Повышение квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Фокин, Николай Игоревич

• Фокин, Николай Игоревич
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фокин, Николай Игоревич

Введение

Глава 1. Теоретические основы управления безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения 1.1 Безопасность образовательного учреждения как актуальная педагогическая проблема

1.2. Концепция повышения квалификации и подготовки менеджеров системы образования в управлении безопасностью человеческого ресурса

Глава 2. Педагогические условия повышения квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения

2.1 Возможности компетентностного подхода в повышении квалификации менеджеров

2.2. Модель развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения

2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения»

Актуальность исследования Перед Российской Федерацией в новых условиях остро встала задача выработки основных приоритетов общественного развития и соответствующей этому развитию политики обеспечения безопасности личности, в том числе, в сфере образования. В этой связи анализ систем обеспечения безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения отражает объективную потребность общества в теоретических знаниях о безопасности и практическом опыте управления безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

Исторически понятие «национальная безопасность» имеет глубокие корни. Анализ истории свидетельствует о том, что потребность обеспечения безопасности относится к числу основных мотивов деятельности людей и сообществ. Проблема безопасности и ее обеспечения на уровне выработки категориального аппарата обществознания на протяжении многих веков находилась в центре внимания философов, историков, политологов и правоведов. Ведущую роль в этой области призвана играть ЮНЕСКО. Путем активизации осуществления программ для укрепления потенциала образовательных систем во всем мире по обеспечению учета вопросов, касающихся просвещения по вопросам прав человека, общих международных ценностей, взаимопонимания, предотвращения конфликтов.

Анализ научной литературы позволяет выделить основные составляющие современной трактовки безопасности: внешние и внутренние угрозы, безопасность государства: оборона и защита от внешних врагов; государственная безопасность — безопасность особой организации публичной власти, роль государства как главного субъекта обеспечения безопасности, а также безопасность общества и граждан.

Во времена античности и средних веков вырабатывается определенное понятие того, что безопасность представляет собой сложное общественно-политическое явление, составляющее приоритетную цель и ведущую функцию государства, которое достигается специальными мерами, имеющими непосредственную связь с условием как существования, так и развития общества и государства.

Принятие новой Концепции национальной безопасности Российской Федерации выдвинуло в число приоритетных задач проблему теоретического обоснования основных направлений политики обеспечения безопасности личности, путей согласования ее интересов с интересами общества и государства в процессе социально-политической и социально-экономической деятельности.

Национальная безопасность отражена в государственных документах - Конституции Российской Федерации, Концепции национальной безопасности и Доктрине информационной безопасности Российской Федерации. В суммарном выражении национальная безопасность «представляет собой в современной парадигме состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз в основных сферах их жизнедеятельности»1.

Актуальность проблемы обеспечения безопасности в образовательной сфере обусловлена растущей динамикой опасных ситуаций в образовательном учреждении (ОУ), террористическими актами, проявлениями интолерантности, экстремизма, высокой детской заболеваемостью, травматизмом. В стране почти 30 млн. обучающихся, воспитанников и педагогов, то есть пятая часть населения, а с учетом членов их семей - более половины населения страны.

Именно этим определяется место и роль управления безопасностью человеческих ресурсов образовательного учреждения в системе национальной безопасности России. Как философская категория безопасность выступает формой выражения жизнеспособности и жизнестойкости объектов материального мира. Проблема безопасности всегда волновала государство, общество и каждого человека.

В наступившем третьем тысячелетии человечество столкнулось с новыми вызовами и угрозами безопасности. Так, по утверждению А. Маслоу безопасность - это приоритетная жизненно важная потребность человека. А. Маслоу ввел в научный оборот понятие потребности в безопасности. В популярной классификации другого социального психолога X. Меррея эта потребность обозначена через антитезу безопасности, как потребность избегания опасности.

В настоящее время развертывается междисциплинарный процесс становления общей науки о безопасности, в котором

1 Возжеников A.B. Национальная безопасность России в контексте глобального развития (вопросы теории) /Международная безопасность России в условиях глобализации. М., 2007. С. 242. выделяются два направления научного поиска.

Один из них условно именуется секьюритологическим, выражающим идею синтеза и обобщения научных знаний о проблеме безопасности в современной модели неустойчивого развития.

Второй путь связан с опережающим моделированием проблемы обеспечения безопасности в процессе виртуального ноосферогенеза в рамках нового этапа учения о ноосфере - ноосферологии, в которой становление сферы разума связывается с переходом к устойчивому развитию. Предполагается взаимодействие этих двух общих направлений и формирование новых подходов и принципов обеспечения безопасности, более адекватных науке в ее трансформациях, направленных на адаптацию к будущему.

Сегодня проблемы безопасности личности — это объект исследований многих наук, что дает новую исследовательскую возможность - изучить возможности системы дополнительного профессионального образования для повышения квалификации менеджеров образовательных учреждений к управлению безопасностью человеческого ресурса, как недостаточно разработанной в современной науке.

Вызовы последнего десятилетия потребовали иных подходов к оценке содержания национальной безопасности на основе сетевого (многомерного) подхода. При таком подходе выявляется, что содержание и степень национальной безопасности находятся в прямой зависимости от функционирования всех структур общества, прежде всего экономической, политической, социальной, правовой и духовной.

