Педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пилюгина, Надежда Николаевна

• Пилюгина, Надежда Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пилюгина, Надежда Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА.

1.1. Проблема развития субъектной активности будущего учителя в теории и практике профессионально-педагогического образования.

1.2. Мультимедийный лабораторный практикум как организационная форма образовательно-исследовательской деятельности и развития субъектной активности студентов.

1.3. Технологическая модель мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности будущего учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущих учителей.

2.2. Оценка педагогической эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развития субъектной активности будущего учителя.

2.3. Педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развития субъектной активности будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя»

Актуальность темы исследования. Развивающееся общество нуждается в образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны.

В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя за счет перевода обучающихся из положения пассивных слушателей, исполнителей в состояние активно действующих субъектов. Быть субъектом — значит быть творцом, хозяином, распорядителем своей жизнедеятельности; «инициировать, осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной» (А.В. Брушлинский).

С точки зрения личности о-деятельностного подхода (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн) студент характеризуется как субъект образовательной деятельности, отличающийся определенным уровнем деятельности.

В современных исследованиях в области профессионально-педагогического образования (А.В. Брушлинский, А.Д Гонеев, И. А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Г.М. Митина, А.И. Мищенко, ЛИ. Мищенко, А.Г. Пашков, Н.А По-дымов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов) развитие субъектности студентов — будущих учителей рассматривается как важнейшее условие обеспечения качества подготовки специалиста, которое во многом обусловлено созданием и реализацией личностно ориентированных моделей организации обучения.

Одним из личностных и профессионально-значимых качеств будущего педагога как субъекта деятельности выступает устойчивая высокая активность (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.М. Митина).

Проблема субъектной активности, то есть «активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой» (А.К. Осницкий), стала предметом пристального внимания сравнительно недавно. Значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и другие ученые. В развитии собственной активности субъекта исследователи отмечают движущую силу развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.С. Белкин, Л.И. Божович, С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий), переходную ступень трансформации личности в индивидуальность, позволяющую ему полнее проявить свою "самость" путем самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Одной из центральных проблем развития субъектной активности будущего учителя является соответствие форм организации образовательной деятельности обучающегося формам и характеру усваиваемой им профессиональной деятельности (В.А. Сластенин). Педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер, стыкуется с исследованием. Вовлечение будущего учителя в процесс активной исследовательской деятельности через обучение его умениям и навыкам осуществлять опытно-экспериментальную работу становится важнейшей задачей современного педагогического образования. Однако в практике профессиональной подготовки учителя значение самостоятельной, образовательно-исследовательской деятельности порой недооценивается. Преподаватели вузов зачастую организуют учебные занятия в логике передачи, трансляции знаний, не уделяя должного внимания мотивированному управлению самостоятельной поисково-исследовательской деятельностью студентов.

Идея единства учебной и исследовательской деятельности наиболее полно воплощается в процессе проведения лабораторно-практических занятий, которые требуют от студентов активности, проявления инициативы, наблюдательности и самостоятельности в принимаемых решениях.

Как правило, на лабораторно-практические занятия отводится (в зависимости от специальности) 20-30% учебного времени. Однако В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, А.В. Смирнов подчеркивают несовершенство традиционного лабораторного практикума. Проведенное нами исследование показало, что традиционная методика выполнения лабораторных работ не способна обеспечить высокий уровень реализации их обучающего, воспитательного и развивающего потенциала. Более 50% студентов недостаточно качественно справляется с лабораторными работами. Выявлены неоправданно низкие результаты развития субъектной активности будущего учителя в процессе его участия в традиционном лабораторном практикуме.

К числу важнейших средств усиления личностью ориентированной, развивающей направленности лабораторно-практических занятий в вузе принадлежат мультимедийные технологии, имеющие ряд преимуществ: многоканаль-ность поступления информации; аудиосопровождение; наличие точек разветвления; более эффективная реализация принципа наглядности; индивидуализация обучения; виртуальное моделирование и развитие умений управлять своей деятельностью с учетом возможных ответных действий со стороны компьютера.

В работах А.П. Ершова, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной определены основные пути компьютеризации процесса образования, психолого-педагогические основы проектирования обучающих программ и некоторые способы классификации педагогических программных средств, а также вопросы управления учебной деятельностью с помощью компьютера. Теоретические аспекты разработки компьютерной технологии обучения рассматривались также в работах Ю.К. Бабанского, Г.К. Селевко и др. Теоретические основы применения новой информационной технологии в учебном процессе и пути ее оптимизации определены В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломовым, А.В. Тимофеевым, O.K. Тихомировым и др. Психолого-педагогический анализ проблемы компьютеризации обучения осуществлен Т.В. Габай, А.П. Ершовым, И.В. Робертом. Теории и методике использования компьютерных средств и информационных технологий в профессиональной подготовке студентов посвящены докторские диссертации Ю.С. Брановского, Э.И. Кузнецова и др.

Значительную роль в развитии субъектной активности будущего учителя призваны выполнять личностно ориентированные информационные технологии и мультимедийные организационные формы обучения, направленные на реализацию самостоятельной образовательно-исследовательской деятельности студентов. К их числу принадлежит мультимедийный лабораторный практикум (МЛП). Вместе с тем, проблема его разработки до настоящего времени не выступала предметом специального исследования. Отсутствуют работы, раскрывающие методологические основания построения МЛП, его функции в системе организационных форм обучения в вузе, дидактические требования к определению целей, задач, содержания, методов и средств обучения, ведущие педагогические условия эффективности в развитии субъектной активности студентов.

В этой связи возникает противоречие между объективной потребностью развития субъектной активности будущего учителя в процессе проведения мультимедийного лабораторного практикума в вузе и неразработанностью дидактических основ его реализации.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, поисково-творческих, ор-ганизационно-деятельностных и рефлексивных теоретико-методологических и технологических оснований построения мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности будущего учителя? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования.

Предмет исследования - педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки развития субъектной активности студента в процессе реализации мультимедийного лабораторного практикума.

2. Обосновать назначение, содержание, структуру и технологию проведения мультимедийного лабораторного практикума как формы организации образовательно-исследовательской деятельности студентов и развития их активности.

