. Целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта. Комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре профессиональной педагогики и психологии Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:

1. Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2007;

2. Межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;

3. Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2008;

4. Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2008;

5. Городской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное развитие педагога», Санкт-Петербург, 2008;

6. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;

7. XXIII Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2009;

8. Межрегиональной научно-практической Интернет-конференции «Профилизация российского образования: опыт и перспективы реализации», Москва, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Санникова, Татьяна Александровна

Выводы по второй главе

Острота и актуальность проблемы социализации молодого поколения на современном этапе определяются тем, что формирование личности молодых людей совпадает по времени с процессом перехода к многоукладной экономике, с обновлением не только социально-экономической сферы, но и духовной жизни общества. Длительный период трансформации структуры общества потребует десятилетий самоотверженного труда, сложных структурных преобразований в экономике в целях развития рыночного предпринимательства, перестройки психологии и сознания разных поколений.

Результаты коистатирующего этапа эксперимента свидетельствуют, к сожалению, о несоответствии стремления выпускников к приобретению специальности и потребностей рыночного производства в трудовых кадрах. Лишь 36% потенциальных работников намерены получить профессии в профтехучилищах, немногим больше - 6-9% - готовы трудиться в сфере производства. Остальные выпускники при поддержке родителей стремятся получить высшее образование, что в условиях научно-технического прогресса вполне объяснимо.

Предложенная общая модель интегративного с учреждением профессионального образования учебного плана профильного класса является действенным средством саморазвития личности школьника и его социализации. Для определения эффективности разработанной модели введен критерий - «готовность к профессиональной деятельности». Для раскрытия готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы выделены компоненты, критерии и уровни готовности выпускника школы.

Осуществлена диагностика эффективности модели интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования. В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных классов, средний уровень у 42,3% и 43,9%, низкий уровень у 34,5% и 20,6% соответственно.

Приведенные данные свидетельствуют об успешной социализации и жизненном самоопределении выпускников, обучившихся в профильных классах на основе интегрированного содержания образования. Эти выпускники видят себя во всех возможных жизненных вариантах, находят оптимальные каналы и способы самореализации. Анализ полученных результатов подтвердил эффективность предложенной модели интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность представленной модели, подтвердил гипотезу исследования.

В последние десятилетия интеграционные процессы в образовательных системах углубляются, находят новые возможности применения, являются востребованными, т.к. позволяют:

- разрешить противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- уменьшить разрыв между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности;

- организовать образовательный процесс с учетом задатков, склонностей и способностей учащихся, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ научно-педагогической литературы по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах позволил выделить составляющие педагогической интеграции, обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы, способствующего целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию единой картины мира. На наш взгляд, систематизация и уплотнение знаний, перекомпоновка традиционно сложившегося содержания образования и его трансформация с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения могут быть реализованы через интеграцию содержания общего и профессионального образования.

Определены уровни интеграции - содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

Разработана общая модель интегративного учебного плана профильного класса, обеспечивающая интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом, объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты с целью:

- выявления на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие;

- обеспечения реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности;

- развития творческой самостоятельности, формирования системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.

Определена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.

Выявлены педагогические резервы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования: а) интегративное обучение при реализации учебного плана профильного класса; б) интеграция форм, методов и средств обучения: использование различных форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), методов обучения (исследовательская и проектная деятельность, педагогических технологий), средств обучения (Интернет технологий, современных технических и медио- средств и т.д.); в) интеграция содержания школьного и дополнительного образования, использование средств воспитательной работы для ценностно-эмоционального развития.

Уточнены применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность; раскрыто их содержание.

Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированности ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование можно связать с разработкой методического и дидактического обеспечения, технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса при реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Санникова, Татьяна Александровна, 2009 год

1. Аксенова Э.А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. -С.297-303.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

3. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. - 41 с.

4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

5. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. Новокузнецк: ИПК, 2000.-138 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

7. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук // Вопросы философии. 1981. - № 3. -С. 57-68.

8. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. -С. 264-280.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996. № 2. - С.11 - 14.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 338с.

11. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Королькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. С. 50 - 60.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1990.- 154 с.

13. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990 - С. 5 - 26.

14. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. — СПб.: ИПТО РАО, 1999.-480 с.

15. Берулава М.Н. Влияние интеграции естественных и технических наук на процесс обучения в средних профтехучилищах // Интеграция общеобразовательных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах: Метод. указания. -Бийск, 1986. С. 11-19.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Бийск: НИЦ БГПИ, 1993.- 172 с.

17. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. — М.: Изд-во Совершенство, 1998.-192 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

19. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. 2002. —№ 6. - С.52-54.