В результате система национальной безопасности приобретает сложную структуру, в которой можно выделить соответствующие компоненты или подсистемы: систему безопасности личности в процессе жизнедеятельности; систему охраны природной среды (биосферы); систему государственной безопасности; систему глобальной безопасности.

Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психическими нагрузками, состоянием окружающей среды и условиями труда.

В настоящее время можно говорить о переходе от постиндустриального общества к обществу рисков. В ряде международных и нормативно-правовых актах Российской Федерации, определяются и регламентируются вопросы обеспечения безопасности личности, общества и государства.

В этих документах проанализированы основные внутренние и внешние угрозы безопасности личности, общества, России; сформулированы цели, принципы и основные направления деятельности государства по обеспечению безопасности в различных сферах жизнедеятельности человека; указаны политические и социально-экономические основы обеспечения безопасности личности.

Особое место среди проблем безопасности занимает формирование безопасности личности, в том числе и человеческого ресурса в образовательном учреждении. В настоящее время безопасность становится обязательным условием и одним из критериев эффективности деятельности ОУ. Согласно Закону РФ

Об образовании» (ст. 51, п. 1.7) «Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников.

Ответственность за создание необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся, воспитанников образовательного учреждения несут должностные лица образовательного учреждения в соответствии с законодательством РФ и Уставом данного образовательного учреждения».

Реализация в 2009 году мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, а ранее, в 2004-2007 годах - отраслевой программы «Безопасность образовательного учреждения», Федеральной целевой программы «Пожарная безопасность в Российской Федерации до 2012 года», а также аналогичных региональных и муниципальных программ по обеспечению пожарной и антитеррористической безопасности, позволила значительно повысить уровень обеспеченности образовательных учреждений всех уровней противопожарным и антитеррористическим оборудованием.

История изучения проблематики человеческих ресурсов имеет более продолжительную традицию. Она ведет свое начало с середины XX столетия, когда успешно развиваются теории человеческих ресурсов и человеческого капитала.

Категория «человеческие ресурсы» {от фр. геззогсе - резервы, запасы) вплоть до конца XX века чаще всего отождествлялась с категорией «трудовые ресурсы» и трактовалась как имеющиеся в наличии люди, людские запасы (резервы) с их профессиональными и физическими способностями, предназначенными для обеспечения процессов общественного воспроизводства.

Наиболее крупными представителями которых являются Г.Беккер, М.Блауг, Й.Бен-Порэт, Б.Вейсброд, Дж.Минцер, Г.Минцберг, Т.Шульц и др. Полученные в ходе разработки данных теорий результаты были положены в основу как теоретических, так и прикладных подходов в области управления человеческими ресурсами.

В современной науке и практике управления развитием человеческих ресурсов существует несколько моделей. На наш взгляд, принципиальное значение имеют две базовые модели, на основе которых построено исследование, - мичиганская и гарвардская.

Ведущая роль в концепции первой модели принадлежит стратегии, а организационная структура и организационная культура рассматриваются как вытекающие из стратегии. Концепция второй, гарвардской модели появилась в связи с динамичными изменениями бизнес-среды и появлением в этой связи в Гарварде новой учебной дисциплины «Human resource management» (управление человеческими ресурсами).

В гарвардской модели представляют интерес четыре главные области управления: а) участие сотрудников; б) мобильность работников (прием, увольнение, перемещение); в) система вознаграждения (стимулы, зарплата, паи); г) организация труда (структуризация труда). Исходя из этой модели, перечисленные области управления человеческими ресурсами являются предметом заинтересованности всех участников организации.

В последние десятилетия в науке все большей популярностью пользуются междисциплинарные подходы. Применительно к исследуемой проблеме наблюдается отход от трактовки человека только как экономического ресурса и все больше утверждается стремление представить различные стороны человеческого развития в их совокупности как решающего фактора перехода к информационному обществу и обществу знаний.

В современных условиях проблема обеспечения безопасности и антитеррористической защищенности человеческого ресурса в образовательных учреждениях остается актуальной. Ее решение возможно только путем применения комплексного подхода, сочетающего в себе основные мероприятия по комплексной безопасности, меры по развитию общей культуры обучающихся в области безопасности жизнедеятельности, обучение безопасному поведению в различных опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера.

Решению проблемы обеспечения безопасности посвящен ряд Законов Российской Федерации: «О безопасности» от 5 марта 1992 г. N 2446-1; «О пожарной безопасности» от 21 декабря 1994 г. N 69-ФЗ; «О радиационной безопасности» от 9 января 1996 г. N З-ФЗ; «О безопасности дорожного движения» от 10 декабря 1995 г. N 196-ФЗ; «О гражданской обороне» от 12 февраля 1998 г. N 28-ФЗ; «О борьбе с терроризмом» от 25 июля 1998 г. N 130-Ф3, с изменениями от 7 августа 2002 г. и от 30 июня 2003 г.

На формирование ответственного отношения к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретения ими способности сохранить жизнь и здоровье в неблагоприятных, угрожающих жизни условиях, ориентированы учебные курсы «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Безопасность жизнедеятельности».

