Подготовка учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с использованием компьютерных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Грицкевич, Наталья Константиновна

• Грицкевич, Наталья Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грицкевич, Наталья Константиновна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ОЦЕНКЕ АДАПТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Исследование проблемы адаптации детей на этапе "детский сад -начальная школа"..

1.1.1. Анализ научной литературы по проблеме адаптивности детей.

1.1.2. Адаптивный потенциал как показатель адаптационных способностей школьников к процессу обучения.

1.2. Анализ диагностики индивидуально-психологических особенностей и оценки адаптивного потенциала младших школьников.

1.2.1. Анализ методов психолого-педагогической диагностики в начальных классах общеобразовательных школ.

1.2.2. Взаимосвязь и динамика факторов адаптивного потенциала.

1.3. Методика оценки адаптивного потенциала и педагогические условия се реализации в образовательной практике.

ГЛАВА II. ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ОЦЕНКЕ И УЧЕТУ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1. «Электронный кейс» как средство подготовки учителей к оценке адаптивного потенциала.

2.1.1. Структура «электронного кейса».

2.1.2. Методика применения «электронного кейса».

2.2. Формы подготовки учителей к оценке и учету адаптивного потенциала в образовательном процессе.

2.3. Анализ эффективности подготовки учителей.

2.4. Внедрение результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с использованием компьютерных технологий»

Актуальность исследования. Современная педагогика особенно заинтересована в улучшении качества начального образования, которое требует повышенного внимания к обеспечению оптимальных условий обучения в школе. Необходимость оптимизации условий начального обучения вызвана требованием обеспечить эмоциональное, психическое и физическое благополучие детей, с максимальным развитием их природно-обусловленных способностей.

Интенсификация учебного труда младших школьников происходит по двум путям - за счет информационной насыщенности и временных ограничений, вследствие чего, большой объем материала не позволяет дать максимум знаний за ограниченное учебными рамками время значительной части детей. Как показано в работах С.Г.Шевченко, 2000; Е.А.Анисовой, А.Р.Галлеева и др., 2001; Л.Н.Пирожковой, 2002 стремление за объемом знаний сопровождается сдвигом в подаче учебного материала из основного образовательного звена в начальное, а приоритет дошкольного образования отдан обучению счету, чтению и письму.

Помимо психологических качеств и социальных факторов, определяющих общие способности ребенка, на успешность обучения существенно влияют эмоциональность, активность и саморегуляция, составляющие структуру адаптивного потенциала, и определяющие саму возможность приспособления ребенка к обучению в школе.

Проблема личностно-ориентированного подхода к обучению детей нашла свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». Эта концепция предусматривает акцентирование внимания педагогов на необходимости обеспечения для каждого школьника такой образовательной среды, в которой он мог раскрыть и развить свои способности, определить вектор индивидуальной образовательной траектории. Понимание педагогами сути проблем личностно-ориентированного подхода к обучению детей в начальной школе с целью обеспечения преемственности и развития потенциальных возможностей ребенка в переходный период "детский сад-школа", призвано способствовать росту эффективности и успешности обучения детей с максимальным раскрытием их учебного и творческого потенциала.

С одной стороны, успешность обучения ребенка определяется гармоничностью природного и социального начал, построенной на взаимодействии развивающейся личности во взаимоотношениях с окружающим миром (В.Д. Небылицин, А.И. Крупнов, В.М. Русалов, Э.И. Голубева).

С другой стороны, существующие подходы к выявлению причин низкой успеваемости детей основаны на учете личностных факторов, и, практически, не учитывают влияние факторов адаптивного потенциала, зачастую определяющих успешность обучения в школе (И.Ю. Соколова, 2003; Е.А. Анисова, 2004).

В свою очередь, решение проблемы оптимизации начального обучения требует от педагогов дополнительных знаний и умений обо всех особенностях детского организма, которые надо учитывать в педагогическом процессе (О.С.Глазачев, Н.В. Дмитриева, 2001; Г.Д. Комаров, В.Р. Кучма, JI.A. Носкин, 2001).

Система подготовки учителей не предусматривает овладения теоретическими аспектами и практическими методами оценки системообразующих факторов адаптивного потенциала с целью проведения своевременных рекреационных мероприятий. Поэтому остро актуальной является и проблема подготовки учителей инновационным подходам в педагогике, с использованием коммуникативных и информационных технологий.

Это приводит к возникновению противоречия между необходимостью организации учебного процесса с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка, его адаптивного потенциала, и фактической неподготовленностью учителей к оценке и учету этих особенностей в образовательном процессе начальной школы.

Проблема исследования в подготовке учителей к оценке и учету адаптивного потенциала младших школьников с применением компьютерных технологий.

Цель исследования: Подготовить учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников и его учету в образовательной практике, на основе разработанной методики, с применением компьютерных технологий («электронного кейса»).

Объектом исследования являлся процесс подготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников и его учету в образовательной практике.

Предмет исследования: теоретическое обоснование и разработка методики оценки адаптивного потенциала (с применением компьютерной технологии — «электронного кейса») для подготовки учителей.

Гипотеза исследования: подготовка учителей к оцениванию и учету адаптивного потенциала младших школьников может быть эффективной, если:

• обоснованы теоретические аспекты подготовки учителей и разработана методика оценки адаптивного потенциала младших школьников;

• создан компьютерный учебно-методический комплекс -«электронный кейс», который обеспечивает возможность учета адаптивного потенциала при оценке готовности детей к школе и мониторинг функционального состояния детей в процессе обучения;

• разработана методика подготовки и самоподготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с применением «электронного кейса».

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть структуру адаптивного потенциала младших школьников как совокупность системообразующих факторов, определяющих возможности приспособления детей к обучению, для теоретического обоснования подготовки учителей к его оценке.

2. Экспериментально установить взаимосвязь системообразующих факторов и их динамику на переходном этапе «детский сад-школа», а также влияние рекреационных мероприятий на динамику этих факторов в процессе обучения.

3. Разработать методику оценки адаптивного потенциала и выявить педагогические условия ее реализации в образовательном процессе.

4. Создать учебно-методический комплекс - «электронный кейс», как средство подготовки и самоподготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников.