20. Бородкин Ф.М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. 1997. -№ 1. - С. 98-111.

21. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - С. 277-296. - 488 с.

22. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалиста / Дис. . кан. пед. наук.-М, 1994.- 186 с.

23. Вдовенко Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач / Дис. . кан. пед. наук. Саратов, 1998. - 177 с.

24. Вестник образования России. 2004. - Апрель. - № 8.

25. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений / Автореф. дис. кан. пед. наук. — Л., 1987.-24 с.

26. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. школа, 1980. 225 с.

27. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. — М.: Флинта, 1999. 604 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Современник, 1998.-608 с.

29. Головатый Н.И. Формирование психологической готовности учащихся к сознательному выбору профессии // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. — Пятый съезд психологов. — М., 1977. — 206 с.

30. Головеева Л.Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода / Автореф. дис. кан. пед. наук. Барнаул, 2002. - 20с.

31. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.- 128 с.

32. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С.42-47.

33. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

34. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 145 - 147.

35. Данилюк А.Я. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. — 1995. № 5. — С. 111 - 112.

36. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8 - 12.

37. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С.24 - 29.

38. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. -М.:ИФАН, 1981. С. 19 - 22.

39. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - №9. - С. 42 - 47.

40. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.-241 с.

41. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -192 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Личность, образование, самообразование, профессия: Краткий психологический словарь. — Минск.: Хэлтон, 1998. — 399 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Беларусского ун-та, 1976. - 175 с.

44. Ефименко В.Ф., Резник Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции // Вестник высш. шк. 1988. - № 9. - С. 33 — 36.

45. Ефимова В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001. - 257 с.

46. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. М.: Наука, 1992.- 186 с.

47. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетенции менеджера (руководителя). Кн. 3. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 228 с.

48. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - № 12. - С. 45 - 50.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В.И. — М.: Юристъ, 1998.-558 с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1985. -Т.2. - 189 с.

51. Заруба Н.А. Психологическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореферат дис. .к.п.н. Кемерово, 1995.-26 с.

52. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбас-свузиздат, 1996. - 160 с.

53. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

55. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 32 с.

56. Интеграция в педагогике и образовании // Сборник научно-методических трудов. — Самара, 1994. 241 с.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: ACADEMA, 1999. - 216 с.

58. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. — М., 2000. 607 с.

59. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. - 225 с.

60. Кикец Г.Ю. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. — Киев.: Вища школа, 1978. 176 с.

61. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоуправления учащихся: Дисс. . .канд. пед. наук Белгород, 1998. - 259 с.

62. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе / Дис. . кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 197 с.

63. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.

64. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб: ГУПМ, 1994.-С. 5-8.

65. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1982. - 214 с.

66. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи (Новое в знании, науке, технике. Сер. «Молодежная»). -М.: Знание, 1988. -№ 11. 64 с.

67. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

68. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования «Профильное обучение» (декабрь 2002). — С. 8-11.

69. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Педагогика, 1969. — 180с.

70. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

71. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. Интеграция современного научного знания. — Киев, 1984. 184 с.

72. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе / Дис. . кан. пед. наук. Саратов, 1998.- 175 с.

73. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: ИФАН, 1981. — С. 54-55.

74. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 35 -53.

75. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 36 с.

76. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. -М.: Республика, 1995. 510 с.

77. Кривых С.В., Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ в современной школе. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. -28 с.

78. Кривых С.В. Управление образовательным учреждением в условиях введения профильного обучения. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006 . - 64 с.

79. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

80. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Теория обучения: сборник практических заданий. Барнаул: Изд-во АГУ, 2008. - 96 с.

81. Лебедева В.П., Орлов В.Я., Ясвин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - 488 с. С.307-312.

82. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-288 с.

83. Левитов Н.Д. Выбор профессии. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высш. шк., 1991.-244 с.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 86 с.

86. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задании содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. — М.: Просвещение, 1982. С.90-129.

87. Лернер И.Я., Скаткин Н.М. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.-С.47.

88. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с.

89. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. — Калинин, 1984. — 80 с.

90. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование // Избранные труды: В 3 т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - Т.З. — С. 109178.

91. Макареня А.А., Максимов А.С. Опыт классификации профессий по профилям. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. - С.67-69.

92. Макареня А.А. Спецкурс «Естествознание для гуманитариев» и его роль в реализации социокультурной концепции обучения // Спецкурс в вузе:.теоретические проблемы и практические решения. Горький, 1989. - С. 13-22.

93. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень: ИОВ РАО-ТОГИРРО, 2001.- 160 с.

94. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.

95. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. - №8. - С. 52 — 63.

96. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 32 - 46.

97. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя / С.Н. Чистякова, И.А. Умовская, Т.И. Шалавина, А.И. Цуканов; Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 189 с.

98. Мешков Е.В. Интегративное проектирование содержания общеобразовательных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школ / Дис. . кан. пед. наук. Смоленск, 1998. - 219 с.

99. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. — 123 с.

100. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. — 51 с.

101. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. -№5.-С. 52-55.

102. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.- 150 с.

103. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 72 с.

104. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3 - 8.

105. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. - №5,6.

106. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием. М.: Просвещение, 1989.- 144 с

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

108. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под ред. В.Ф. Чесноко-вой. -М.: Академический Проект, 2000. 880 с.

109. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А. Сорокин и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с. - (Учебное пособие для студентов пед. институтов).

110. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд. полит, литер., 1982.-332 с.

111. Платэ Н.А. Школа для физиков и лириков // Управление школой, 2001. -№47 (242). С.14.

112. Постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

113. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. Часть 1 / Под ред. С.В. Кривых, Г.Н. Шорниковой, Н.Н. Букиной. СПб.: Изд. СПбАП-ПО, 2005.-240 с.

114. Профилизация образования: опыт реализации. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения / С.В. Кривых, В.Г. Игишев, В.И. Кливер, Н.Н. Кузина, Н.В. Панова. М.: Издательский дом «Информбюро», 2007. - 318 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. Мижериков В.А. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - С.281.

116. Римская Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования в системе повышения квалификации / Дис. . кан. пед. наук. — М, 1996. — 159 с.

117. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета / Автореф. дис. . кан. пед. наук. -Омск, 1997.-24 с.

118. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. Новосибирск: Наука, 1986. - 224 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. Т.2. - С.15, 212, 349, 331, 361, 465, 487.

120. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-30 с.

121. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

122. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии (Теория личности). М.: КСП +, С.-Пет.: Ювента, 1999. - 348 с.

123. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. -2001. -№ 2. С.176-189.

124. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: статьи и выступления. — Л.: Советский писатель. Ленинградское отделение, 1990. — 126 с.

125. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов / Дис. . кан. пед. наук. СПб, 1992. — 187 с.

126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

127. Сетрукова Л.А., Востриков А.А. Воспитание у старшеклассника ориентаций в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

128. Симоненко В.Д. Профессиональное самоопределение школьников. -Брянск, 1995.-100 с.

129. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 232 с.

130. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции наук. М.: Высш. шк.,1983.- 152 с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984.-95 с.

132. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде науч. доклада . докт. психол. наук. М., 1997. 88 с.

133. Собкин B.C. Старшеклассники в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.-318 с.

134. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - С.716-717.

135. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: ИПК, 2003. - 93 с.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 4.

137. Теория и практика обучения: интегративный подход / Под ред. Л.И. Гриценко. М.: Академия, 2008. - 240 с.

138. Трубайчук Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования / Дис. . кан. пед. наук. Челябинск, 1996. - 193 с.

139. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.- М.: АПН СССР, 1988.- 46 с.

140. Узнадзе. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.

141. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. — Тбилиси, 1961.-210 с.

142. Урсул А.Д. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция наук // Вопросы философии. 1981. - №10. - С. 56-71.

143. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск, 1996. - 132 с.

144. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 221 с.

145. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

146. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. JL: ЛГПИ, 1988.-88 с.

147. Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - №4. - С. 26 - 30.

148. Хассард Дж. Уроки естествознания / Перевод с англ. — М.: Центр «Экология и образование», 1993. 121 с.

149. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом.-М., 1990.-50 с.

150. Цуканов А.И. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в сфере «человек-техника». — Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1994. — 174 с.

151. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. - 224 с.

152. Чистякова С.Н., Захарова Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

153. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112 с. - (Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2008 «Труд и черчение»).

154. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессионального образования». Дисс. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 154 с.

155. Ширинский В.И. О готовности выпускников школы к труду в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания / Сб. под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. - С. 106-143.

156. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий / Дис. . кан. пед. наук. Пенза, 2001. - 185 с.

157. Штейнберг В.Э. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.-М., 1993.- 165 с.

158. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 66с.

159. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: ИНИОН, 1980. - 56 с.

160. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-52.

161. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Добросвет, 2000. 596 с.

162. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

163. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: Изд-во Ленинград, ун-т, 1980. — 113 с

164. Darlmg-Harnmond L., Ancess J., Falk В. Authentic assessment in action. -New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. 283 p.

165. Laurence Steinberg. Adolescence. M с Graw-Hill Publishing Company. New York, 1989.

166. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

167. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.174. http://www.jung.spb.ru/ss.html175. http://www.standart.edu.ru