Для теоретического изучения заявленной проблемы существуют теоретические предпосылки. Истории безопасности посвящены работы О.В. Будницкого, К.В. Жаринова, М.П. Одесского и Д.М. Фельдмана. В современном комплексе наук изучается философия и социология безопасности (В.А. Алешин, В.В. Барабин, Д.В. Дзюба, С.Б. Иванов, A.B. Рудаков, У. Бек, Н. Поллард, Д. дела Порта).

Безопасность общества, социальной сферы, образования от асимметричных угроз и рисков рассматривается в ряде исследований как сложная междисциплинарная проблема (C.B. Белов, В.Г. Волович, В.И. Лебедев, Б.И. Мишин, B.C. Поликарпов, О.Н. Русак, А.И. Субетто, С.К. Шойгу, P.M. Юсупов); как психолого-педагогическая проблема формирования готовности менеджеров образовательных учреждений и педагогических кадров к действиям в чрезвычайных ситуациях террористического характера (A.B. Сухарев).

В современных условиях требуется обратить особое внимание на такой аспект менеджериального образования, как развитие управленческих знаний и умений, профессионально значимых качеств руководителей, менеджеров образования, способных эффективно решать задачи по обеспечению безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения.

В этой связи не раскрыты возможности системы непрерывного, дополнительного профессионального образования, повышения квалификации в плане совершенствования готовности менеджеров образования для обеспечения безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения.

Методологической основой данных исследований выступают работы A.B. Барабанщикова, A.A. Деркача, A.JI. Журавлёва, П.М. Корженцева, E.H. Комлева, П.Н. Лебедева, В.Ю. Озиры, A.M. Омарова, Г.Н. Серикова, В.И. Терещенко, Л.И. Уманского, М.М. поташника, Т.П. Шамовой, П.В. Третьякова, в которых рассматриваются сущность, структура, принципы организаторской деятельности управленческих кадров, место и роль организаторской деятельности в системе управления организацией, в том числе, образовательной организацией, научные основы управления и организации труда, требования к современному руководителю.

В этих работах выявлено, что за последние тридцать с лишним лет представления о компетентности менеджеров системы образования изменились от более широкого понимания данного термина к конкретизации его в контексте эффективности жизнедеятельности человека (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Общетеоретической основой диссертационного исследования послужили научные работы специалистов в области управления персоналом. К ним относятся Е.Г.Антосенков, И.Ю.Беляева, Е.В.Белкин, В.Н.Бобков, В.С.Буланов, Б.Д.Бреев, Б.М.Генкин, С.А.Дятлов, О.Ю.Ефремов, Е.Н.Жильцов, А.Ф.Зубкова, С.В.Калашников, Е.Д.Катульский, А.Я.Кибанов, Р.П.Колосова, В.В.Куликов, А.А.Литвинюк, М.Х.Мескон, Б.А. Райзберг, Э.Р.Саруханов, Г.А.Саймон, Г.Э.Слезингер, Ф.И.Шамхалов,

С.В.Шекшня, Н.И.Шаталова и др.

В ряде исследований широко анализируются психолого-педагогические проблемы формирования организаторских способностей (Ф.Ф. Аумапу, Р.В. Габдреев, A.JI. Журавлёв, A.A. Свенцицкий, Л.И. Уманский, A.B. Филиппов и др.)> организаторских умений и навыков (H.H. Гордеева, Е.М. Иванова, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова и др.).

Отдельные аспекты организаторской деятельности по теории менеджмента представлены в работах следующих ученых: P.P. Блейк, Д.С. Моутон — научные основы управления производством; A.A. Деркач - акмеологические основы управленческой деятельности; A.JT. Журавлев - социально-психологические проблемы управления; С.Д. Неверкович, A.A. Тюков - принятие решений в организаторско-управленческой деятельности.

Принципы институционального подхода к исследованию национальной безопасности обозначены в работах Е.М. Андунаса, Е.Е. Дегтярева, Е.Е. Дымского, А.Б. Гофмана, B.JI. Иноземцева, A.B. Зотова, Ю. Левады, А.И. Соловьева, P.P. Юсупова, В.А. Красильникова, В.Г. Федотовой, М.Г. Делягина, В.А. Бирюкова, P.M. Нуреева и других.

Исследование общетеоретических проблем национальной безопасности, понятийного аппарата, раскрывающего ее структуру, содержание и функции, осуществляется в работах С.А. Проскурина, A.A. Прохожева, C.B. Смульского, Н.В. Кривельской, P.A. Явчуновской, С.З. Павленко, A.A. Першина.

Признавая несомненную ценность полученных к настоящему времени результатов по заявленной проблеме, отметим, что требуется специальная разработка содержания и технологий повышения квалификации менеджеров системы образования по проблемам управления безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения. Вместе с тем, практически неизученной является подготовка менеджеров к обеспечению безопасности человеческого ресурса в образовательном учреждении.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке целостной модели повышения квалификации менеджеров системы образования образовательных учреждений. Проведенное нами исследование показало, что более половины руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием затрудняются в определении сущности управления безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении, мер предосторожности для предотвращения рисков, различных угроз, (63 %). Большинство руководителей не владеют методами организации и управления безопасностью человеческого ресурса образовательных учреждений (85 %), имеет место фрагментарное изучение вопросов интолерантного поведения в образовательных учреждениях.