5. Разработать методику подготовки и самоподготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с использованием «электронного кейса» и оценить эффективность ее применения.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили идеи, рассматривающие в разных аспектах теорию общих и специальных способностей в структуре индивидуальности и личности (Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубева, В.М. Русанов, Ф.Т. Михайлов и др.); теорию гуманистического развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс); теорию стрессовой педагогики (П.К. Анохин, А.Н. Аринчин, Н.В. Белякова, Г.Н. Капора и др.), методологию комплексного исследования профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, Э.А. Голубева, В.А. Дмитриенко и др.), развития профессиональных педагогических способностей (Н.А. Аминов, Н.И. Прокопинская, И.Ю. Соколова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся следующий комплекс методов педагогического исследования: методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, педагогического наблюдения и функциональной диагностики, тестирования, анкетирования и системного анализа полученных результатов с применением общепринятых методов статистической обработки результатов; эмпирические методы: оценка системообразующих факторов адаптивного потенциала (эмоциональность, активность и саморегуляцию) по результатам комплексной психолого-педагогической диагностики с использованием методов психологического тестирования, кожно-гальванической реакции (А.Ф. Алейников, 1981; А. А. Михайленко с соавт., 1997), хронорефлексометрия (К.Н. Корнилов, 1967; О.Я. Боксер, 1990), функциональные нагрузочные пробы (А.Г. Дембо, 1988; Ю.А. Борисова, 1989; В.Е. Борилкевич, 1993; Баевский P.M., 1984, 1999, 2001), оценка параметров ВНД1 и утомляемости детей (В.И. Кудрявцева, 1974; С.М. Рашман, 1986; Е.С. Романова, О.Н. Усанова, О.Ф. Потемкина, 1990); статистический анализ.

Этапы исследования:

1-й этап (1994-2003 гг.) - анализировались литературные источники по проблеме адаптационных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, определению системообразующих факторов адаптивного потенциала. Теоретически обосновано понятие адаптивного потенциала, как совокупности факторов, определяющих возможность приспособления к обучению в школе. Изучена динамика и выявлена взаимосвязь факторов адаптивного потенциала, определена распространенность этих факторов у детей в ДОУ и начальных классах.

Н-й этап (1996-2002 гг.) - разработана методика оценки адаптивного потенциала, на основе которой разработан спецкурс, включенный в План-график работы ФПК ТГПУ с 1996 г. Проводились исследования по выявлению взаимосвязей системообразующих факторов адаптивного потенциала с параметрами ВНД у школьников начальных классов общеобразовательных школ, школьников с ЗПР и учащихся вспомогательных школ, а также педагогическое наблюдение

1 ВНД - высшая нервная деятельность за школьниками с низким адаптивным потенциалом, с целью определения их чувствительности к рекреационным мероприятиям.

II 1-й этап (2000-2004 гг.) - выявлены педагогические условия реализации методики оценки адаптивного потенциала, создан «электронный кейс» как средство подготовки и самоподготовки учителей, разработана методика его применения.

IV этап (2002-2004) - работа по оформлению результатов диссертационного исследования, проведение анализа эффективности подготовки учителей на основе анкетного опроса.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1. Теоретически обоснованы понятие адаптивного потенциала младших школьников и необходимость подготовки учителей к его оценке и учету в педагогической практике.

2. Создан компьютерный учебно-методический комплекс — «электронный кейс», содержащий теоретический материал, компьютерные тесты и методические рекомендации по их применению, который обеспечивает реализацию разработанной методики оценки адаптивного потенциала младших школьников в педагогической практике.

3. Разработана методика подготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с использованием «электронного кейса», который одновременно является «инструментом» для оценки адаптивного потенциала детей и средством подготовки (самоподготовки) учителей к его оценке.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Обоснована структура адаптивного потенциала (АП) младших школьников, включающая системообразующие факторы эмоциональность, активность и саморегуляция; выявлены взаимосвязи факторов АП с параметрами ВНД у школьников обычных классов, учащихся с ЗПР и вспомогательной школы и установлена взаимосвязь низкого АП детей с повышенной чувствительностью их к рекреационным мероприятиям.

2. Установлено влияние системообразующих факторов адаптивного потенциала младших школьников на успешность обучения в условиях информационной насыщенности и временных ограничений.

3. Разработана методика оценки факторов адаптивного потенциала младших школьников, базирующаяся на системном анализе результатов их комплексного обследования.

4. Разработано программно-методическое обеспечение, позволяющее применять методику оценки адаптивного потенциала младших школьников в автоматизированном электронном варианте.

Практическая значимость диссертационной работы:

1. Методика подготовки учителей и компьютерный учебно-методический комплекс («электронный кейс») применяются как средство самоподготовки и подготовки учителей в условиях повышения квалификации к оценке АП младших школьников и могут использоваться в других образовательных системах.

2. «Электронный кейс» применяется педагогами для мониторинга функционального состояния учащихся обычных классов, учащихся с ЗПР и вспомогательных школ, и используется при проведении психолого-педагогической экспертизы неуспевающих детей для определения дальнейшей программы обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность обучения детей в начальной школе определяется не только совокупностью психологических качеств и социальных факторов, определяющих интеллектуальные и коммуникативные способности ребенка, но и системообразующими факторами адаптивного потенциала (эмоциональность, активность и саморегуляция), влияющими на саму возможность приспособления ребенка к обучению в школе.

2. Разработанная на основе выявленных факторов методика оценки адаптивного потенциала детей и подготовка учителей к ее использованию в педагогической практике способствует своевременному выявлению детей с низким адаптивным потенциалом и созданию благоприятных условий для их обучения и здоровьесбережения.

3. «Электронный кейс» - компьютерный учебно-методический комплекс, включающий учебное пособие, практикум и методику его применения, что позволяет использовать его средство оценки факторов адаптивного потенциала детей, и как средство подготовки и самоподготовки учителей с использованием компьютерных технологий.

4. Подготовка учителей к оценке адаптивного потенциала школьников с применением «электронного кейса» возможна не только в условиях повышения квалификации, но и с использованиебм современных форм дистанционного обучения и самообразования педагогов.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается современной методологической базой, соответствующей поставленным целям и задачам исследования, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки (1249 чел.), статистической обработкой результатов экспериментальных данных.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Грицкевич, Наталья Константиновна

ВЫВОДЫ

1. Адаптивный потенциал, включающий в себя эмоциональность, активность и саморегуляцию, как системообразующие факторы, оказывает непосредственное влияние на приспособительные возможности ребенка к обучению, опосредованно влияя на успешность его обучения в начальной школе. Исходя из этого, освоение учителями этой проблемы позволит, максимально учитывая индивидуальные особенности школьников, обеспечивать реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению детей и раскрытие их творческого и учебного потенциала.

2. Взаимосвязь системообразующих факторов адаптивного потенциала обеспечивают повышенную чувствительность детей со сниженным адаптивным потенциалом к рекреационным мероприятиям. Наличие приоритетов среди факторов адаптивности и их распределение среди детей дошкольного и младшего школьного возраста требуют от учителей своевременной оценки и учета факторов адаптивного потенциала в образовательном процессе.

3. На основе комплексного подхода разработана методика, позволяющая оценивать и учитывать наличие и выраженность системообразующих факторов адаптивного потенциала младших школьников; определены педагогические условия ее реализации.

4. Существующие формы реализации знаний в системе подготовки и повышения квалификации учителей не предусматривают овладение теоретическими аспектами и практическими методами оценки адаптивного потенциала младших школьников. В связи с этим, разработка учебно-методического комплекса с программным обеспечением с использованием электронных носителей и компьютерных технологий в виде "электронного кейса", в условиях компьютеризации современной школы, является актуальной.

5. Разработана методика подготовки учителей к оценке адаптивного потенциала младших школьников с использованием «электронного кейса», который является одновременно и средством подготовки учителей и инструментарием для оценки адаптивного потенциала детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках диссертационного исследования перед нами стояла цель теоретически обосновать и разработать методику оценки адаптивного потенциала младших школьников с использованием компьютерных технологий для подготовки учителей к ее использованию в педагогической практике.

Мы считали, что разработка и внедрение такой методики будет способствовать улучшению условий для эмоционального, психического и физического благополучия ребенка в начальной школе, развитию личностно-ориентированных подходов к обучению детей с низким адаптивным потенциалом, повышению эффективности психолого-педагогической экспертизы неуспевающих детей, активизации различных форм обучения педагогов, максимальному раскрытию учебного и творческого потенциала детей в переходный период "детский сад-школа", а также повышению профессионализма и компетентности учителя.

Вообще, вопрос о методах обучения детей носит дискуссионный характер, на что указывает многочисленность разнообразных подходов к обучению, выдвинутых педагогами разных лет. В 30-е годы была разработана и внедрена в практику классификация по источникам подачи и восприятия знаний (Д.О. Лордкипанидзе, 1950; Е.И. Перовский, 1955), после чего возникает классификация методов обучения по исследовательско-поисковому началу, получившая признание к настоящему времени (М.Н. Скаткин, 1950; И.Я. Лернери, 1974). В 50-е годы на основе работ П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, А.Н. Леонтьева и других ученых, разрабатываются методы обучения с учетом психологических особенностей и логики познания.

Что касается детей со сниженным адаптивным потенциалом, фактически существующая ситуация в общеобразовательных школах России предлагает небольшой выбор методов для обоснованного подхода педагогических принципов их обучения. В целом, проблема требует решения на уровне государственного подхода к образованию в рамках проводимых реформ. На региональном же уровне реальной является возможность обеспечения «щадящего» режима обучения детей со сниженным адаптивным потенциалом, понимая под этим отсутствие эмоциональных перегрузок на уроках, уменьшения продолжительности уроков, введения комплекса разгрузочных физических упражнений.

На основании данных современной литературы и результатов собственных исследований, можно убежденно говорить о том, что учет педагогами факторов адаптивного потенциала и создание ребенку оптимальных условий в переходный период из детского сада в начальные классы общеобразовательных школ, является важной задачей педагогики, так как воспитание и обучение являются необходимыми факторами развития способностей ребенка (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Тесленко, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

Помимо анализа литературных источников по проблеме адаптивного потенциала и факторов, прямо или опосредованно влияющих на успешность обучения детей в начальных классах, перед нами стояли задачи обоснования понятия адаптивного потенциала, установления взаимосвязи этих факторов с параметрами высшей нервной деятельности, изучения динамики и распространенности системообразующих факторов адаптивного потенциала детей на переходном периоде "детский сад-школа", оценки чувствительности детей с низким адаптивным потенциалом к рекреационным мероприятиям, а также разработки методики с использованием компьютерных технологий для оценки адаптивного потенциала младших школьников.

Теоретическое обоснование рассматриваемой проблемы по оценке адаптивного потенциала, как природного фактора системообразующих признаков индивидуальности, проведено на основе анализа 213 литературных источников. Были проанализированы результаты педагогических исследований по изучению эмоциональности, активности и саморегуляции, как факторов адаптивного потенциала.

Определение понятийного аппарата в проблеме оценки адаптивного потенциала младших школьников было основано на данных литературы о структуре индивидуальности личности, представляющей гармоничное единство природного и социального начал, координированность взаимодействия личности во взаимоотношениях с окружающим миром. Одним из наиболее обоснованных взглядов на структуру индивидуальности личности, имеющей непосредственное отношение к формированию понятия адаптивного потенциала, являлся взгляд Э.А. Голубевой с соавт. в 1993 г., основанный на исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, А.И. Крупнова, А.Е. Ольшанниковой, В.М. Русалова и др.

Согласно этому взгляду, признаками развития индивидуальности, являются эмоциональность ребенка, его активность и, саморегуляция.

Понятие эмоциональности ребенка подразумевает его "чувствительность к эмоциогенным ситуациям" (П. Фресс, 1975). Исследованиями установлено, что фактор эмоциональности, определяющий риск возникновения невротизации детей под воздействием стрессовых факторов обучения, сказывается не только на самочувствии ребенка, но и на его приспособительных возможностях (М.М. Безрукий, 1979; М.В. Антропова, Н.В. Соколова, 1993).

Понятие активности подразумевает "меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью" (Н.С. Лейтес, 1977).

Термином "саморегуляция" обозначена "адекватность действий, своевременное приспособление к условиям задачи.возможности саморегуляции нервной системы" (Н.С. Лейтес, 1972).

Основные принципы дифференцировки детей в образовательные учреждения были заложены в 1926 году. Эти принципы строились на необходимости строгого разграничения детей с замедленным темпом развития от умственно отсталых. Существенным шагом в реализации этих принципов явилось создание психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), работа которых была призвана способствовать оказанию своевременной коррекционной помощи в развитии психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, и направленной на коррекцию всей личности. Выявлено, что наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития, которые оказывались неуспевающими уже в первые годы обучения и имеющие ряд особенностей в познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Показано, что процесс обучения в переходный период от детского сада к начальной школе характеризуется стрессовыми воздействиями, негативное действие которых вызывает у части учащихся рост тревожности и психоэмоционального напряжения, способствуя возникновению невротических реакций и неврозов (А.С. Егоров, В.П. Загрядский, Л.Я. Зыбковец, Э.М. Казин, Т.С. Панина и др.).

Результаты исследований, приведенных в литературе указывают на многофакторность успешности обучения ребенка в начальной школй; на которую прямо или косвенно влияют не только личностные характеристики, но и факторы организменного, природно-обусловленного происхождения (В.П.Казначеев (1980), Ф.З. Меерсон (1981), Э.М. Казин, Ю.П. Шорин, С.Б. Лурье (1992). Многочисленные исследования в области педагогики и смежных наук, позволили выявить наличие значительного контингента детей со сниженным адаптивным потенциалом к обучению, которые составляют немалую часть контингента неуспевающих детей.

Результаты собственных исследований позволили установить четкую связь природно-обусловленных параметров системообразующих факторов адаптивного потенциала) с личностными (показателями ВНД). Эта взаимообусловленность природных и личностных параметров определялась тем, что факторы адаптивного потенциала являются базисом для формирования поведенческих реакций, и, наряду с личностными параметрами, прямо или косвенно на успешность детей к обучению.

Этот вывод следовал из результатов комплексного тестирования, проведенного нами в обычной школе, классах с задержкой психического развития и во вспомогательной школе. Результаты этого исследования показали, что лучшие значения параметров адаптивного потенциала наблюдались у учащихся контрольной группы (обычные классы), худшие - у учащихся вспомогательной школы. Учащиеся с задержкой психического развития имели промежуточные значения между показателями адаптивного потенциала школьников обычных и вспомогательной школ.

Взаимосвязь параметров ВНД с факторами адаптивного потенциала подтвердилась и корреляционным анализом, который позволил установить наибольшее количество связей между параметрами внимания и сосредоточенности с психомоторными показателями, с биоритмами мозговых структур, а также с параметрами переключения. Фактор эмоциональности - с активностью и тревожностью.

Связь фактора эмоциональности с фактором активности была показана и результатами теста цветового выбора М. Люшера. По результатам теста высокая эмоциональность ребенка, выявленная аппаратными методами, сопровождалась снижением работоспособности и ростом такого важного фактора обучения, как тревожность. С другой стороны, такая же зависимость наблюдалась и у детей с низким уровнем фактора эмоциональности.

Таким образом, было установлено, что снижение активности ребенка, происходящее наряду с ростом тревожности, проявляется у детей как с высокой эмоциональностью, так и у детей с ограничением эмоциональных проявлений.

В целом, выявленные взаимосвязи факторов адаптивного потенциала с параметрами высшей нервной деятельности подтвердили существенную роль факторов адаптивного потенциала в обеспечении психолого-педагогических условий раскрытия приспособительных возможностей организма ребенка к обучению.

Анализ распространенности факторов адаптивного потенциала в ДОУ и МОУ показал, что количество детей с высокой эмоциональностью, выявленное в дошкольном возрасте, сохранялось, и даже несколько возрастало в начальных классах, что свидетельствовало о наличии стрессовых факторов, способствующих развитию психоэмоционального напряжения у детей в этот период обучения.

Учет факторов адаптивного потенциала детей на переходном этапе "детский сад-школа" важен тем более, что фактор активности, согласно взглядам В.В. Аршавского, является едва ли не основным фактором, определяющим развитие мозга, его информационной емкости, а его снижение сопровождается возникновением трудностей в обучении. Для более полного исследования активности, как системообразующего фактора адаптивного потенциала, нами анализировались две основные ее составляющие - замедленность двигательных реакций и общая физическая работоспособность (ОФР) (Д.С. Надежин, 1989; JI. Первин, О.Джон, 2001).

Замедленность двигательных реакций была выявлена у 22,7% дошкольников. В исследуемый период вклад этого фактора уменьшался немного - до 18,1%. Низкая общая физическая работоспособность была выявлена у 11,2% дошкольников. Количество же физически ослабленных детей в начальных классах снизилось до 4,7%, по всей видимости, вследствие их общего соматического развития.

Что касается фактора саморегуляции, то проявления ее неустойчивости у шестилеток составили наибольший вклад из всех факторов адаптивного потенциала. Среди дошкольников, детей с неустойчивой саморегуляцией было выявлено 40,2%, тогда как в период начального обучения их количество составило 47,2% от всего контингента обследованных.

Таким образом, из системообразующих факторов адаптивного потенциала, наивысший приоритет по распространенности имеют факторы эмоциональности и саморегуляции. Меньшую значимость имеет фактор активности, из компонентов которого замедленность двигательных реакций имеет большую распространенность, в сравнении со сниженной общей физической работоспособностью.

Согласно принятой нами концепции, в соответствие со взглядами Э.А.Голубевой, структура индивидуальности ребенка определяется единством природного и социального начал.

Учитывая то обстоятельство, что системообразующие факторы адаптивного потенциала ребенка имеют природно-обусловленный базис, можно было предположить, что воздействие рекреационных мер на эти факторы окажется высоким. Основой этого предположения послужили данные литературы о положительном воздействии рекреационных мер, заключающемся в антистрессорном эффекте, нормализации психоэмоциональной сферы ребенка, снижении агрессивности, увеличении уверенности в себе и улучшении самооценки, способствуя снятию фрустраций (Р. Розенфельд, 1985; К. Купер, 1987; С.Г. Шевченко, 2000; JI. Пирожкова, 2002; Э.М. Казин, 2003; Е.А. Анисова, 2004).

Исследований по оценке влияния рекреационных мероприятий на детей с низким адаптивным потенциалом до настоящего времени не проводилось. Исходя из этого, нами, в течение одного года, оценивалась чувствительность организма детей со сниженным адаптивным потенциалом к комплексным оздоровительным мероприятиям, которые обеспечивали снижение эмоционального напряжения, изменение режима двигательной активности и снижение информационной насыщенности занятий. Мероприятия включали использование для психологической разгрузки рекреационных зон, уменьшение продолжительности урока, а также оздоровительный коррекционный комплекс физических упражнений.

Предварительная оценка выявила повышенную утомляемость детей с низким адаптивным потенциалом, на что указывал достоверный рост количества ошибок при выполнении психологического теста, в сравнении с контрольной группой. За период наблюдений в группе детей с низким адаптивным потенциалом положительная динамика оказалась достоверно более выраженной, чем в группе контроля. Так, в основной группе оказались выше прирост общей физической работоспособности и нервно-мышечной подвижности, наряду со снижением эмоциональной чувствительности.

Кроме того, установлено, что за период наблюдения у детей основной группы проявлялась отчетливая тенденция к стабилизации средних оценок за время исследования.

Полученные результаты позволили заключить, что чувствительность детей со сниженным адаптивным потенциалом к рекреационным мероприятиям является достоверно более высокой, чем детей обычной, контрольной группы, что, в принципе, имеет свое объяснение - факторы адаптивного потенциала имеют природный базис, в отличие от личностных.

На основании избранных нами подходов к оценке системообразующих факторов адаптивного потенциала была разработана структурная блок-схема "электронного кейса", содержащего блок компьютерных тестов и методическое сопровождение, и предназначенного для внедрения в систему повышения квалификации и для самостоятельной подготовки педагогов.

Полный вариант кейса содержит весь необходимый объем теоретического и практического материала, позволяющего слушателям ФПК самостоятельно освоить тему "Оценка адаптивного потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе комплексного исследования с использованием компьютерных технологий" и использовать приложенные к кейсу компьютерные программы для практической работы в условиях школы.

Материал, представляющий содержимое кейса, включает 6 функционально законченных модулей, содержащих теоретический материал, логически связанных между собой и записанных на стандартный компакт диск:

1. Концепция оценки адаптивного потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста

2. Оценка эмоциональной чувствительности и устойчивости, скорости двигательных реакций и нервно-мышечного утомления у детей методами компьютерной диагностики

3. Оценка саморегуляции по параметрам кровотока и напряженности регупяторных систем организма

4. Оценка общей физической работоспособности детей с использованием функциональных нагрузочных проб

5. Рекомендуемая литература

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грицкевич, Наталья Константиновна, 2005 год

1. Абросимова Л.И., Байбикова Л.С., Симонова Л.А. и др. Физическая работоспособность и подготовленность сельских школьников московской области И Гиг. и сан. 1985. -№9.-С. 44-46.

2. Авдеева Н.Н., Зараковский Г.М., Степанова Г.Б., Фаустова Э.Н. Методика комплексного обследования детей в различных экологических и социальных средах // Физиология человека, 1994. Т. 20. № 6. С. 43-52.

3. Агаджанян Н.А.Адаптация и резервы организма. М.: ФиС, 1983 г.

4. Агеев А.К. Онтогенетические особенности адаптации детей. — М., 1.985.- С. 75-80.

5. Айзман Р.И. Диагноз: школьный шок.- Медицинская газета. 1991.-№68.-С.4

6. Алейников А.Ф. Устройство для измерения сопротивления. А.с. 93822269 (СССР), МКИ G01R 27\02,1981.

7. Андреева И. «Современные аспекты поддержания здоровья школьников» М., Педагогика, № 2, 2003г-С.25-27

8. Анохин П.К. Эмоциональное напряжение как предпосылка к развитию неврогенных заболеваний сердечно-сосудистой системы // Вестн. АМН СССР. -1965. -N6. -С.97-99.

9. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г., Параничева Т.М. Прогностическая значимость адаптационного потенциала сердечно сосудистой системы у детей 10-11 лет.// Физиология чело века. -Т. 26. -№1. -С. 66-70

10. Ю.Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии. // Педагогика.-1996.- №5 -С.32-35

11. Аринчин А.Н. Состояние сердечно-сосудистой системы у детей 79-летнего возраста в условиях различного объема двигательной активности.: Дис.кан.мед.наук. Минск. -1987.

12. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно-развитого региона // Автореф. Дисс.канд. пед.наук., Новокузнецк, 1996.

13. Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития.//М.: Наука. 1982.270с.

14. Атаханов Ш.Э. Робертсон Д. Ортостатическая гипотония и вегетативная недостаточность (механизмы и классификации) // Кардиология. 1995. -№3. -С.41- 50.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М. :Просвещение, 1992.- 192 с.

16. Баевский P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации Н Вестник АМН СССР. 1989.- № 8. - С. 73-78.

17. Баевский P.M., Берсенева А.П. Возрастные особенности сердечного ритма у лиц с разной степенью адаптации к условиям окружающей среды // Физиология человека. 1985 г.-С. 183-209

18. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984.- 221с.

19. Байбикова JI.C., Белякова И.П., Карасик В.Е. Гигиеническое обоснование нормативных требований к нагрузкам при физическом воспитании школьников // Гиг. и сан.-1989.-№ 5.-С. 10-12

20. Баранов А.А. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях: проблемы, пути решения // Российский педиатрический журнал. 1998. №1.-С. 5.

21. Баркин А. И. Ребенок. Аспекты адаптации. -Караганда, 1986.-191 с.

22. Батракова С.Н. «Методология становления педагогического процесса» М.: Педагогика №3,2003.-С. 11

23. Бражникова И.М., Гамаюнова А. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1997.- № 3

24. Безматерных Л.Э., Куликов В.П. Диагностическая эффективность методов количественной оценки здоровья //Физиология человека.-1998. -Т.24. -№3.-С. 79-85

25. Безруких М.М. Адаптивные изменения параметров сердечного ритма у младших школьников в процессе учебных занятий // Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке. 1979. -С.59.

26. Белякова Н.В., Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексных подход к ихпредупреждению \\ Автореф.дисс.канд.психологич.наук.-Томск, 1999.

27. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л., Наука.- 1988,267с.

28. Берсенева А. И. Методика определения адаптации человека -М.: 1979.- 65 с.

29. Блинова Н.Г., Мирзаханова P.M., Жуков Ю.В. и др. Индивидуальные функциональные особенности детей младшего школьного возраста в зависимости от гармоничности их физического развития // Физиология человека, 1994.- Т. 20, №5.- С. 46-50.

30. Божович Е.Д. Практико-ориентировочная диагностика учения: проблемы и перспективы.//Педагогика, №2.- 1997.-С.43-46.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983.-С. 182-195.

32. Боксер О.Я., Аксюта Е.Ф., Головко Ю.П., Шидловский В.А. К методике применения телехронорефлексометрического комплекса ТХРМ-К-1. Методические рекомендации для практических врачей и исследователей.//М.: Минздрав СССР, 1976.

33. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. // М.: Просвещение, 1972.

34. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Влияние эмоциональных состояний на различные виды трудовой деятельности. -В кн.:

35. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука. -1975. -С.50-89.

36. Виру А.А. Защитные реакции, включаемые при утомлении // Теор. и практ.физ. культ.-1974,№ 12.-С.27-30.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. // М., Просвещение, 1967.

38. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. Соч., т. 5,: М., Педагогика.- 1983.

39. Выготский JT.C. Проблема умственной отсталости./ Собр. Соч. в 6 т. М., Педагогика.- 1983.

40. Гавриков К.В., Глазачев О.С. Индивидуальные особенности кардиогемодинамики детей и устойчивость к «школьному» эмоциональному напряжению. Педиатрия, 1993.-№4.-С. 44-47.

41. Галеев А.Р. Использование показателей сердечного ритма для оценки функционального состояния школьников с учетом их возрастных особенностей и уровня двигательной активности. Автореф. канд. биол. наук. —Новосибирск, 1999.

42. Гаркави: JI.X., Квакина Е.Б, Представления о норме, предпатологии и патологии в связи с системой адаптационных реакций // Гомеостатика живых и технических систем. Иркутск, 1987. С 43-47.

43. Генкин А.А., Медведев В.И. Прогнозирование психофизиологических состояний. -JL: "Наука", 1973.-143 с.

44. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. -М.: Наука, 1983.-С. 210-231.

45. Голубева J1.M. Учебно-диагностический комплекс как средство развития интеллектуальных способностей школьников. Автореф. дис. к. п. н. Томск, 2001. - 22 с.

46. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М: Логос, 1993.- 295 с.

47. Горбачевская Н.Л., Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф., Симерницкая Э.Г. Нейробиологические причины школьной дезадаптации. Физиология человека, 1991,- Т. 17, № 5.- С.64- 68.

48. Гуминер П.И., Глушкова Е.Н., Сапожникова Р.Г. Характеристика влияния физической нагрузки на организм школьника. М. «Медицина», 1967.125 с.

49. Гуревич К.М., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР) Метод, рек. по работе с тестом ( для школьных психологов). М., 1987.-34 с.

50. Гурова Н.И., Шумейко Н.С. Особенности развития опорно-двигательного аппарата у детей 5-7 лет в связи с проблемой школьной зрелости. //Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1979. - С. 77-81.

51. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. М.: Учебная литература, 1997.432 с.

52. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной М., Педагогика, 1984. 64с.

53. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Вагнера, В.В.Холмовской.-М., 1978. 156 с.

54. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности /Вопросы психол. 1978. N% 3. С.21- 31.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 е.: (Серия "Мастера психологии")

56. Егоров А.С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда: Л., Наука, 1973.-167 с.

57. Ендропов О.В. Механизмы становления физического здоровья человека в онтогенезе // В сб.: Совершенствование учебной и физкультурно-оздоровительной работы. Новосибирск, 1995. С. 7578.

58. Жданова Л. Онтогенетические особенности адаптации детей.-—М., 1985,—С. 153—160.

59. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник.М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. 2001.

60. Казин Э.М., Панина Т.С., Неворотова Н.П. и др. Валеологические аспекты образования. Кемерово 1995.-118с.

61. Казин Э.М., Шорин Ю.П., Лурье С.Б. и др. Автоматизированная оценка адаптивных возможностей организма у лиц с различным морфотипом // Физиология человека, 1992.- С. 264-287

62. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. //Новосибирск: Наука, 1980.-190 с.

63. Капасакалис В. А. Двигательный режим детей 6-летнего возраста при обучении в общеобразовательной школе // Гиг. и сан.-1986.-№12.- С. 70-71.

64. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. -М.: Медицина. -1978.

65. Коваленко Е.А., Туровский Н.Н. Гипокинезия.- М.: Медицина, 1980.-320 с.

66. Кокс Т. Стресс. М: Медицина, 1981.-176 с.

67. Компьютер в обучении: психолого — педагогические проблемы (Круглый стол) //Вопросы психол.,1986. N 5. С.65- 95.

68. Копеина Н.С. Типологические различия во влиянии психического напряжения на умственную деятельность.- В кн.: III Всес.съезд общ.психологов СССР. -М. -1968.

69. Корниенко И.А., Сонькин В.Д. «Биологическая надежность», онтогенез и возрастная динамика мышечной работоспособности // Физиология человека. -1999. -Т.25, №1. -С.98-108.

70. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. М., Педагогика, 1989.-224с.

71. Косов Б.Б. Личность: актуальные вопросы системного подхода.// Вопросы психологии № 6, 1997.-С. 28-32

72. Коцик Б.Я. Использование вычислительной техники как средство выявления факторов профессионального самоопределения школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988.

73. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. // Учебное пособие. Волгоград, 2001.-84с.

74. Кудрявцева В.И. К проблеме прогнозирования умственного утомления при длительной монотонной работе: Автореф. дисс. . канд.биол.наук. М: ИМБП, 1974.- 23 с.

75. Кулакова Т.П. Динамика состояния здоровья детей и подростков в школьный период жизни // Здоровье, развитие, личность. — М., 1990.-С. 38-42

76. Лазарев B.C. «Системное развитие школы» М., 2002.-54с.

77. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования.-В кн.: Эмоциональный стресс. Л.: Медицина. 1970. -С. 178-203.

78. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-129 с.

79. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии.// Вопросы психологии № 2, 1995.- С. 18-22

80. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.-С. 16-19

81. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование.-М.: Наука. -1974.

82. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников: Пособие для учителей. М.: ООО "Фирма "Изд-во ACT", 1998.-48с.

83. Макаренко Ю. А. Системная организация эмоционального поведения. -М.: Медицина, 1980, 207с.

84. Макаренко Ю.А. Онтогенетические особенности адаптации детей.—М.,1985.—С. 31—36.

85. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1993.-96с.

86. Медведев В.И. Компоненты адаптационного процесса. Л.:Наука. 1984.108 с.

87. Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации // Физиология человека. -1998. -Т.24, №4. -С.7-13.

88. Меерсон Ф.З. Адаптация, к стрессовым ситуациям и стрессл имитирующие системы организма. // Физиология адаптационных процессов. М.: «Наука», 1986. С. 521631.

89. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психол.1989. N% 5. C.l 1- 18.

90. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.

91. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов Сост. С.Д.Забрамная. // М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР.-1979.- 72 с.

92. Милнер П. Физиологическая психология.- М.: Мир, 1977.-158с.

93. Минин М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения. Монография. -Томск, Изд-во ТГПУ, 2001. -215 с.

94. Методы измерения умственной одаренности. Сб. статей., Херсон, 1923.

95. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В, Антроповой, .М. Кольцовой. М.: Педагогика, 1983.- 160 с.

96. Мумладзе Р.К., Чемрис И.К. Устройство для исследования электрических характеристик биологических тканей. А.с. 8458237, 1982.

97. Мухина B.C. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития // Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. Рига, 1970.-С.46-48

98. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. - С.З- 14.

99. Надежин Д.С. Микропроцессорный аппарат для оценки аритмии психомоторной деятельности "Ритмотест". Тез. докл. Всес. семинара: Проблемы созлания и применения приборов для психофизиологических исследований.-М.: ВНИИМП, 1989. -С.34-35.

100. Надежин Д.С., Зуев Л.Н. Микропроцессорный аппарат для оценки показателей зрительной памяти "Мнемотест". Тез.докл.

101. Всес. семинара: Проблемы создания и применения приборов для психофизиологитческих исследований.-М.: ВНИИМП, 1989.-С.36-37.

102. Нго Конг Хоан, Шафранская К.Д. Влияние эмоционального отношения на интеллектуальную деятельность.- Психология личности и малых групп. Вып.8. J1., 1977. -С.52-58.

103. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.

104. Нечаев А.П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.ЯЛяудис. -М., Изд-во Моск. унив-та, 1980.-264с.

105. Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения. -26 октября 1926 г. 1983.260 с.

106. Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева А.А., Столица В.В.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-150 с.

107. Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы. / Под ред. Ж.И.Шиф, А.Н.Смирновой. М.: Просвещение, 1964.-138 с.

108. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. —286 с.

109. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. Под ред. Л.П.Носковой. — М. Педагогика, 1983,- 156с.

110. Отбор детей во вспомогательную школу. Сост. Т.А.Власова, К.СЛебединская, В.Ф.Мачихина-М., 1983.-64с.

111. Отбор детей во вспомогательные школы (опыт работы по комплектованию вспомогательных школ) / Под ред. С.Д.Забрамной. М., Просвещение, 1971.-114с.

112. Панасюк Т.В. Телосложение и процессы роста детей дошкольного возраста при различных двигательных режимах // Автореф. дис.к.б.н. — М. 1984,—18с

113. Первин JI., Джон О. Психология личности: Теории и исследования // Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

114. Пирогова Е.А., Иващенко Л.Я., Страпко Н.П. Влияние физических упражнений на работоспособность и здоровье человека.- Киев: Здоровье, 1986.-251 с.

115. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Издательство "Наука", 1976.-302 с.

116. Пономарева J1.B. Влияние навязанной мышечной деятельности на спонтанную двигательную активность // Энергетика поведения: и спонтанная деятельность. — Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1976.— С. 66—69.

117. Принципы отбора детей во вспомогательные школы./ Под ред. Г.М.Дульнева, А.Р.Лурия. — М., Просвещение, 1973.-124с.

118. Проблема развития психики. / Под ред. В.В. Давыдова. Т.З, 1983.-368 с.

119. Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в диагностических классах для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости/Сост. С.Д.Забрамная, В.Ф.Мачихина. М.,1976.

120. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем. / Общ. Ред. Н.Ф.Талызиной. М., Прогресс, 1986 г.

121. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., Педагогика, 1981.

122. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

123. Регуш Л. А. Проблема развития способности прогнозирования //В кн. Личность и прогнозирование. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - С. 3-13.

124. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии.-М., 1990.

125. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1946. — 704 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: "Питер", 1999.-720 е.: (Серия "Мастера психологии")

127. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психол.журн. 1982. T.3.N% 6. с.50-60.

128. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1970. - 263 с.

129. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебн. Пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФАК. — М.: МПА, 1995.

130. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика// Стандарты и качество, 1994. № 8. С.57- 61.

131. Сияла Р.В., Теосте М.Э. Величина естественной двигательной активности у детей и подростков г.Таллинна // Гипокинезия и спортивная гиперкинезия растущего организма и их коррекция: Тез.докл.—Ташкент, 1983.—С. 52— 53.

132. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Высшая школа, 1991.

133. Скоцеляс Ю.Г. Юматов Е.А. Корреляционные взаимодействия между вегетативными параметрами при эмоциональном стрессе. -1968.

134. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Томск, изд-во ТГПУ, 2003.-190 с.

135. Соколов Е.И., Подачин В.П., Белова Е.В. Эмоциальное напряжение и реакции с/с системы. М.: Наука, 1981, 240 с.

136. Соколова И.Ю. О формировании психологической культуры студентов технического вуза /Тезисы докл. семинара УМО. — Красноярск, 1992.- С.54-55.

137. Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности. Учебное пособие. — Томск: Ротапринт ТПУ, 1992. 104 с.

138. Солнцев А.А. Диагностика, прогнозирование и профилактика отклонений в состоянии здоровья у детей при адаптации к дошкольному учреждению и школе: Автореф. дис. докт. мед. наук. М., 1986.

139. Солнцев А.А. Социальная адаптация и здоровье детей. Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме ипатологии / Под ред. P.P. Шиляева; АН СССР, ИГМИ, 1991.172 с.

140. Солсо P.J1. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. - 600 е.: ил.

141. Специальная педагогика // Под ред.М.Н.Назаровой. М.: 2000.

142. Способности и склонности: комплексные исследования // Под ред. Э.А. Голубевой. НИИ ОППП АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989 197 с.

143. Ставицкая А.Б., Арон Д.И. Методика исследования физического развития детей и подростков. -М., 1959. -26с.

144. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций: Дис. докт. психол. наук. - JI., 1974. - 421 с.

145. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М: ВНИИПИ, 1988. - 126 с.

146. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии личности /Пер. с польск. М.: Прогресс, 1982. - 232 с.

147. Судаков К.В. Новые акценты классической концепции стресса (обзор) // Бюлл. эксперим. биол. и мед. -1997. -Т. 123, №2. -С.121-130.

148. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. -М.: Медицина. -1981.

149. Сухарев А.Г. Состояние здоровья школьников и факторы его формирующие // Гиг. и сан. — 1982.—№ 5. — С. 70— 72.

150. Сухарев А.Г., Теленчи В.И., Шелонина О.А. Двигательная активность и здоровье детей и подростков // Обзорная информация "Медицина и здравоохранение". — М.: ПК

151. ВНИИМИМЗ СССР, 1988. — 73 с.

152. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий (Сб. статей).-М.: Педагогика, 1977.-184 с.

153. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: МГУ, 1984. — 270 с.

154. Томашевская Л.И. Особенности физиологического состояния сердечно-сосудистой системы учителей при накоплении утомления в динамике учебного года.- В кн.: Гигиена труда. Вып.14.-Киев.-1978.—317 с.

155. Тонкова-Ямпольская Р.В. и др. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях.—М.: Медицина, 1980,—235с.

156. Торнуев Ю.В., Хачатурян Р.Г., Хачатурян А,П., Махнёв В.П. Осенний А.С. Электрический импеданс биологических тканей., М., Изд-во ВЗПИ,с 154,1990.

157. Трусов В.П. Психологическая подготовка преподавателей вуза //Тезисы конференции. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — С.47- 48.

158. Тупицын И.О. Изменение сердечной деятельности у младших школьников в процессе адаптации к учебной- нагрузке. // Вопросы физиологии сердечно-сосудистой системы школьников. -М., 1980. -С. 18-30.

159. Туровец Г. Л. Окружающая среда и профилактика заболевания детей и подростков в учебно-воспитательных учреждениях. М., 1991.

160. Углова Л.Ф. Системный подход к вопросу повышения эффективности обучения студентов: Автореф. дис.к. пед. н. /ЛГУ. Л., 1977.-22 с.

161. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М., 1978.-272 с.

162. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М., Педагогика, 1990.

163. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М., ФиС, 1991.

164. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. М., Просвещение, 1964 г.

165. Хекахаузен X. Мотивация и деятельность: Т.2. М.: Педагогика, 1986. С.234-248.

166. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности//Психол. журн. 1992. Т.13. №3.- С.84-93.

167. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск - Москва, 1997.-295 с.

168. Хорева С.А., Медведев М.А. Нейрогуморальная регуляция процессов срочной адаптации организма. Томск: Изд- во Том. ун-та, 1993.216 с.

169. Хочачка П., Сомеро Дж. Биохимическая адаптация: Пер. с англ. М.: Мир. 1988.568 с.

170. Черноруцкий М.В. Очерки физиологии умственного труда.-Л.:Медгиз, Ленингр. отд-ние. -1962.

171. Чороян О. Г. Саморегуляция вегетативных функций организма.—В кн.: клиническая иммунология.—Алма-Ата, 1985.—С. 49—52.

172. Шабанов А.И. Проблема оптимальной двигательной активности // Современное состояние и актуальные проблемы физиологии спорта. —Л., 1989.—С. 112—115.

173. Шабунин Р. А. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам .-М., 1982.-е. 14-25.

174. Шаханова А.В., Хасанова Н.Н., Чермит К.Д., Глазун Т.В., Калашникова O.K., Куашева Д.А., Силантьев М.Н., Лошаткин Е.С. Влияние вариативных образовательных программ на уровень здоровья младших школьников. //Валеология.-2001. -№3.-с.23-28.

175. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплекс: «Начальная школа детский сад». Дефектология. 2000. №6.

176. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1997.

177. Шиф Ж.И, О проекте отбора во вспомогательные школы в ГДР / Специальная школа. 1959 г.

178. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля трудовой деятельности и условия ее формирования //Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. — Пермь, 1984. — С.87-96.

179. Эверли Дж.С, Розенфельд Р. Стресс: природа и лечение /

180. Пер. с англ. -М.: Медицина, 1985. 224 с.

181. Юматов Е.А. Сердечно-сосудистые реакции при эмоциональных перенапряжениях. -"Физиол. чел.", 1980, N 5, с 893-906.

182. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL, 1979. -264 с.

183. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования //Пер. с польск. М.:Высш.шк.1986. -136 с.

184. Ярская Смирнова Е.Р., Лошакова И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов.// Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2001.

185. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.-155 с.

186. MacKinnon D.W. Creativity: a multi-faceted phenomenon WWW document. URL

187. Torrance E.P. Causes for Concern. Creativity. Selected Readings / Edited by P.E. Vernon. Harmondsworth: Richard Clay (The Chaucer Press) Ltd, 1975 P. 355-371.

188. Astrand P.O. Rodahl K. Textbook of work physiology: Physiological basis of exercise. -New York, 1977.-691 p.

189. Basmajan J. V, Control and training of individual motor units. Ipcience.1963, 141.- p.440-441.

190. Binet A.Simon Th. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Annee psychol, 11(1905), P.191— 244.

191. Brand L. W. The effect frontal EMg Biofeedback and progressive relaxation upon hyperactive and its behavioralcomonutahts. — «Biof. and Self—Regul.» 1978, 3. p. 69—89.

192. Cannon W. Organization for physiological homeostasis.-Physiol. Rev. 1929,v. 9.- p.399-431.

193. Foret Y., Beniot 0., Merle B. Human sleep and biological rhythms // Wissenschaft. Ztschr. Karl-Marx Uriiv. Leipzig, 1980, jg. 80.-p.241.

194. Geiyn H.P. van, Jongsma H.W., De Haan J., Esker T.K.A. Analysis of heart rate and beat-to-beat variability: Interval difference index.- Amer. J. Obstet. and Ginecol., 1980, vol. 138, N 3, p.246-252.

195. Gellegom E. Principles of autonomic-somatic integrations. Minneapolis. Hutchison M. Special issue on sound light / E.Gellegom // Megabrain Report.-1990.-vol2.-p.5-15.

196. Hermansen L. Physical performance and hematological parameters. Oslo, 1971.

197. Holter H.J. New method for heart studies.-Science, 1961, vol. 134, p.1214-1218.

198. Hughes J. Physiological effects of habitual aerobic exercise: a critical review//Prevent. Med. -1984. vol.13. -p.66-78.

199. Hull В., Young S. Ziegler M. Aerobic fitness cardiovascular and catecholamine response tostressors II Psychophysiology. — 1984. — V. 21, N 3 .—P. 1260—1264.

200. Israel S. Korpemormen bei Kindem aus sportmedizinischer Sicht // Theor.Prax. Korperkult. Berlin, 1983. - Bd 32, n L-p.43-47.

201. James McKeen Cattel Mental tests and measurements "Mind", 1890, v 15.

202. International Journal of Arteficial Intelligence in Education (2001) 12 23-39 N.K.Person, A.S.Graesser, R.J.Kreuz, V.Pomerou et al. "Модель диалога человека-преподавателя контролирует деятельность AutoTutor"

203. Jouanovic U. /. Biorhythmic aspect of sleep-waking-cycle in healthy and ill people // Totus Homo. 1978. V. 8. № 1. P. 3.

204. Kozlowski S. Fiziologia wisilkow fizycznych. — Warshawa, 1980.

205. Lisina M. I. The role of orientation in the transformation in involun-ary reactions into voluntary ones. In: Voronin L. G„ Leontiiev A. "N. Orienting eflex and exploratory behavior.— Washington, 1965.

206. Obrist P.A., Webb R.A., Sulterer J. R. The cardiac-somatic relationship. Some reformulations. — «Psychophysiol», 1970.- vol.6, n.5.-p.569-587.

207. Richards J.E. The statistical analysis of heart rate: A review emphasizing infancy data // Psychophysiology.-1980.- vol.17, n.2.-p.153-166.

208. Sayers B.Me A. Analysis of heart rate variability // Ergonomics, 1973.-vol. 16.-n. 1 .-P-17.