3. Разработать критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в процессе развития субъектной активности будущего учителя.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие субъектной активности как интегративного качества личности, включающего мотивационно-ценностную, познавательную, организационно-деятельностную, поисково-творческую и рефлексивную активность, может продуктивно осуществляться в процессе реализации мультимедийного лабораторного практикума

- инновационной личностно ориентированной формы образовательно-исследовательской деятельности студентов. Эффективность мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя обеспечивается, если:

- в образовательный процесс вуза интегрируется система дидактических целей, задач и содержания профессиональной подготовки будущего учителя, направленная на развитие его субъектной активности;

- функциональное назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его построение, а также дидактические цели, содержание, формы, методы и средства служат интеграции опыта научно-исследовательской деятельности студентов и опыта саморазвития студентом своей субъектной активности;

- технологические модели проведения мультимедийного лабораторного практикума обеспечивают включение студентов в освоение методики научного поиска посредством моделирования и имитации исследуемых объектов, процессов или явлений в условиях виртуальной реальности;

- критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума содержат критерии развития субъектной активности, критерии качества их обученности и здоровьесберегающие критерии;

- педагогические условия реализации мультимедийного лабораторного практикума предусматривают: формирование смысловой, мотивационной и опе-рационно-деятельностной готовности студентов и преподавателей к опытно-экспериментальной работе; его программное обеспечение с точки зрения реализации образовательных, воспитательных, развивающих и здоровьесбе-регающих задач; соблюдение общедидактических принципов и принципов компьютерного обучения (информационной гуманности, мультимедийно-сти, метапредметности, «встраиваемых информационных технологий»). Общую методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей развития личности и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена системным и личностно-деятельностным подходами.

Теоретическим фундаментом исследования стали: философско-психологические положения о факторах развития человека, о самосознании личности (Д. Дьюи, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили, Дж. Марголис); о целях и ценностях образования (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.П. Тугаринов); о психологических проблемах активности и развитии индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский), о деятельности как философской категории (Г.С. Батищев, B.C. Швырев), о деятельности как факторе развития и форме активности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о проблеме субъектности и субъектной активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); о психологии взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); о процессе усвоения знаний (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зверева, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Т.К. Чекмарева, Д.Б. Эльконин).

При конструировании мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов, мы опирались на основные положения общей педагогики и педагогики профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Белозерцев, А.Д. Гонеев, И.Ф. Исаев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, Г.Н. Подчалимава, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов); возрастной педагогики, теории воспитания (А.С. Белкин, О.С. Газман, А.Г. Ковалев, А.Г. Пашков, М.И. Шилова), теории педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.М. Давы-денко, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков); исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, П.И. Образцов, НЕ. Щуркова), технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, Е.П. Тонконогая), а также на труды С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.М. Гапонова, В.И. Загвязинского, Л.И. Гриценко, ИЛ. Лер-нера, Н.Д. Никандрова, А.И. Щербакова и др., в которых рассмотрены особенности организационных форм обучения студентов; на результаты исследования проблемы активизации познавательной деятельности (ИЛ. Лернер, Т.И. Шамо-ва, Г.И. Щукина); развития творческой активности учащихся в процессе обучения (Е.Я. Голант, С.Ф. Егоров, Б.П. Есипов); самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); активизации самостоятельной творческой и опытно-экспериментальной работы учащихся средней школы и высших учебных заведений (J1.A. Гвоздева, Н.Е. Годунова, Г.В. Мухаметзянова, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков); компьютеризации образовательного процесса (А.П. Ершов, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Тимофеев, О.К. Тихомиров).

Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих обоснованность выбора содержания и особенностей организации МЛП в развитии субъектной активности студентов.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы, которые обеспечили целостную педагогическую диагностику: общетеоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; эмпирические методы (педагогическое наблюдение за реальным учебным процессом, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок); социально-психологические методы, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок); социально-психологические методы (тестирование); математические методы (ранжирование, шкалирование, корреляция); естественный педагогический эксперимент; структурно-функциональный и структурно-уровневый анализ экспериментальных данных с использованием методов статистических и графических методов обработки материалов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Курский государственный университет, институт повышения квалификации работников образования (ИПК и ПРО) Курской области, школа-лицей №21 города Курска в период с 2000 года по 2004 год. Исследованием были охвачены 112 учителей города Курска и области, 217 студентов 1-5 курсов и 93 учащихся 9-11 классов школы-лицея №21 города Курска.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) производился подбор и изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; были определены объект, предмет, цели, основные задачи, понятийный аппарат исследования, разработана организационная структура работы и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию педагогических условий эффективного использования мультимедийного лабораторного практикума, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проведен сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, произведена обработка, обобщение и систематизация полученных данных, состоялась работа по оформлению текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектная активность - интегративное качество личности, которое проявляется в отношениях, в поведении, чувствах, развивается в деятельности и находит выражение в ее результатах. Субъектная активность есть творение человеком самого себя посредством активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой. Сущность субъектной активности будущего учителя выражается в интегративном единстве мотивационно-ценностной, организационно-деятельностной, образовательной, поисково-творческой и рефлексивной активности личности. При этом образовательная деятельность студента — будущего учителя становится самодеятельностью. В связи с этим субъектная активность ярко проявляется в умении поставить образовательно-развивающие цели, оптимально организовать процесс решения выдвинутых задач и осуществлять мотивированное управление деятельностью по обеспечению запланированных результатов. К числу критериев оценки развития субъектной активности принадлежат: критерии развития мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности.

2.Назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его дидактические цели, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения служат формированию опыта научно-исследовательской деятельности студентов в интеграции с развитием их субъектной активности. Согласно системе дидактических задач, реализуемых в условиях мультимедийного лабораторного практикума, выделяются следующие его типы: вводный, информационный, тренировочный, контрольно-оценочный, исследовательский, мотивирующий и рефлексивный, которые способствуют развитию мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности будущего учителя.

3.Технологическая модель проведения мультимедийного лабораторного практикума, включающая его структуру, основные этапы, их дидактические задачи, содержание обучения, показатели, условия эффективности каждого из этапов, а также методы обучения, служит нормативной моделью для создания различных сценариев мультимедийного лабораторного практикума, направленных на развитие субъектной активности будущего учителя.

4.Критериями эффективности мультимедийного лабораторного практикума являются критерии оценки развития субъектной активности, критерии качества знаний, умений и навыков и здоровьесберегающие критерии.

5.Эффективность мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности студентов определяется совокупностью следующих групп педагогических условий: мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных, поисково-творческих, рефлексивных, здоровьесберегающих и условий, активизирующих познавательную деятельность.

Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем: определено назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его дидактические цели, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения, которые служат формированию опыта научно-исследовательской деятельности и развитию субъектной активности будущего учителя; обоснованы типы мультимедийного лабораторного практикума: вводный, информационный, тренировочный, контрольно-оценочный, исследовательский, мотивирующий и рефлексивный, которые способствуют развитию мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности будущего учителя; определены критерии эффективности мультимедийного лабораторного практикума (критерии оценки развития субъектной активности, критерии качества знаний, умений, навыков и здоровьесберегающие критерии); обоснованы педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности студентов: мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, организационно-деятельностные, поисково-творческие, рефлексивные, здоровьесберегающие и условия, активизирующие познавательную деятельность. Теоретическая значимость исследования.

Обоснована сущность мультимедийного лабораторного практикума как инновационной личностно ориентированной формы организации образовательно-исследовательской деятельности студентов, направленной на развитие их субъектной активности; углублены представления о развитии субъектной активности студентов в процессе деятельности; определены основные компоненты субъектной активности будущего учителя; обоснован комплекс педагогических условий, при которых возрастает эффективность мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов

- будущих учителей; выявлены показатели и охарактеризованы уровни субъектной активности студентов в процессе проведения мультимедийного лабораторного практикума.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для использования технологической модели мультимедийного лабораторного практикума в образовательном процессе учебных заведений разного уровня. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку педагогические условия эффективного использования мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя могут быть реализованы в практике работы образовательных учреждений. Материалы исследования вооружают педагогов научно-обоснованными и практически выверенными выводами по научно-педагогическому и методическому обеспечению организации мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов-будущих учителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов педагогического исследования обеспечиваются целостным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; всесторонним анализом проблемы исследования; использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; длительностью эксперимента, сравнительным анализом качества знаний, уровня продуктивной и творческой деятельности обучающихся на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента; статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой; согласованностью прогнозов исследования и результатов, достигнутых в ходе педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной научной конференции «Образование в решении экологических проблем» (Курск, 2001); Всероссийской научно-практической конференции: «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002); IV IOSTE Symposium for Central and

East European Countries «Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries» (Kursk, 2003); IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); I Всероссийской научной конференции «Химико-экологические проблемы Центрального региона России» (Орел, 2003); на конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора Э.Р. Геллера «Актуальные проблемы естественно-научных исследований», (Курск, 2003); методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004); вузовской научно-практической конференции «Интеграция образовательного процесса вуза с наукой, производством и профессиональными сообществами как условие устойчивого развития университета» (Курск, 2004). По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 231 источник, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пилюгина, Надежда Николаевна

Выводы по второй главе.

1. Ориентация на целостное становление и развитие личности будущего учителя, а также на повышение качества процесса обучения в вузе позволяет выделить три группы критериев эффективности мультимедийного лабораторного практикума: критерии сформированное™ субъектной активности (критерии мотивационно-ценностной активности, познавательной активности, организационно-деятельностной активности, поисково-творческой активности и рефлексивной активности), критерии качества знаний, умений и навыков (ЗУНов), здоровьезберегающие критерии. Предложенная система критериев оценки позволяет охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры обучения в высшей профессиональной школе.

2.В качестве показателей оценки образовательной активности использовались: интерес к образовательной деятельности, сосредоточенность, мобилизация внимания, активность мыслительной деятельности, проявление личностной активности, активный отклик на обсуждение задач, проблем, стремление дополнить ответы товарищей, желание расширить, углубить познавательную деятельность через другие источники (за пределами учебного времени).

3.В качестве параметра организационно-деятельностной активности рассматривалось проявление самостоятельности в организации познавательной деятельности. Исходя из этого, показателями данного критерия являлись сформиро-ванность умения ставить задачи, планировать образовательную деятельность, осуществлять самоконтроль, поиск оптимального способа деятельности.

4.Сформированности поисково-творческой активности студента проявляется в постановке цели эксперимента, выдвижении гипотезы, составлении плана экспериментальной работы, подборе необходимого оборудования, осуществлении опытно-экспериментальной деятельности, фиксировании результатов эксперимента и их анализе, в оформлении вывода, а также посредством организации информационного поиска, креативности.

5. Сформированное^ рефлексивной активности изучалась по таким показателям, как: умение осуществлять самоанализ образовательной деятельности; стремление завоевать уважение, авторитет; наличие осознанного плана на будущее.

6. Результаты констатирующего эксперимента показали, что бывшие выпускники школ (количество исследуемых студентов - 106) обладают в основном низким уровнем СА. Это можно объяснить тем, что в школе из года в год разрушалось воспитание и образование духовного начала в человеке, воли и способности к самостоятельным усилиям. Выпускники вуза (количество исследуемых студентов — 48), будущие учителя (количество исследуемых — 112) также не отличались достаточно высоким уровнем субъектной активности, необходимым им для вхождения в профессионально-педагогическую деятельность в период больших перемен в школьном образовании — ее модернизации. Изменения их активности в процессе обучения в вузе незначительно. На самом низком уровне оказалась организационная активность студентов — 1,26 баллов. На учебных занятиях было выявлено, что большинство студентов не владеют навыками организации самостоятельной аудиторной работы, не умеют поставить цель, выбрать средства ее достижения.

7. Сравнительный анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе количество студентов, которые занимались деятельностью на исполнительском уровне, уменьшилось на 11%, однако, увеличилось количество студентов, выполняющих опытно-экспериментальную работу на уровне планирования и проектирования (прирост составил 15% и 6% соответственно). В результате опытно-экспериментальной работы отмечено повышение уровня поисково-творческой активности студентов экспериментальной группы. Это, прежде всего, касается осуществления информационного поиска, (умений работать с информацией, представленной на экране компьютера в разных кодах, как в графических образах, так и в вербальном коде), проявления самостоятельности при проведении эксперимента (в постановке цели эксперимента, выдвижении гипотезы, составлении плана экспериментальной деятельности, подборе необходимого оборудования, осуществлении опытно-экспериментальной деятельности, фиксировании результатов эксперимента и их анализе, в оформлении вывода).

8. Проведенное исследование показало, что в условиях МЛП достигается снижение утомляемости за счет повышения познавательной активности, выполнения творческой работы и применения программных продуктов, отвечающих основным эргономическим требованиям. Оценка психического состояния студентов в процессе проведения МЛП показала отсутствие психического утомления, тревожности и перенапряжения, студенты испытывали состояние эмоционального комфорта. Сравнительный анализ данных свидетельствует, что использование мультимедийного лабораторного практикума позволяет избежать состояния «выжатого лимона», негативных изменений во внимании студентов, ухудшения показателей результативности их учения (уменьшения скорости, увеличения числа ошибок), снижения работоспособности, возникновения чувства скуки и бессмысленности учебной работы и, наконец, быстро возникающей усталости.

9. В результате проведенного нами исследования была определена совокупность педагогических условий эффективности мультимедийного лабораторного практикума в процессе развития субъектной активности будущего учителя. К их числу принадлежат следующие группы условий: мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, условия, обеспечивающие развитие познавательной активности, организационно-деятельностные, поисково-творческие, рефлексивные и здоровье сберегающие условия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. Субъектная активность студента-будущего учителя — сложная категория, включающая понятия «субъектность» и «активность» обучающегося, который осваивает педагогическую профессию. Субъектность — это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленных в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер. Понятие субъектности связано с проявлением способности человека к освоению, осуществлению и творческому преобразованию деятельности; субъектность выражается также в превращении собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования, в отношении к самому себе, в оценивании способов деятельности, в контроле за ее ходом и результатом, в изменении ее приемов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Активность выражается в отношении к деятельности; в интенсивности проявления «внутренней силы» субъекта (сознания, желания, воли, чувств, мыслительной деятельности, разума, побуждения); в том или ином способе действия субъекта с объектом, который приводит к позитивному результату. Субъектная активность будущего учителя связана с его способностью превращать образовательную деятельность по освоению педагогической профессии в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса являются способности обучающегося управлять своими действиями,, реально-практически преобразовывать образовательную действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

2 Компонентами субъектной активности выступают: мотивационно-ценностная активность, организационно - деятельностная активность, образовательная активность, поисково-творческая и рефлексивная активность. В диссертации приведены качественные характеристики субъектной активности для каждого из ее компонентов и уровней проявления субъектной активности (высокого, среднего и низкого).

3. Мультимедийный лабораторный практикум как инновационная лично-стно ориентированная форма организации образовательно-исследовательской деятельности в высшей школе призван решать дидактические задачи, аналогичные задачам традиционного лабораторного практикума. Однако его особое назначение заключается в интеграции развития профессионального и личностного потенциала студентов, в актуализации их субъ-ектности.

4. Мультимедийный лабораторный практикум в вузе способствует реализации следующих педагогических целей: формированию и развитию умений осуществлять опытно-экспериментальную работу посредством моделирования и имитации изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений в условиях виртуальной реальности; развитию личности обучающегося, подготовке индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества; вооружению обучаемого стратегией усвоения учебного материала; развитию наглядно-действенного, наглядно- образного, интуитивного, творческого, теоретического (логического) видов мышления; формированию информационной культуры; обеспечению побудительных мотивов (стимулов), обусловливающих активизацию познавательной деятельности за счет информационно емкого и эмоционального общения пользователя с виртуальным представлением изучаемых или исследуемых объектов, процессов, явлений или рассматриваемых сюжетов и ситуаций на основе применения современных средств обработки аудиовизуальной информации, повышения уровня эмоционального восприятия информации, формирования умений реа-лизовывать разнообразные формы самостоятельной деятельности по обработке информации, возможности управления, выбора режима учебной деятельности; углублению межпредметных связей за счет использования современных средств обработки информации, в том числе и аудиовизуальной, при решении задач различных предметных областей.

5. Основное назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе связано с подготовкой студентов к проведению опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельности. Включение студентов в освоение технологии научного поиска выступает важнейшим условием развития их субъектной активности.

6. Ведущими дидактическими задачами МЛП являются: экспериментальная проверка законов; овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования (обучать использованию компьютера в качестве мультимедийного прибора в целях автоматизации рутинных измерений и обработки их результатов); развитие творческих исследовательских навыков учащихся; самостоятельное системное освоение, упорядочивание и закрепление ранее изученного материала; отработка умений, сформированных в ходе реального эксперимента в лаборатории, и перевод их в разряд навыка; расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач; формирование у обучающихся модельного мышления путем наглядного моделирования на компьютере изучаемых процессов и явлений; оперативный контроль уровня знаний и умений обучающихся (на входе - допуск к лабораторной работе, а на выходе - отчетность по работе); создание положительной мотивации опытно-экспериментальной деятельности; обращение сознания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на свои формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

7. Местом проведения мультимедийного лабораторного практикума могут служить специально оборудованные учебные лаборатории вуза, оснащенные компьютером и совместимым с ним оборудованием. Мультимедийный лабораторный практикум может быть и внеаудиторной формой занятий, выполняться студентами самостоятельно, служить своего рода «помощником» в освоении новых знаний, в подготовке к проведению лабораторной работы. В этом случае он проводится как в лабораториях в часы самостоятельной работы, так и дома на ПК в рамках самообразовательной деятельности. Неоценим мультимедийный лабораторный практикум при дистанционном обучении. В соответствии с системой дидактических задач мультимедийного лабораторного практикума определены следующие его типы: вводный, информационный, тренировочный, контрольно-оценочный, исследовательский, мотивирующий, рефлексивный. Характеристика каждого из них представлена в диссертации. В структуре мультимедийного лабораторного практикума выделены следующие этапы: организационный, этап проверки теоретической готовности студента к занятию, этап подготовки студентов к работе на основном, опытно-экспериментальном этапе, опытно-экспериментальная работа студентов, этап контроля и самоконтроля знаний и способов опытно-экспериментальной деятельности, этап коррекции знаний и способов деятельности, этап информации о самоподготовке к занятию, этап подведения итогов МЛП, этап рефлексии. Технологическая модель мультимедийного лабораторного практикума представляет собой описание основных этапов, их образовательных задач, содержания, показателей, условий выполнения образовательных задач, возможных методов и приемов обучения.

9.Ориентация на целостное становление и развитие личности будущего учителя, а также на повышение качества процесса обучения в вузе позволяет выделить три группы критериев эффективности мультимедийного лабораторного практикума: критерии. сформированности субъектной активности (критерии мотивационно-ценностной активности, познавательной активности, организа-ционно-деятельностной активности, поисково-творческой активности и рефлексивной активности), критерии качества знаний, умений и навыков (ЗУНов), здоровьезберегающие критерии. Предложенная система критериев оценки позволяет охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры обучения в высшей профессиональной школе.

10.В качестве показателей оценки образовательной активности использовались: интерес к образовательной деятельности, сосредоточенность, мобилизация внимания, активность мыслительной деятельности, проявление личностной активности, активный отклик на обсуждение задач, проблем, стремление дополнить ответы товарищей, желание расширить, углубить познавательную деятельность через другие источники (за пределами учебного времени).

11 .В качестве параметра организационно-деятельностной активности рассматривалось проявление самостоятельности в организации познавательной деятельности. Исходя из этого, показателями данного критерия являлись сфор-мированность умения ставить задачи, планировать образовательную деятельность, осуществлять самоконтроль, поиск оптимального способа деятельности.

12.Сформированности поисково-творческой активности студента проявляется в постановке цели эксперимента, выдвижении гипотезы, составлении плана экспериментальной работы, подборе необходимого оборудования, осуществлении опытно-экспериментальной деятельности, фиксировании результатов эксперимента и их анализе, в оформлении вывода, а также посредством организации информационного поиска, креативности. (,

13. Сформированное^ рефлексивной активности изучалась по таким показателям, как: умение осуществлять самоанализ образовательной деятельности; стремление завоевать уважение, авторитет; наличие осознанного плана на будущее.

14. Результаты констатирующего эксперимента показали, что бывшие выпускники школ (количество исследуемых студентов - 106) обладают в основном низким уровнем СА. Это можно объяснить тем, что в школе из года в год разрушалось воспитание и образование духовного начала в человеке, воли и способности к самостоятельным усилиям. Выпускники вуза (количество исследуемых студентов - 48), будущие учителя (количество исследуемых - 112) также не отличались достаточно высоким уровнем субъектной активности, необходимым им для вхождения в профессионально-педагогическую деятельность в период больших перемен в школьном образовании - ее модернизации. Изменения их активности в процессе обучения в вузе незначительно. На самом низком уровне оказалась организационная активность студентов — 1,26 баллов. На учебных занятиях было выявлено, что большинство студентов не владеют навыками организации самостоятельной аудиторной работы, не умеют поставить цель, выбрать средства ее достижения.

15. Сравнительный анализ данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе количество студентов, которые занимались деятельностью на исполнительском уровне, уменьшилось на 11%, однако, увеличилось количество студентов, выполняющих опытно-экспериментальную работу на уровне планирования и проектирования (прирост составил 15% и 6% соответственно). В результате опытно-экспериментальной работы отмечено повышение уровня поисково-творческой активности студентов экспериментальной группы. Это, прежде всего, касается осуществления информационного поиска, (умений работать с информацией, представленной на экране компьютера в разных кодах, как в графических образах, так и в вербальном коде), проявления самостоятельности при проведении эксперимента (в постановке цели эксперимента, выдвижении гипотезы, составлении плана экспериментальной деятельности, подборе необходимого оборудования, осущестt влении опытно-экспериментальной деятельности, фиксировании результатов эксперимента и их анализе, в оформлении вывода).

16. Проведенное исследование показало, что в условиях МЛП достигается снижение утомляемости за счет повышения познавательной активности, выполнения творческой работы и применения программных продуктов, отвечающих основным эргономическим требованиям. Оценка психического состояния студентов в процессе проведения МЛП показала отсутствие психического утомления, тревожности и перенапряжения, студенты испытывали состояние эмоционального комфорта. Сравнительный анализ данных свидетельствует, что использование мультимедийного лабораторного практикума позволяет избежать состояния «выжатого лимона», негативных изменений во внимании студентов, ухудшения показателей результативности их учения (уменьшения скорости, увеличения числа ошибок), снижения работоспособности, возникновения чувства скуки и бессмысленности учебной работы и, наконец, быстро возникающей усталости.

17. В результате проведенного нами исследования была определена совокупность педагогических условий эффективности мультимедийного лабораторного практикума в процессе развития субъектной активности будущего учителя. К их числу принадлежат следующие группы условий: мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, условия, обеспечивающие развитие познавательной активности, организационно-деятельностные, поисково-творческие, рефлексивные и здоровье сберегающие условия.

Мотивационно-ценностные условия включают: формирование ценностного отношения студентов к развитию субъектной активности, потребности к освоению, осуществлению и творческому преобразованию своей деятельности; развитие познавательного интереса к овладению методикой научного поиска посредством мультимедийных методов и средств обучения.

К содержательно-целевым условиям относятся: определение и реализация целей, задач и содержания МЛП в логике личностно ориентированного развивающего образования на основе общедидактических принципов, с учетом требований компьютерного обучения; ориентация содержательно-целевого компонента МЛП на формирование и развитие умений осуществлять опытно-экспериментальную работу посредством моделирования и имитации исследуемых объектов и процессов в условиях виртуальной реальности; построение программного обеспечения с ориентацией на максимально самостоятельную деятельность студентов; соответствие программного продукта требованиям аутентичности, учета индивидуальных особенностей студентов, содержания, структуры и характера их профессионально-педагогической деятельности; формирование умений студентов использовать компьютер в качестве мультимедийного «прибора» поисковой деятельности, их личностного саморазвития, формирования модельного мышления путем наглядного моделирования исследуемых процессов; обеспечение метапредметности содержания МЛП, акцентирование внимания студентов на способах представления и обработки информации, содержание программного обеспечения МЛП должно отвечать требованию обеспечения интерактивного диалога.

Условиями, обеспечивающими развитие образовательной активности, являются: включение в текст программы игровых ситуаций, поощрительных и одобрительных замечаний в адрес обучаемого; обеспечение возможности самостоятельного управления ситуацией на экране, выбора режима учебной деятельности; вариативности действий в случае принятия самостоятельного решения; создания позитивных стимулов, побуждающих к учебной деятельности, повышающих мотивацию обучения.

К организационно-деятелъностным условиям принадлежат: субъект -субъектные отношения в совместной непосредственной и опосредованной деятельности студентов и преподавателя; обучение студентов самостоятельной работе с использованием компьютерных технологий; применение информационных технологий в условиях МЛП с позиции «принципа встраиваемых компьютерных технологий», т. е. обращение к традиционным формам взаимодействия между преподавателем и студентами.

Поисково-творческие условия включают: наличие интенции студента на% поисково-творческую деятельность; формирование умений студентов самостоятельно конструировать образовательную и поисковую деятельность в условиях МЛП; направленность МЛП на выполнение опытно-экспериментальной деятельности; приобщение студентов к творческой работе по созданию программных продуктов для МЛП, моделей его проведения в условиях общеобразовательной школы.

К рефлексивным условиям относятся: создание суггестивной обратной связи при работе с МЛП; развитие у студентов навыков и умений самоконтроля в процессе МЛП; развитие умений будущего учителя переосмысливать отношения к педагогической деятельностью, в построении новых образов себя; формирование умений анализировать ситуации, выбирать средства для реализации поставленной цели.

Здоровъесберегающими условиями являются: реализация принципа психологической комфортности; соблюдение эргономических требований к программному продукту; выполнение принципа информационной гуманности; ориентация на индивидуальные информационные возможности и особенности учащегося.

Теоретические и экспериментальные данные исследования позволяют в заключении сделать вывод о положительной динамике эффективности мультимедийного лабораторного практикума в процессе обучения в вузе, поэтому есть основание утверждать, что выдвинутые положения рабочей гипотезы в целом верны.

В работе обоснованы мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, поисково-творческие, организационно-деятельностные и рефлексивные основания построения мультимедийного лабораторного практикума в вузе, направленного на развитие субъектной активности будущего учителя.

Доказательством результативности мультимедийного лабораторного практикума в процессе обучения в вузе стали: развитие мотивационно-ценностной, познавательной, поисково-творческой, организационно-деятельностной и рефлексивной активности; улучшение качества усвоения знаний и сформирован-ности практических умений и навыков будущих учителей.

Развивающий эффект мультимедийного лабораторного практикума обеспечивался совокупностью разработанных в ходе эксперимента педагогических условий: мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных, поисково-творческих, рефлексивных, здоровьесберегающих и условий, обеспечивающих развитие познавательной активности студентов.

Проведение исследования и осмысление его результатов явились источником новых проблем, требующих дальнейшего изучения. Среди них важнейшими являются разработка системы мультимедийных организационных форм обучения в вузе, направленной на актуализацию и развитие субъектности будущего учителя, подготовка преподавателей вуза к реализации развивающей направленности образовательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пилюгина, Надежда Николаевна, 2004 год

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2- Т. / Под. ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 288 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

3. Анисимов О.С., Гордеева Т.М., Деркач А.А. и др. Методы акмеологиче-ских исследований. Кострома: Управление образованием, 1994.-102 с.

4. Анисимова Н.С. Когнитивная составляющая мультимедийных технологий: Межвузовский сборник: Проблемы машиноведения и машиностроения. СПб.: СЗГЗТУ, вып. 27. - 2002.- С. 34-38.

5. Анисимова Н.С. Мультимедиа-технология в образовании: понятия, методы, средства: Монография- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.Н. Герцена, 2002.-90 с.

6. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. - Т. 19- № 1- С. 3-15.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Изд-во Высшая школа, 1974.-383 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе; его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990 - 367 с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. Изд. 10-е., доп. — М.:1. Мысль, 1977.-335 с.

11. Н.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Бабанский Ю.К: Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1985. 208 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. 96 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. 4.2 : Материалы экспериментального курса / Уральский гос. пед. ин-т. — Екатеринбург, 1992. -85 с.

15. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Ч. 1: Материалы экспериментального курса / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. -73 с.

16. Бершадскнй А.М. и др. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учеб. пособие. Пенза, 1997 — 54 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. -№1. С. 4-12.

20. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. — Вильнюс, 1971. — 384 с.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Просвещение, 1980. — С. 3-12.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов/Д, 1983. - С. 74-79.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1997 350 с.

24. Бондарева К.Г. Об использовании химического эксперимента и наглядных пособий при учете знаний, умений и навыков по химии // Вопросы обучения химии в средней школе. М.: Издательство АПН РСФСР, вып. 134.-1964.-106 с.

25. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности, 1991 №5. — С.41.52.

26. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке // Пси-хол. журн. 1991. -Т. 12. -№ 6.- С. 3 -10.

27. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — Воронеж, 1996.-386 с.

28. Вазина К Л. Модель саморазвития человека (концепция, технология). — Нижний Новгород: Изд-во ВГПИ, 1999. 122 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

30. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М., 1986. — 14 с.

31. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

32. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, управле-ние//Магистр, 1995.-№1.-С. 71-79.

33. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. - Т.З. - 315 с.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -120 с.

35. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1985 — 164 с.

37. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ, серия Психология. -М., 1979. № 4. - С. 54-63.

38. Ганин Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникативных технологий для самообразования будущих учителей: конгресс конференций «Информационные технологии вобразовании» (ИТО-2003» http://ito.edu.ru/2003.

39. Гвоздева JI.A. Методика проведения практических занятий по химической технологии в педагогическом институте // Совершенствование подготовки учителей химии (методические рекомендации). М., 1984. — С. 45-50.

40. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. — М.: Мысль, 1974 452 с.

41. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

42. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы-М.: Педагогика, 1987.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.,1998.- 608 с.

44. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

45. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. — М.: Гос. Учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1963- 72 с.

46. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) / Л.В. Левчук / Народное образование, 1997. №3. — С. 93 - 95.

47. Гмох Р. Теория и практика компьютеризации профессионально-методической подготовки учителей химии в педагогических вузах Польши. Дисс. к.п.н., СПб, 1997. 414 с.

48. Гоголевская Н.И. Формирование экспериментальных умений в процессе подготовки учителя химии // Совершенствование подготовки учителя химии М.: МГПИ им. В.И. Ленина 1984. - 110 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1997. —136 с.

50. Гребенкина ЛХ. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Рязань: РГТТУ, 2000.—204с.

51. Гуманистическая парадигма и личносгно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под. общ. ред. В JI. Матросова. М: Прометей, 1999. -116 с.

52. Давыденко Т.М Рефлексивное управление школой: теория и практика-Москва-Белгород, 1995. —251 с.

53. Давыдов В.В. Теория развевающего обучения. М., 1996. -239 с.

54. Двинин А.П., Чернышев В.Н. Человек и персонал в управлении. СПб.: Энергоатомиздат. Санкт-Петербургское отделение, 1997. С.

55. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. — М., 1982. -223 с.

56. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. - 374 с.

57. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии-1985 — №5.— С. 36-45.

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медия,1995-.239 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, 1978. -320 с.

60. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

61. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологический аспект. -М.,1996-160 с.

62. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Информатика и образование №5,6. — 1992. — С. 3-6.

63. Ершов А.П. О предмете информатики // Вестник АН СССР 1984.— №2. -С. 112-113.

64. Ершов А.П., Звенигородский Г.А. Термин «Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы) // Информатика и образование1995.-№1.-С. 3-6.

65. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения: Взгляды выдающихся представителей педагогической мысли по вопросу о самостоятельности учащихся в процессе обучения. ВЫП 115. Известия АПН. РСФСР. - 1961.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов на/Д.: Феникс-1997.-480 с.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе: Пособие для преподавателей вузов. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1975. — 314 с.73.3инченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. — М., 1994. 332 с.

69. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. —1998 — №7.-С. 42-45.

70. Зорина JIJL Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика, 1996.- №4.- С. 105-109.

71. Иванов Ю.С. Индивидуализация обучения школьников в процессе использования электронного учебника (на примере образовательной области «Технология»): Дисс. к.п.н. Курск, 2004. - 213 с.

72. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности: Монография. Красноярск: КГТА, 1996.- 124 с.

73. Ильин Г.Л. Личностно ориентированные педагогические технологии (Анализ понятия и практика применения). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 24 с.

74. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

75. Ильина Т.А. Структурно-системный подход в организации обучения: (Материалы лекций). — М.: Знание, 1972-1973, вып. I — 72 е.; вып. II. — 88 е.; вып. III. 78 с.

76. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Белгород, 1999. - 224 с.

77. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

78. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979.- 19 с.

79. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1994. - 82 с.

80. Касторнова В.А. Методика содержания и использования прикладных программ на основе мультимедийных технологий в обучении информатики: Дисс. к.п.н. МПГУ, 1998. - 203 с.

81. Клецова Н.И Методико-дидактические принципы содержания и использования мультимедийных учебных презентаций в обучении иностранному языку: Дисс.к.п.н.- МПГУ, 2003. 211 с.

82. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной; активности человека//Вопросы Психологии.-1995.-№ 1.-С.5-12.

83. Концепция информатизации образования // Информатика и образование.-1990.-№1.- с. 3-9.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 20 Юг // Официальные документы в образовании. 2002.— №4.- С. 3 — 31.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: СГПИ, 1994. -165 с.

86. Краевский В.В. Основные критерии качества и эффективности научнопедагогический исследований. М.: Педагогика, 1981. — 149 с.

87. Кудашов В.И. Диалогичность сознания и ее самодетерминирующая роль. Красноярск, 1996. - 112 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970.-144 с.

89. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования: Учебн. пособие. — Л.: ЛГУ, 1980.- С. 7-45.

90. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

91. Ланина ИЛ. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1985.

92. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232 с.

93. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т. -М.: Педагогика, 1983. Т 2. - 320 с.

96. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, — 1974. — С. 5-20.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-184 с.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

99. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.

100. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. - том 6. — № 6. - С. 8-28.

101. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л., 1982. — 48 с.

102. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию М.: Прогресс, 1990.-368 с.Щ

103. Макарова Л.Н. Технология развивающего обучения. — Тамбов, 1998.-44 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Высшая школа, J996.-308 с.

105. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

106. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.-М., 1986.- 80 с.

107. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения-М.: Педагогика, 1988.

108. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. пед. труды / Под ред. И.С. Якиманкой: АПН СССР — М.: Педагогика, 1989. -218 с.

109. Меньшиков В.П. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1996-32 с.

110. Методика проведения лабораторных работ по общей химии с учетом школьной подготовки студентов // Кн. Совершенствование подготовки учителя химии (методические рекомендации). Mill У им. В.И. Ленина,-М: 1984.-109 с.

111. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1980.

112. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И. Кудряшова. -М.: Просвещение, 1983. 192 с.

113. Методы педагогических исследований М.: Педагогика, 1979.

114. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. — №1. — С. 44-53.

115. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Научн.-исслед. ин-т общей и пед. психол. Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991.-152 с.

116. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.,1994. -С. 19-22.

117. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. -148 с.

118. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.,Ч991. - 285 с.

119. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). — М Курск, 1996. — 267 с.

120. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. —191 с.

121. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. — 1997. № 6 - С. 26-31.

122. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.г

123. Национальная доктрина Российского образования // Официальные документы в образовании. 2000. -№21 (132).- С. 3-11.

124. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы поэтапного формирования профессиональных действий. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

125. Никандров Н.Д. Некоторые вопросы высшей школы в зарубежных странах. М.: Знание, 1972. - 58 с.

126. Никандров Н.Д., Петрова Н.Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте // Кн. Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте. — Л.: J1111И им. А.И. Герцена, 1977.- С. 3-12.

127. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие. Л., 1984. - 92 с.

128. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы.- 1972 №11 - С. 46-50.

129. Никандров Н.Д., Петрова Е.Д. Система организационных форм обучения в педагогическом институте // Кн. Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977.-С. 3-12.

130. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990.-С. 52-69.

131. Окомков О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование России. 1994. - №2. - С. 27-35.

132. Оконь В. Введение в дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

133. О программе модернизации педагогического образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации № 1313 от 01.04.2003. М.: Изд. центр «Академия», 2003 — 31 с.

134. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. — М Нальчик, Издат. центр «Эль-ФА».— 1996. — 126 с.

135. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 302 с.

136. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. СИ.Самыгина. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 с.

137. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 14-15.

138. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. — М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

139. Педагогика школы / Под ред. Огородникова И.Т. М.: Просвещение, 1978.-320 с.

140. Педагогика школы / Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977.-383 с.

141. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

142. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Факел, 1996. - 512 с.

143. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий педагогический словарь. М.: Политиздат, 1985. - 391 с.

144. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий педагогический словарь. М.: Политиздат, 1985. - 391 с.

145. Печчеи Аурелио. Человеческие качества. Перевод с англ. О.В. Захаровой / Под общ. редакцией Гвищиани Д.М. М.: Изд-во Прогресс .1985.-312 с.

146. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Просвещение,1986.-254 с.

148. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. -124 с.

149. Подласный И.П. Педагогика М., 1996.

150. Подымов Н.А. Психологические бартеры в профессиональной деятельности учителя: Автореферат дисс. докт. пед. наук. — М., 1999. — 39 с.

151. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику / Уч. пос. -Курск: Изд-во КГПУ, 1994. -120 с.

152. Подымова JI.C. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. — 396 с.

153. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. — М.,1996. — 382 с.

154. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 503 с.

155. Подчалимова Г.Н. Совершенствование содержания и методики практических занятий в процессе подготовки директоров школ на ФППК: Дис. .к.п.н. Ленинград, 1985.

156. Пойзнер Б., Захарова Э. Проблема образования и ницшевский идеал самосозидающей личности // Alma Mater. 1992. — №. 4-6. - С. 32-35.

157. Попов Л.П. Психология самодеятельного творчества студентов — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. -254 с.

158. Практика. В кн.: БСЭ, изд. 3-е. - Т.20. -С. 494-495.

159. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др. Под ред. А.И. Щербакова.- 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990 — 288 с.

160. Проектирование содержания и технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 2000.-116 с.

161. Психолого-педагогические вопросы методики обучения химии в высшей школе. — Саранск, 1987. — 100 с.

162. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. — М.: Изд-во УДНу, 1987.-200 с.

163. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

164. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования — М."Школа-Пресс", 1994.-155 с.

165. Роберт И.В. Программно-методическое обеспечение школьных ЭВМ//Информатика и образование. 1988. - № 4. - С. 4-6.

166. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х Т. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Б.Р.Э. 1993. - 522 с.

168. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании // Информатика и образования. 1994. - №4. - С. 89-98.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х Т. М.: Педагогика. -1989.-328 с.

170. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.-354 с.

171. Рубинштейн С.Л. Проблема «способностей» и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. -М.:МГУ, 1982. С. 59-68.

172. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

173. Савельев АЛ. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994. №2. - С. 9.

174. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. — М.: «Сентябрь», 2003. — 204 с.

175. Сафронова Н.В., Богомолов А.В. Развитие воображения при изучении графических редакторов // Информатика и образование. 2000 - №6. -С. 3-5.

176. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

177. Сергеева Т.А., Зайцев О.С. Моделирование с помощью компьютеров при обучении химии // Химия в школе. — 1987 — №2. С. 45.

178. Ситаров В .А. Дидактика: учебное пособие для студентов высших учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. Центр «Академия», 2002.-368 с.

179. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.; Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.

180. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Просвещение, 1998. - 512 с.

181. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

183. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997.- 800 с.

184. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995. - 271 с.

185. Социология. Наука об обществе. Учебное пособие / Под общей редакцией проф. В.П. Андрущенко, проф. Н.И. Торлача. Харьков, 1996. — 688 с.

186. Талызина Н.Ф. Внедрение компьютеров в учебный процесс — научную основу // Сов. Педагогика.- 1985. -№12 С. 34-38.

187. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. Учебное пособие. М.: Высшая школа 1990. - 382 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГ, 1984.-343 с.

189. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 95 с.

190. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журнал. 1995 - Т.16 - №3.- С. 23-34.

191. Теория. БСЭ.-М., 1975-С. 434-436.

192. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования. Дисс. к. п. н. Л., 1986. - 200 с.

193. Усова А.В. Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. Новое в жизни, науке и технике серия «Педагогика и Психология». — М.: Знание, 1987. №7- 80 с.

194. Усова А.В. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей // В книге: Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. — М., 1980. — С. 40-53.

195. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Учительская газета, №3,27 января. - 2004 г. - С. 14—20.

196. Федеральная программа развития образования. М., 2000. - 23 с.

197. Филатов О. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997.

198. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: А.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, Е.М. Ковалев, В.П. Панков. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

199. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994.- 128 с.

200. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2 изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.- 576 с.

201. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дисс. .докт. пед. наук. М., 1997. - 432 с.

202. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

203. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской школе М., 1987. - 205 с.

204. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.

205. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М., 1989.

206. Черкасская Е. Н. Разработка многоуровневого компьютеризированного лабораторного практикума в технических вузах: Дисс.к.п.н. — Воронеж, 2001.-230 с.

207. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

208. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психологии. -1996. № 3. - С. 116-131.

209. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: Знание, 1986. 79 с.

210. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: МГПИ, 1979. -96 с.

211. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.И. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 384 с.

212. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С.9-20.

213. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1982.

214. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. — Красноярск: КГПУ, 1998 196 с.

215. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990. -144 с.

216. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Педагогика, 1999.-288 с.

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. - 86 с.

218. Элективные ориентационные курсы и другие средства профессиональной ориентации в предпрофильной подготовке школьников. Учебно-методические пособие // Науч. ред. С.Н. Чистякова. М.: АПК и ПРО, 2003.-102 с.

219. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской // Вопр. Психологии. 1995. - № 3. - С.79-90.

220. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах. — М.: Сентябрь. — 2000. — 176 с.

221. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с

222. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Полиус, 1998.-639 с.

223. Bandura A. Social Foundations of thought and action. A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall. Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 1986.

224. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology // American Psychologist/ -1971 V.26 n.4 -p.378- 386.

225. M. Biler, K. Kolar, R. Gmoch, A. Sztejnberg. Komputerewe wspoma-ganie szkolnego eksperymentu chemicznego // Chemik 1996/6. s. 153-156.