Все это актуализирует вопрос поиска более эффективных педагогических средств для внедрения в процесс повышения квалификации менеджеров системы образования в области управления безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении, так как это направление ими рассматривается как развивающееся (84 %).

В современных условиях система повышения квалификации менеджеров системы образования должна использовать технологии управления знаниями, проектировать содержание знаний по проблемам комплексной безопасности образовательных учреждений, искать варианты решений в новых чрезвычайных ситуациях, организовывать функционирование доверенного им объекта управления на высоком уровне личностной безопасности.

Однако анализ публикаций по проблеме показал, что данный вопрос представлен недостаточно в теории и практике подготовки менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

Все вышесказанное свидетельствует о существовании реальных противоречий, в частности противоречия между потребностью системы образования в современных менеджерах, способных организовать безопасность человеческого образовательных учреждений, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, средств и условий повышения квалификации менеджеров к управлению безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения в системе непрерывного дополнительного профессионального образования.

Отмеченные противоречия определили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия повышения квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения?

С учетом актуальности этой проблемы была избрана тема исследования: «Повышение квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения».

Объект исследования — дополнительное профессиональное образование менеджеров системы образования.

Предмет исследования — процесс повышения квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения

Цель исследования — разработать, обосновать и проверить в опытно-экспериментальной работе организационное и научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить и обосновать теоретические подходы к организации повышения квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

2. Разработать и проверить на практике функционально-содержательную модель развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения с учетом требований принципа толерантности, безопасности, антитеррористической защищенности на основе компетентностного подхода.

3. Выявить комплекс методов и средств обучения, способствующих эффективной подготовке менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения, и провести их апробацию в опытной работе.

Повышение квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения будет соответствовать ожидаемым результатам при условии следующей гипотезы:

- если в систему целеполагания процесса повышения квалификации будет включена специальная задача формирования готовности менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения;

- проектирование теоретической модели повышения квалификации менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения образовательного учреждения будет учитывать: достижения современных наук о безопасности, рисках, различных угроз (терроризма, ксенофобии, интолерантности), инновационного опыта дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования;

- проектирование содержания учебного курса «Управление безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении» будет обеспечивать усвоение междисциплинарного понятия «организация комплексной защищенности человеческого ресурса образовательного учреждения», включающего: теории, модели стратегического и инновационного менеджмента в образовании; теории политологии, конфликтологии, безопасности жизнедеятельности личности в образовательных и социокультурных системах, теории управления образовательными системами, теории управления персоналом, развития человеческого капитала, теории менеджмента в социальной сфере и менеджмента знаний, теории андрагогики и теории личностно-ориентированного образования и др.;

- средства повышения квалификации менеджеров образования к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения образовательного учреждения будут выбираться, исходя из сущности характеристик комплексной безопасности образовательной, социокультурной, гуманитарной среды. Наибольшие возможности при этом предоставляет специально разработанная программа повышения квалификации, обеспечивающая единство теоретической и практической составляющих повышения квалификации. Содержание учебного курса будет реализовано через различные формы и технологии обучения, включающие лекционные, лабораторные, семинарские, практические и другие виды и формы занятий в целях закрепления и уточнения, обобщения и систематизации знаний в области управления безопасностью человеческих образовательного учреждения, проектную деятельность слушателей.

Методологическую основу работы составляют диалектический и системный подходы к анализу и изучению исследуемого явления, основанные на всестороннем проникновении в суть изучаемой проблемы, познании сложных общественных реалий (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б. С. Грязнов, В. А. Штофф и др.); основные концептуальные идеи личностно ориентированном образовании и воспитании (Е.В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. М. Зуев, Ф. С. Исмагилова, В. В. Краевский, В. С. Леднев, А. К.

Маркова, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Г. К. Селевко, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомский, 3. Хутмахер, А. В. Хуторской, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков и др.); методологические положения теории менеджмента (P.P. Блейк, A.A. Деркач, A.JI. Журавлев, Д.С. Моутон, С. Д. Неверкович и др.); теоретические положения системного подхода к исследованию педагогических процессов (В.И. Андреев, В.Н. Герасимов, B.C. Иванов, В.В. Краевский, М.В. Кларин, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков и др.);

Теоретической базой исследования служат достижения научной мысли российских и зарубежных ученых в области теории общественного развития, управления, институциональной теории; научные концепции и прикладные исследования по данной проблематике; законодательные акты, направленные на поддержание и развитие систем управления человеческими ресурсами в условиях трансформируемого российского общества, сферы образования.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические — анализ литературы по проблеме исследования, структурно-функциональный анализ, моделирование, сравнение, обобщение; эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), обобщение педагогического опыта, диагностический эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент, математические методы и др.

Достоверность результатов и выводов, содержащихся в исследовании, обеспечивается целостным подходом к решению заявленной проблемы; теоретико-методологической обоснованностью, непротиворечивостью исходных теоретических положений их соответствием развитию педагогической реальности; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента; корректной организацией опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- концептуально обоснована идея организации повышения квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов, отвечающая целям и задачам комплексной безопасности образовательного учреждения;

- определены, уточнены и систематизированы содержательные характеристики повышения квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения, с этой целью систематизированы представления о категориях: безопасность образования, угроза, терроризм, экстремизм, ксенофобия, интолерантность;

- разработана и проверена на практике функционально-содержательная модель развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения с учетом требований принципов толерантности, безопасности;

- дополнены и уточнены логика и структурно-функциональные характеристики процесса повышения квалификации менеджеров системы образования, соответствующие целям и задачам управления безопасностью человеческих ресурсов;

- разработано организационное и научно-методическое обеспечение повышения квалификации менеджеров образования, конкретизированы педагогические условия и педагогические средства повышения квалификации менеджеров системы образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

Теоретическая значимость обусловлена его вкладом в современную теорию дополнительного профессионального образования в контексте непрерывности, существенно дополняющим научные представления о целостной модели развития управленческой деятельности менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса, в частности. Результаты исследования могут служить в дальнейшем для научных исследований в развития непрерывного и надпрофессионального образования, образования в течение всей жизни, в области безопасности образовательной среды.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования, для подготовки специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности образовательных и социальных систем в педагогических вузах, на факультетах и центрах дополнительного профессионального образования и повышения квалификации, в разработке инновационных программ в регионах для обеспечения безопасности образовательной сферы.

Сформировано научно-методическое обеспечение экспериментальной образовательной программы повышения квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения, используя опыт Координационного центра повышения квалификации Бернского университета по разработке сокращенных магистерских программ для менеджеров образования (60 зачетных единиц - The master of advanced studies) — «Управление безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении» и его структурные компоненты, формирующее ключевые компетенции слушателей.

Апробация результатов. Научное исследование прошло апробацию через публикацию тезисов, статей по проблеме исследования в научных, научно-методических, периодических изданиях; выступления на аспирантских семинарах кафедры управления образованием, в проектах по государственному управлению безопасностью социальной и образовательной сфер программы ЮНИТВИН/ЮНЕСКО при ФПК и ППРО Педагогического института ЮФУ совместно с отделением Комиссии ЮНЕСКО в Ростовской области; на заседаниях филиала кафедры ЮНЕСКО по правам человека и демократии (филиал МГИМО (У)) при ПИ ЮФУ, на заседаниях лаборатории кафедры управления образованием «Теоретико-методологические основания проектирования и реализации постдипломного образования управленческих и педагогических кадров на основе методологии

Форсайта», на заседаниях отдела методологии дистанционного образования, на межвузовских конференциях в г. Ростове-на-Дону (2007, 2008, 2009 гг.).

Апробация учебного курса осуществлялась в международном очно-дистанционном проекте ФПК и ППРО Педагогического института с университетом Берна (Швейцарская Конфедерация -2007-2009 гг.): «Российско-европейская интеграция в непрерывном образовании управленческих и педагогических кадров — еврофакультет» (2008), на проблемных семинарах, конференциях по комплексной безопасности образовательных учреждений в учебно-методическом центре отдела образования администрации Советского района г. Ростова-на-Дону.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного и дополнительного профессионального образования менеджеров системы образования осуществлялось путем публикации материалов в различных изданиях (всего опубликовано 13 работ), а также через разработку и реализацию программы курса для повышения квалификации и рекомендаций по его изучению в Педагогическом институте ЮФУ, филиалах Южного федерального университета, УФСБ по Республике Ингушетия.

Положения, выносимые на защиту:

1 Повышение квалификации менеджеров образования в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения основывается на ценностях демократического и безопасного общества, государственной, национальной безопасности, на идеях андрагогики, террологии, профессиографии применительно к условиям Юга России.

Человеческие ресурсы представляются как органическая целостность трудовых ресурсов и человеческого потенциала. Такое рассмотрение человеческих ресурсов позволяет более полно использовать их резервы и, прежде всего, интеллектуальные возможности человека, способные радикально менять процессы развития экономики на основе превращения знаний в ведущую производительную силу.

Повышение квалификации менеджеров системы образования -это открытая научно-образовательная система, содержание которой основывается на важнейших идеях толерантного, безопасного, устойчивого развития общества, образования и безопасности личности; на преемственности в содержании программ базового уровня подготовки по специальностям в вузе: «Основы безопасности жизнедеятельности» «Безопасность технологических процессов и производств», «Пожарная безопасность», «Инженерная защита окружающей среды»; «Комплексная безопасность образовательного учреждения», на отборе содержания и его модернизации с учетом особенностей обеспечения комплексной защиты объектов образования.

2. Управление безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения обусловливает необходимость использования компетентностного подхода для противодействия угрозам и рискам безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения для обеспечения устойчивого и безопасного развития образования.

3. Компетенция «Готовность к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения» - это способность принять адекватные должности задачи, проанализировать ситуацию и спланировать последовательность действий для достижения заданного результата, преобразовать профессиональные знания и опыт работы для управления безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

Эта компетенция имеет две сферы проявления: социальную (как фактор укрепления устойчивости и безопасности образования от терроризма и иных угроз) и научно-педагогическую (как единство функционального знания, ценностного отношения к безопасности образования, владения прогнозом ее развития).

4. Модель развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения представлена как иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах целостности, системности, интеграции, непрерывности. Модель создана на основе теоретических подходов, обобщения педагогического опыта экспериментальной работы и включает следующие блоки: целевой блок, отражающий определение целей, функций повышения квалификации менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения образовательных учреждений; менеджериальный блок, обеспечивающий организацию программы повышения квалификации, диагностику уровня знаний менеджеров системы образования; процессуально-содержательный блок, обеспечивающий осуществление процесса повышения квалификации менеджеров через систему овладения ими знаниями о безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения;

- научно-педагогический и методический блок, основывающийся на целенаправленной совместной деятельности вуза, органов управления образованием по проектированию содержания и моделей повышения квалификации менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения образовательного учреждения;

- результативный блок, предусматривающий реализацию разработанной программы повышения квалификации, применение технологий обучения (междисциплинарные темы лекций, семинаров), дающих возможность определить уровень сформированности компетенции у слушателей.

5. Содержание и технология проектирования учебного курса «Управление безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении» есть последовательность этапов, реализующих логику его построения, предполагающего не только овладение способами решения ситуаций безопасности, но и осознание безопасности образования от различного вида угроз, рисков как устойчивой характеристики образования.

Эмпирическую базу исследования составила учебная и исследовательская работа, проводимая автором на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета и в его филиалах: Кизлярском и Константиновском; УФСБ по Республике Ингушетия.

Исследование проводилось в три этапах — на первом, поисково-аналитическом этапе (2005—2007 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, осуществлен анализ научной и методической литературы, накоплен эмпирический материал на основе обобщения практического опыта.

В результате были определены исходные данные исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, разрабатывалась концепция проектирования содержания и технологий повышения квалификации в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения; - для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент.

На втором, опытно-исследовательском этапе (2007—2009 гг.) разрабатывался план опытно-исследовательской деятельности, осуществлялись разработка и апробация модели развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения; оценивалась ее эффективность; уточнялись выводы; проводился формирующий эксперимент.

Третий, завершающий этап (2009-2010 гг.) включал базовый рабочий и заключительный цикл исследования; осуществлялись анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка содержания учебного курса, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Объем и структура диссертации отражают логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фокин, Николай Игоревич

Выводы по первой главе:

Функционирование образовательных учреждений, образовательных организаций в новых социально-экономических, политических условиях меняет парадигму человеческого ресурса, человеческого потенциала на парадигму управления безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения в целом.

Систематизированы представления о категориях: «безопасность образования», «человеческий ресурс в образовании», «управление безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения», «безопасная образовательная среда», готовность менеджера к обеспечению безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения, определены сущностные характеристики безопасности образования и образовательного учреждения, в частности, в экстремальных условиях.

Появилась новая мотивация поведения руководителей, реальные возможности выбора вариантов решений в зависимости от ситуации и условий деятельности. В управлении на первое место выдвинулись эффективные способы оценки принимаемых решений, которые определяют выбор деловых партнеров, характер взаимодействия с ними, скорость и ритм принятия решения. Данные обстоятельства предопределили то внимание, которое в последние годы стало уделяться вопросам стратегического планирования и выработке обоснованной стратегии, закладывающих основы принятия решения; поиск рациональных управленческих решений в экстремальных условиях.

На основании выполненного анализа научной литературы по комплексу проблем безопасности становится возможным дать определение безопасность образовательного учреждения- это свобода от угроз жизни учащихся и преподавателей, от гуманитарных кризисов, которые могут привести к различного рода конфликтам, и стабильность в деятельности образовательных учреждений.

Управление человеческими ресурсами образовательного учреждения, образовательной организации имеет свое функциональное, институциональное и инструментальное измерения. В функциональном измерении оно включает ряд действий или функций, необходимых для реализации целей в этой области управления. Управление человеческими ресурсами образовательного учреждения, образовательной организации в институциональном смысле относится к субъектам, уполномоченным принимать кадровые решения, а также к взаимосвязям между ними. Инструментальное измерение управления человеческими ресурсами применимо к инструментам и приемам, используемым при реализации вышеперечисленных функций в сфере управления.

В современных условиях должны произойти кардинальные изменения содержания постдипломного, дополнительного профессионального образования. В содержании дополнительного профессионального образования одним из новых направлений является направление, связанное с организацией безопасной социально-образовательной среды, что обусловлено и проявлениями терроризма, экстремизма, и другими негативными социальными проявлениями.

В современных условиях требуется обратить особое внимание на такой аспект менеджериального образования, как развитие управленческих знаний и умений, профессионально значимых качеств руководителей, менеджеров образования, способных эффективно решать задачи по обеспечению безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения.

В систему целеполагания процесса дополнительного профессионального образования должна быть включена специальная задача формирования готовности менеджеров к управлению безопасностью человеческого ресурса в процессе повышения квалификации;

Повышение квалификации менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения основывается на ценностях демократического и безопасного общества, государственной, национальной безопасности, комплексной безопасности образовательного учреждения.

Система повышения квалификации менеджеров системы образования должна использовать технологии управления знаниями, проектировать содержание знаний по проблемам комплексной безопасности образовательных учреждений, искать варианты решений в новых чрезвычайных ситуациях, организовывать функционирование доверенного им объекта управления на высоком уровне личностной безопасности, разрабатывать специальные управленческие задачи на основе компетентностного подхода.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ В УПРАВЛЕНИИ БЕЗОПАСНОСТЬЮ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РЕСУРСА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Вторая глава включает следующее содержание: 2.1. Возможности компетентностного подхода в повышении квалификации менеджеров. 2.2. Модель развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения. 2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели развития управленческой деятельности менеджеров в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения.

2.1 Возможности компетентностного подхода в повышении квалификации менеджеров

Главная стратегическая линия исследования процесса повышения квалификации на основе компетентностного подхода -опора на системный подход как методологическую основу анализа педагогических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функциональный анализ, позволяющие выявить связи и отношения между элементами целого, определить иерархию и место каждого элемента (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.И. Скаткин, A.M. Саранов и др.).

Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности составляют труды

А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.В. Буткевича, A.A. Деркача, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др. В своих работах авторы делают акцент на необходимости усиления внимания к формированию профессиональной компетентности. Понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). По мнению И.А. Зимней, «компетенции - это некоторые внутренние потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как активных, деятельностных проявлениях.» [165].

Различают ключевые и профессиональные компетенции в связи с тем, что принципиально новой задачей профессионального образования, повышения квалификации должно стать создание условий для полноценного развития личностного потенциала менеджеров сферы образования, педагогических кадров, реализации их потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, самоактуализации.

В связи с этим в традиционную систему подготовки, повышения квалификации добавляются важные инновационные блоки, которые рядом исследователей условно обозначены терминами «ключевые компетентности», «ключевые квалификации».

Данные инновационные блоки имеют широкую сферу применения, выходят за пределы одной группы профессий, психологически готовят специалиста к смене и освоению новых специальностей, обеспечивают его готовность к инновациям в профессиональной деятельности. Проблема ключевых компетенций не является новой для международной науки.

Понятие Schlusselqualifikationen (ключевые квалификации) было обосновано в профессиональной педагогике Германии в 70-е годы XX века и применялось в области профессионального образования рабочих широкого профиля, так как ключевые квалификации будут способствовать развитию творческих способностей, профессиональному росту, профессиональной мобильности в условиях рыночной экономики). Проблема формирования ключевых квалификаций нашла свое решение в работах Э.Ф. Зеера, A.M. Павловой, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, JI.A. Петровская, В.П. Симонова и др.

Понятие «профессиональная компетентность» (от лат. professio - официальное занятие, лат. competo - соответствовать, подходить) в «Энциклопедии профессионального образования» трактуется как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности [359].

С этим определением созвучен подход Э.Ф. Зеера, рассматривающего профессиональную компетентность как интегративное качество личности человека, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определенного вида профессиональной деятельности

Наряду с термином «профессиональная компетентность» в образовательной практике достаточно широко стал использоваться термин «профессиональная компетенция». Профессиональная компетенция характеризуется как общая способность специалиста мобилизовать свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения [162].

В научной литературе имеются различные подходы к структурированию профессиональной компетенции. Так, по определению «Энциклопедии профессионального образования», профессиональная компетенция основывается на: 1) профессиональных качествах работника (профессиональные знания, умения, навыки как опыт деятельности); 2) социально-коммуникативных способностях; 3) индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности [359].

Компетентностный подход как система исследовательских процедур выступает при проектировании образовательных систем в качестве: методологического регулятива построения и переноса в содержание образования моделей эффективного выполнения человеком социокультурных и профессиональных функций; теоретической основы построения компетентностноориентированного содержания образования; системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций -ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта; критериальной базы для оценки эффективности и управления качеством профессионального образования.

Россия, исходя из тенденций мирового развития, определяет следующие требования к профессионализму управленческих кадров:

1) готовность к выбору, предполагающая осведомленность о потенциальных возможностях, опыт такого выбора и соответствующие сделанному выбору профессиональные знания, умения, навыки;

2) коммуникативность и толерантность, включающие способности к конструктивному общению, терпимость к инакомыслию, ориентацию в других культурах, восприятие чужого опыта;

3) готовность к деятельности, обусловливаемая развитым творческим мышлением;

4) экономическая эрудированность, способность к обучению, стремление к профессиональному развитию, повышению квалификации (акмеологическая направленность личности).

Теоретическое моделирование и практическое апробирование программ повышения квалификации, а также изучения опыта отечественной и зарубежной практики проектирования данного содержания, позволили выделить средства и условия формирования соответствующей компетенции.

Рассматривается соотношение понятий «компетентность» и «квалификация», которые понимаются как взаимообусловленные аспекты профессионально-личностного потенциала специалиста. Исследование показало, что ориентация на компетентностный подход в образовании (competence-based education - СВЕ) сформировалась в 1970-х гг. в Америке в общем контексте предложенных Н. Хомским в 1965 г. (Массачуеетский университет) понятий «компетенция» и «компетентность».

Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности как способности личности войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

При разработке «компетентностных моделей» выпускников целесообразно принять во внимание рекомендацию Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. К ним относятся: 1) компетенция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков; 3) математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция.

В деятельности европейской организации по экономическому сотрудничеству (OECD) в системе непрерывного образования реализуется проект TUNING. В общеевропейском проекте T.UNING понятие компетенций и навыков включает «знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». В целом современному европейскому пониманию компетенций присущ подход, основанный на методологическом идеале бихевиоризма и исключающий из рассмотрения феноменологию сознания и рефлексии, фиксирующийся на внешних формах участия человека в сложно организованных системах деятельности и институтах.

Компетенция в отечественной педагогике понимается как синтетическая характеристика, определяющая способность человека продуктивно включаться в различные позиции деятельности и социальные ситуации. Но подход к компетенциям, присущий в целом как европейской, так и российской педагогической науке, выводит компетенции из структуры и системы норм различных сфер социальной жизни и профессиональной деятельности.

В связи с этим следует рассмотреть новую тенденцию в изучении компетенций, опирающуюся на традиции исследования мышления и рефлексии. Утверждается, что базовая компетенция современного человека — рефлексивная возможность помещения себя в определенную систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе возможность капитализации (превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоятельств. Эта возможность определяется как человеческий потенциал.

Такой подход ограничен в условиях непрерывного изменения системы профессиональных позиций, а в России также — трансформации системы социальных связей и институтов. В этих условиях субъект любой деятельности вынужден иметь дело с открытым, ненормированным (или неадекватно нормированным) пространством, не только достигать цели деятельности, но и управлять ее нормой. Понимание же человеческого капитала как ресурса организации деятельности само по себе не подразумевает возможности субъектного отношения человека как к собственной деятельности, так и к возможности управления собственными компетенциями в процессе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации.

Стратегия развития человеческого потенциала как стратегия социальной политики есть одна из стратегий расширения возможностей населения. Это расширение включает в себя повышение территориальной мобильности, интенсификацию профессиональных переходов, формирование установки на продуктивную деятельность.

Основой человеческого потенциала являются сквозные компетенции, понимаемые как возможности, позволяющие человеку включаться в современные общественные и экономические процессы, в формы мышления, деятельности, кооперации и коммуникации, .определяющие «лицо» современного мира и современной экономики; они рассматриваются как управляющие антропологические инстанции по отношению к внешним качествам: знаниям, навыкам, привычкам, способностям.

Выделяются следующие сквозные компетенции, формирование которых может быть задачей системы дополнительного профессионального образования в России: возможность движения за рынками труда (профессиональная компетенция); возможность формирования собственной идентичности (личностная компетенция и компетенция личностного взросления); возможность социальной коммуникации, включения в различные социальные среды (гражданская компетенция).

Технологии формирования компетенций реализуют условия становления компетентностного опыта: рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации; вариативность образовательных маршрутов, позволяющая студентам проявить творческие способности и индивидуальность;

- моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, система которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетенции;

- возможность привлечения опыта из различных сфер науки, технологии и жизнедеятельности слушателей в соответствии с целями достижения соответствующего уровня образования; возрастание роли собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической профессиональной деятельности обучаемых при переходе с одного уровня образования на другой.

Для понимания сущности компетенции, компетентностного подхода изучен большой пласт научной литературы: исследования в, области профессиональной компетентности как новообразования состоявшегося специалиста (Б.Д. Эльконин) и как общей характеристики личности профессионала (Г.К. Селевко, В.Д.

Шадриков); проблемы рефлексивного развития компетентности, понимаемой в том числе и как аутопсихологическая компетентность (A.A. Деркач); качество компетентности государственного служащего и результаты ее повышения (В.К. Белолипецкий, В.Г. Игнатов). Различение компетентности и компетенции (В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) позволило исследовать проблемы проявления компетентности преподавательской (М.Н. Карпетова), коммуникативной (Е.А. Гришина), управленческой (Ю.А. Конаржевский, С.Д. Мартынов), исследовательской (Т.И. Шамова).

На основе этих ценных исследований для слушателей экспериментальной группы разработана учебная программа модуля ФГОС 3-го поколения в контексте модернизации высшей школы (приложение № 3). Профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами (Дж. Равен, В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), ведется поиск методологических оснований концепции компетентностной модели качества высшего профессионального образования, определяются наиболее значимые компетентности-компетенции и др.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности приводит к коммуникативной компетентности как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности, ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом [165].

Категорию «компетентность» ученые относят к сфере деятельности личности, поэтому наряду с общей и социальной компетентностью мы, вслед за И.А. Зимней, выделяем компетентность, которая может быть отнесена к профессии.

Для педагогической науки характерна незавершенность теоретического осмысления компетентностного подхода как методологического основания профессионального образования. С позиций личностно-деятельностного подхода компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (А.Г. Асмолов, Г.А. Балл, В.А. Ганзен, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.)- A.A. Деркач рассматривает компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений. Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин рассматривают компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта. Вместе с тем большинство исследователей рассматривают компетентностный подход в качестве радикального средства модернизации профессионального образования и преодоления несоответствий между содержанием образования и требованиями общества и личности (Г. