Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пугач, Вадим Евгеньевич

• Пугач, Вадим Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пугач, Вадим Евгеньевич

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы расширения поля читательских ориентаций подростков в образовательном процессе

§ 1. Поле читательских ориентаций как фактор духовного становления личности подростка

§ 2. Организация аналитического чтения в образовательном процессе в целях расширения поля читательских ориентаций подростков

Глава II. Расширение поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения в современной школе

§ 1. Диагностика поля читательских ориентаций подростков в общеобразовательной школе

§ 2. Возможности образовательной среды в расширении поля читательских ориентаций подростков

§ 3. Диагностика расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе аналитического чтения

§ 4. Результаты формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентаций подростков в условиях литературоцентричной среды общеобразовательной школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков»

Актуальность исследования определяется противоречиями, порожденными процессами становления информационного общества, для которого, с одной стороны, характерно увеличение информационного потока, с другой стороны - прагматическое отношение личности к данному потоку.

В настоящее время исследователи отмечают резкое снижение интереса в обществе, в разных его возрастных группах, к чтению как способу удовлетворения эстетических потребностей. При том, что сами эстетические потребности никуда не исчезают, будучи неотъемлемой частью структуры потребностей человека, подростки, так же, как и другие возрастные категории общества, удовлетворяют их посредством потребления продуктов массовой культуры. Пока основным носителем информации, в том числе эстетической информации, была книга, в таком положении не было ничего катастрофического, но с вытеснением книги с информационного рынка мы рискуем оказаться не только перед лицом кризиса (к кризисам за последний век уже привыкли и приспособились к ним), а перед лицом глобальной культурной катастрофы, после которой человечество может оказаться в историческом периоде, аналогичном темным векам.

Одной из важнейших задач современной школы является помощь человеку в нравственном становлении. И.Бродский, которого трудно причислить к моралистам, в Нобелевской лекции подчеркивал следующее: «Чем богаче эстетический опыт индивидуума, чем тверже его вкус, тем четче его нравственный выбор, тем он свободнее - хотя, возможно, и не счастливее» (19, с. 10). Если говорить о школьном воспитании, о воспитательном ресурсе художественной литературы как части культуры человечества, то речь может идти только о таком опосредованном влиянии -и, прежде всего, через поля читательских ориентаций.

У школы, несомненно, есть возможности противостоять наступлению культурной катастрофы, но она их не использует или использует в недостаточной мере. Причин этого множество, в том числе связанных с кадровой проблемой. Многое зависит от учителя, особенно от его способности расширять собственное поле читательских ориентаций. В зависимости от этого педагог может быть как включен в общий процесс отвращения от подлинных источников эстетической информации, так и противостоять этому процессу.

Подростковый возраст является наиболее проблемным в плане восприятия феноменов культуры. Прагматичность современных подростков, развивающаяся у большинства в этом возрасте эстетическая глухота (видимо, нужно говорить не о каком-то упрощении эстетических притязаний, а о всеобщем вкусовом инфантилизме, приходящем в противоречие с возрастом), развитие нигилистических ценностных ориентаций - все это не способствует расширению полей читательских ориентаций и, соответственно, воспитанию эстетически развитой личности. Тревожные слова Й.Хейзинги о том, что «член того или иного организованного коллектива. ведет себя словно бы по мерке отроческого или юношеского возраста», сказанные еще в 1939 году (137, с.195), несомненно, относятся впрямую и к нашей проблематике. Надо понимать, что два-три потерянных для культуры поколения как раз и приводят к разрыву культурных связей.

Названные противоречия обуславливают актуальность темы исследования: «Педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков».

Целью работы является определение условий расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе анализа художественных текстов при обучении в современной школе.

Объект исследования: поле читательских ориентаций как фактор духовного становления подростков в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогические условия расширения поля читательских ориентаций подростков в процессе чтения в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1. На основе анализа педагогической, психологической, философской и методической литературы сформулировать понятие «поле читательских ориентацию) и выявить наиболее существенные характеристики процесса становления этого поля.

2. Определить особенности подросткового возрастного периода в отношении формирования поля читательских ориентаций.

3. Изучить сложившиеся подходы к расширению поля читательских ориентаций в образовательном процессе и дать их критический анализ.

4. Рассмотреть возможности анализа художественных текстов как пути расширения поля читательских ориентаций подростков.

5. В ходе формирующего эксперимента выявить условия, при которых анализ художественных текстов в современном образовательном процессе выступает средством расширения поля читательских ориентаций.

6. Разработать рекомендации для образовательного процесса по использованию анализа художественного текста для расширения поля читательских ориентаций подростков.

Теоретическую базу исследования составили работы по проблемам:

1. возрастных особенностей развития современного подростка ( Л.С.Айзерман, Л.И.Божович, Е.И.Исаев, Е.И.Казакова, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Й.Хейзинга);

2. закономерностей развития образовательного процесса в общеобразовательной школе (Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Радионова, Т.В.Светенко, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына);

3. теории становления ценностных ориентаций личности (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, М.С.Каган, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, В.Д.Повзун, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман);

4. теории и практики становления культуры чтения как духовной культуры личности (Л.С.Айзерман, Н.И.Белова, Т.Г.Браже, М.Г.Ермолаева, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, А.С.Роботова);

5. теории поля в методологии анализа социальных (педагогических) феноменов (Р.Бернс, М.С. Каган, К.Левин, К.Роджерс, С.Хокинг и др.).

Гипотеза исследования:

1. Современный российский подросток живет в мире, переживающем духовный кризис, что не означает отсутствия у него духовных потребностей, на которые может опереться учитель, стремящийся расширить поле читательских ориентаций ученика.

2. Поле читательских ориентаций - субъективная реальность, имеющая свою структуру и свои характеристики и поддающаяся исследованию и влиянию.

3. Создание в школе литературоцентричной среды и организация диалога подростка с текстом являются необходимыми условиями возникновения и расширения поля его читательских ориентаций.

4. Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации диалога подростка с литературой, эстетическая эмоция не предваряет анализ текста, а вытекает из него.

5. В процессе анализа художественного текста происходит формирование, структурирование и, как следствие, расширение поля читательских ориентаций.

Этапы исследования:

1994 - 2002 - сбор эмпирического материала, накопление методического и педагогического опыта, связанного с практикой формирования поля читательских ориентаций в образовательном процессе школы.

2002 - 2003 - анализ литературы, построение теоретической модели исследования.

2002 - 2004 - проведение формирующего эксперимента по расширению поля читательских ориентаций подростков в процессе анализа художественных текстов. 2004 - оформление текста исследования.

База исследования:

Общеобразовательные школы № 168, 107, НОУ «Международный Лицей СПбГУП», НОУ «Школа им. А.М.Горчакова».

Апробация исследования проходила в процессе участия в конференциях и семинарах педагогов Кировского и Выборгского районов (2001, 2002, 2003 гг.), во время ведения авторского семинара по вопросам нового образования в СПбАППО (2002, 2003 гг.), на семинарах и конференциях для педагогов города по проблемам открытого образования в Школе им. А.М.Горчакова (2003, 2004).

Положения, выносимые на защиту.

1. Духовные потребности присущи подростку как любой личности, их развитие является одной из важнейших задач нравственного воспитания в общеобразовательной школе.

2. Поле читательских ориентаций - субъективная реальность, имеющая объективную опосредованность, характеризующая представления и предпочтения подростка по отношению к литературному процессу как составной части духовной культуры общества. Поле читательских ориентаций обладает иерархическими, пространственными и векторными характеристиками; может быть применено для индивидов и групп; обладает динамическим характером.

3. Создание в общеобразовательном учреждении литературоцентричной среды и диалог подростка с текстом являются необходимыми условиями становления поля читательских ориентаций; педагог в этом процессе выполняет посредническую и организующую функцию. Диалог может происходить и без посреднической функции школы под воздействием других средовых факторов. Тем не менее, отличительной чертой эффективного образовательного процесса в школе можно считать создание условий для постоянного возникновения и развития читательского диалога с текстами разной природы.

4. Анализ текста выступает в качестве универсального способа организации диалога подростка с литературой. Можно выделить три ключевых условия успешности данного процесса:

• сущностью и целью анализа текста является диалог подростка с произведением, в ходе которого читателю открывается эстетически и эмоционально значимая информация;

• эстетическая эмоция должна не предварять анализ текста, а вытекать из него;

• полноценный диалог с текстом возникает только при наличии эстетической эмоции.

5. В процессе анализа художественного текста происходит формирование, структурирование и, как следствие, расширение поля читательских ориентаций. Расширение поля читательских ориентаций выступает составной частью процесса духовного становления личности, который может происходить под воздействием множества социальных факторов. Однако исключительное положение школы в обществе дает ей возможность эффективного влияния на становление групповых полей читательских ориентаций современных школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• обоснован педагогический смысл понятия «поле читательских ориентаций», рассматриваемого с точки зрения возможностей педагогического воздействия на него в целях расширения внутреннего духовного пространства подростка;

• выстроена теоретическая модель индивидуального и группового поля читательских ориентаций как пространственной структуры, характеризующейся с помощью понятий «центр», «периферия», «вектор читательского интереса», а также обладающей динамическими характеристиками;

• определены условия влияния среды, прежде всего школьной, на индивидуальное поле читательских ориентаций подростка и групповое поле класса; к этим условиям относятся: построение литературо-центричной среды, организация аналитической работы с текстом в образовательном процессе;

• разработаны критерии и показатели сформированности поля читательских ориентаций, причем основным интегративным критерием является «вектор читательского интереса», характеризуемый такими показателями, как направленность, устойчивость и осознанная избирательность;

• разработана последовательность педагогического влияния на поле читательских ориентаций на разных стадиях его сформированности; выстроен алгоритм педагогических действий, направленных на расширение поля читательских ориентаций подростка.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в:

1. Теоретическом обосновании и практическом подтверждении закономерностей процесса становления поля читательских ориентаций.

2. Установлении закономерностей соотношения между индивидуальным и групповым полями читательских ориентаций.

3. Раскрытии педагогических условий расширения поля читательских ориентаций подростка.

4. Введении в контекст научного анализа понятия поля читательских ориентаций и его структуры.

5. Разработке подходов к изучению возможностей расширения индивидуального и группового полей читательских ориентаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пугач, Вадим Евгеньевич

Заключение

Анализируя основные гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту (см. Введение), можно утверждать, что гипотезы не оказались беспочвенными, а положения так или иначе нашли подтверждение в ходе исследовательской работы.

1. Духовный мир современного подростка действительно может значительно отличаться от духовного мира его учителей, что ни в коем случае не должно служить основанием для обвинений подростка в бездуховности. Во-первых, субъективный конфликт разных поколений нельзя принимать за непреодолимую пропасть между ними; во-вторых, существует объективный кризис культуры, в ходе которого судьба одного-двух поколений - только эпизод, то есть мы в большей степени объединены со своими детьми, чем разделены. Объективное положение заключается в том, что отступление книжной культуры на второй план должно сужать (и сужает) групповые поля читательских ориентаций и зависящие от них поля индивидуальные, а основными источниками эстетической информации становятся не феномены высокой, а ноумены массовой культуры. Остановить этот процесс и повернуть его вспять не может никакой педагог и никакая школа, так что задачей становится не это, а посильное торможение процесса (в ожидании какого-либо изменения культурной ситуации) и налаживание связей между новой субъективной реальностью - духовным миром современного подростка - и объективной реальностью - культурным наследием человечества.

2. Поле читательских ориентаций является несомненно существующей субъективной реальностью. Оно не равно списку прочитанной литературы, хотя и имеет к нему прямое отношение. Скомпрометированный временем герой романа Н.Г.Чернышевского Рахметов выбирал для чтения только источники оригинальных идей, то есть объектами его читательского интереса были немногие, но основополагающие для истории культуры книги. Можно сказать, что поле его читательских ориентаций было прекрасно структурировано, а векторы движения внутри поля были выбраны абсолютно сознательно, что является признаком сформированное™ поля. Если можно говорить о читательских предпочтениях и представлении о литературном процессе героя романа, то есть существа виртуального, возникающего на стыке сознаний писателя и читателей, то говорить о поле читательских ориентаций вполне объективно существующего подростка необходимо, тем более что учитель, особенно учитель литературы, достаточно часто сталкивается с материальными знаками этой духовной реальности. Речь идет об устных и письменных высказываниях подростков, по которым можно судить об их читательских предпочтениях и свободе обращения с литературными текстами.

При рассмотрении поля читательских ориентаций как субъективной реальности обнаруживаются некоторые черты, этой реальности свойственные. Так, лучше всего характеристики такого поля могут быть объяснены с помощью пространственной модели. Разумеется, мы можем говорить о пространстве только как о метафоре, которая может обеспечить некоторую наглядность. С другой стороны, все разговоры о расширении и сужении поля читательских ориентаций потеряют всякий смысл, если мы попытаемся избежать пространственной модели. Изучаемая структура обладает также ценностными характеристиками, внутри нее непременно существует своя иерархия. Эта иерархия необязательно должна находиться в прямой связи с иерархией мировой культуры, как это было у Рахметова, чаще она имеет отношение к личному вкусу и влиянию конкретной среды. В создаваемой нами пространственной модели удобно использовать не соотношение «верх - низ», а соотношение «центр - периферия», при этом последнее соотношение имеет ярко выраженный ценностный характер. Так как читательские предпочтения в разной степени неустойчивы и со временем меняются, то вся картина обладает также и динамическими характеристиками. Перемещения читательского интереса внутри поля могут быть представлены как векторы. Именно с помощью векторов (то есть с помощью переориентации читательского интереса) можно влиять на соотношение центра и периферии внутри поля.

Поля читательских ориентаций могут быть как индивидуальными, так и групповыми, причем групповые воздействуют на индивидуальные, и тем мощнее, чем меньшее пространство представляет собой индивидуальное поле. Учитель, имеющий дело и с групповыми, и с индивидуальными полями учащихся, должен учитывать соотношение между ними, а также своим собственным полем, которое тоже, в свою очередь, испытывает воздействие групповых полей, в том числе и группового поля класса. Вся эта картина может казаться схоластической и оторванной от реальности до того момента, пока мы не предпринимаем усилий по расширению полей читательских ориентаций учащихся. Значительное сопротивление, с которым мы сталкиваемся при подобных попытках, свидетельствует о том, что мы имеем дело с эффектом, подобным эффекту сопротивления материалов, то есть речь идет о несомненных реальностях.

З.Поле читательских ориентаций подростка может расширяться только в процессе постоянного диалога с текстом. Этот диалог возникает и без участия педагога (так как любой человек всегда находится в каком-нибудь культурном контексте, исключая патологические случаи, то он неминуемо вступает в диалог с разнообразными культурными текстами), но предмет нашего внимания - текст литературный, и здесь педагог выступает в роли посредника и организатора, говоря иначе - в роли организующего диалог фактора среды. Настоящей эффективности от процесса организации диалога можно ждать только тогда, когда учитель литературы является лишь одним из факторов среды, организующей диалог ученика с текстом, и не находится в противоречии с другими факторами школьной среды. Его отличие от других факторов школьной среды в том, что он специалист, обладающий умением подойти к литературному тексту профессионально. И тут мы выходим на чрезвычайно больную для образования проблему квалификации кадров. Культурный кризис не мог не затронуть и систему подготовки кадров (мы говорим не о последних 10-15 годах, а о глобальных процессах), а непрофессиональное отношение учителя литературы к тексту отнимает у школы мощный рычаг воздействия на поля читательских ориентаций учащихся. Умение же учителя анализировать текст и научать анализу текста представляется нам обязательным условием для организации процесса диалога учащихся с текстом.

4.Роль анализа текста в процессе школьного обучения трудно переоценить. Нам он представляется универсальным способом организации диалога подростка и литературы. Собственно, и в более раннем возрасте возможно введение в урок аналитических элементов, но в подростковом возрасте они должны преобладать. На первый план выступают два обстоятельства, находящихся в диалектической связи. Во-первых, нельзя ждать и требовать от современного подростка яркой эмоциональной реакции на классические художественные тексты, поэтому к эстетическим эмоциям нужно идти через когнитивные, которые доступны любому. Когнитивные эмоции, получаемые в процессе анализа текста, подготавливают подростка к тому, что общение с текстом может быть эмоциональным. С другой стороны, без эстетических переживаний полноценный диалог с текстом не возникнет. Отсюда цель анализа - выход к эстетической эмоции. Анализ текста может быть предложен в качестве ведущего способа воспитания читателя, как нам видится, потому, что этот процесс поддается просчитываемой технологизации, его можно алгоритмизировать, ему можно обучить, он наименее поверхностен и произволен из всех видов работы с текстом.

5.Именно в процессе анализа текста происходит формирование, структурирование и расширение полей читательских ориентаций. Для этого текст должен рассматриваться как часть более широкого текста, вплоть до самого широкого - текста культуры в целом. Тогда читательское внимание будет привлекаться не к единичному литературному факту, а к факту как элементу системы. Когда человек следит за камнем, падающим в воду, он естественным образом продолжает следить и за расходящимися по воде кругами. Дело педагога - поймать учащегося на этой непроизвольности, превратить ее в навык. Только так можно влиять на вектор читательского интереса, перемещая в центр внимания то, что еще вчера было на периферии. Расширение поля читательских ориентаций, являющееся одной из сторон духовного становления личности, дает огромные возможности для воспитания. Однако воспитание как процесс происходит под влиянием множества факторов, и многие из них могут работать против учителя. Тем не менее, школа еще не утратила исключительного положения в обществе, которое позволяет организовать среду таким образом, чтобы получить достойный педагогический результат - культурно ориентированную личность. Достаточно надежная площадка для такой деятельности -групповые поля читательских ориентаций, через которые организуется влияние на поля индивидуальные.

Завершая работу, необходимо отметить, что именно рассмотрение духовных структур в виде полей, моделирование и изучение их свойств дает в руки педагогу мощный инструмент воспитания. Школа может пользоваться этим инструментом, но может и проигнорировать его или использовать недостаточно. В складывающейся культурной ситуации последние два пути грозят разрывом культурных связей и наступлением новых темных веков, и этому наступлению не помешают ни глобализация, ни информационный взрыв, ни достижения науки и техники.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пугач, Вадим Евгеньевич, 2005 год

1. Авво Б.В. Современные образовательные модели и эффекты обучения. СПб., 2004.- 48 с.

2. Айзерман JI.C. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. М., 2002.- 240 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М., 2002207 с.

4. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб., 2003- 200 с.

5. Акулова О.В. Образование как средство развития ключевых компетентностей школьника. Профиль развития подростка в программе дополнительного образования. СПб., 2003 43 с.

6. Альтман Я. Психофизиологический анализ поэтического вдохновения. СПб., 2002.- 44 с.

7. Анализ литературного произведения. Л., 1976 236 с.

8. Анализ литературного произведения в системе филологического образования. Екатеринбург, 2004- 294 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.- 350 с.

10. Ю.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 422 с.

11. Блок A.A. Собр. соч. в 6-ти тг. Т. I, Л., 1980.-512 с.

12. Б л ок A.A. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. II, 1980.- 472 с.

13. Блок A.A. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. IV, 1982 464 с.

14. Н.Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.- 288 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 175 с.

16. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.-304 с.

17. Бочкарева И. А. Рефлексия как инструмент профессионального развития педагога. СПб, 2004- 54 с.

18. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения в школе. СПб., 2000.- 272 с.

19. Бродский И.А. Стихотворения. Таллинн, 1991- 256 с.

20. Бруннер Дж. Психология познания. М., 1977.- 413 с.

21. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. Очерк. М., 1991.-93 с.

22. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1999- 143 с.

23. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону, 1998 480 с.

24. Гаспаров М.Л. О русской поэзии. СПб, 2001 480 с.

25. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. СПб., 1984 320 с.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995 448 с.

27. Гинзбург Л.Я. Записные книжки. Воспоминания. Эссе. СПб., 2002768 с.

28. Гинзбург Л.Я. О лирике. Л., 1974.- 408 с.

29. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.-176 с.

30. Годфруа Ж. Что такое психология. Изд.2-е. Т. 2. М., 1996 376 с.

31. Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004 288 с.

32. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000,- 224 с.

33. Гулыга A.B. Шеллинг. М., 1982.- 317 с.

34. Даль В.И. Словарь живого великорусского языка. Т. I. М., 1998 702 с.

35. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб., 1997.- 320 с.

36. Державин Г.Р. Стихотворения. Л., 1957.-471 с.

37. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001 256 с.

38. Дидактика средней школы. М., 1982 320 с.

39. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997 278 с.

40. Дорога к согласию. СПб., 1999 223 с.

41. Жижина А.Д. Над строками лирических произведений. СПб., 2001 -184 с.

42. Жирмунский В.М. Поэтика русской поэзии. СПБ., 2001 487 с.

43. Жуковский В.А. Сочинения в 3-х тт. Т. I, М., 1980.- 438 с.

44. Жуковский В.А. Сочинения в 3-х тт. Т. II, М., 1980 493 с.

45. Зубова JI.B. Современная русская поэзия в контексте истории языка. М., 2000.- 432 с.

46. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000 464 с.

47. Изард К.Э. Эмоции человека. М., 1981 486 с.

48. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993166 с.

49. Ильин E.H. Искусство общения. Минск, 1987 110 с.

50. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1986- 176 с.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001 752 с.

52. Искусство составления мастерской (Материалы научно-практического семинара)/Под ред. Л.Н.Белотеловой. СПб., 1993

53. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996 416 с.

54. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997 206 с.

55. Казакова Е.И. Современный подросток: педагогические проблемы становления личности.// Семья и школа социальные партнеры. СПб., 2000.- 96 с.

56. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход), диссертация на соискание ученой степени д.п.н. СПб., 1996 320 с.

57. Карабчиевский Ю. Воскресение Маяковского. М., 1990 360 с.

58. Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. М., 1998 460 с.

59. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Автореферат дисс. СПб., 1991 39 с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.-223 с.

61. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989 255 с.

62. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997 — 329 с.

63. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков/ Вопросы психологии. 1997, №3, с. 69-78.

64. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989 128 с.

65. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель и образовательный результат// Материалы международной конференции. СПб., 1998, с. 113 129.

66. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000 366 с.

67. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. Воронеж, 1998 - 288 с.

68. Лейкин В.А. Образы и подобия. СПб., 1991.- 112 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 304 с.

70. Лермонтов М.Ю. Собр. соч в 4-х тт. М., 1957. Т.1.- 427 с.

71. Ломоносов М.В. Избранная проза. М., 1980.-512 с.

72. Ломоносов М.В. Стихотворения. Л., 1948 232 с.

73. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 2002.-414 с.

74. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб., 2001 848 с.

75. Лотман Ю.М. Пушкин. СПб, 2003.- 846 с.

76. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2001 704 с.

77. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1979.-96 с.

78. Мандельштам О.Э. Собр. соч. в 4-х тт. М., 1991. Т. II 730 с.

79. Мандельштам О.Э. Избранное в 2-х тт. М., 1991. Т. II 480 с.

80. Маяковский В.В. Собр. соч. в 12-ти тт. М., 1978. Т. XI.- 416 с.81 .Мережковский Д.С. Избранное. Кишинев, 1989 544 с.

81. Методика преподавания литературы. В 2-х частях/ Под ред. Богдановой О.Ю. и Маранцмана В.Г. М., 1995.

82. Минц З.Г. Поэтика Александра Блока. СПб., 1999 728 с.

83. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001 320 с.

84. Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб., 2002.-210 с.

85. Некрасов H.A. Соч. в 2-х тт. Л., 1962. Т. I 587 с.

86. Образ Петербурга на уроках литературы. СПб., 2003 286 с.

87. Педагогические мастерские по литературе. СПб., 2000 352 с.

88. Педагогические мастерские. Теория и практика. СПб., 1998.-312 с.

89. Педагогические мастерские: Франция Россия. М., 1997 - 128 с.

90. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994 528 с.

91. Писарева С.А. Современные научные исследования в области дополнительного образования. Возможности использования в практике работы педагога. СПб., 2003- 34 с.

92. Пискунова Е.В. Современные ориентиры педагогической деятельности. СПб., 2004.-39 с.

93. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста/ Вопросы психологии, 1996, №1, с.20 33.

94. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984. -80 с.

95. ЮО.Пруст М. В поисках утраченного времени: По направлению к Свану.1. М., 1992.-382 с.

96. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.,1987.-240 с.102Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1984.- 288 с.

97. Пушкин в школе: пособие для учителей, студентов, учащихся ст. кл./ Сост. В.Я.Коровина. М., 1999.- 366 с.

98. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.- 624 с.

99. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.-90 с.

100. Ю.Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.- 176 с. 111 .Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002 528 с.

101. Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов/ Сост. А.Ф.Белоусов. М., 1998 744 с.

102. Рыжкова Т.В., Свирина Н.М. Встреча с Цветаевой. СПб., 2000 176 с. 1 И.Рылеев К.Ф. Полное собрание стихотворений. Л., 1971 - 480 с.

103. Светенко Т.В., Галковская И.В. Путеводитель по дебатам для школьников и студентов. Псков, 2001 152 с.

104. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. Книга для учителя. СПб., 1999.- 152 с.

105. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.- 152 с.

106. Скатов H.H. Некрасов. М., 1994.-412 с.

107. Скатов H.H. Некрасов. Современники и продолжатели. М., 1986 280 с.

108. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995 384 с.

109. Словарь русского языка в 4-х тт. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.Евгеньевой. Т.4. М., 1988.- 800 с.

110. Страшнов С.JI. Русская поэзия XX века в выпускном классе. M., 2001.-144 с.

111. Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М., 1992 157 с.

112. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977 575 с.

113. Тюпа В.И. Аналитика художественного. М., 2001 228 с.

114. Тютчев Ф.И. Собр. соч. в 2-х тт. М., 1980. T. I.- 384 с.

115. Уайльд О. Избранное. М., 1986.- 640 с.

116. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001 416 с.

117. Фадеев A.A. Разгром. Л., 1981.- 176 с.

118. Фет A.A. Стихотворения. Саранск, 1978 240 с.

119. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М., 1983- 840 с.

120. Флинт Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. Л., 1991.- 97 с.

121. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997 288 с.

122. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.-288 с.

123. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994 447 с.

124. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000 503 с.

125. Хейзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. М., 1997416 с.

126. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М., 1992. 20 с.

127. Ходасевич В.Ф. Стихотворения. Л., 1989.-464 с.

128. Хозиев В.Б. и др. Психология детского словесного творчества. Сургут, 2003.-394 с.

129. Хокинг С. Черные дыры и молодые вселенные. СПб., 2004 189 с. 142.Чернышевский Н.Г. Собр. соч. в 5-ти тт. М., 1974. Т. III - 512 с.

130. Чтение детей и подростков: мотивы и потребности. СПб., 2005 183 с. 144.Чуковский К.И. Мастерство Некрасова. М., 1962 - 580 с.

131. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М.,2002.- 223 с.

132. Шекспир В. Собр. соч. в 8-ми тт. М., 1960. Т. VI,- 688 с.

133. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб., 1992 184.

134. Шпона А.П., Масло И.И. Педагогический процесс школы. Рига, 1991.- 63 с.

135. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе). М., 1962 230 с.

136. Эпштейн М.Н. Вера и образ. Религиозное бессознательное в русской культуре XX века. СПб., 1994.- 508 с.

137. Эткинд Е.Г. Материя стиха. СПб., 1998.- 507 с.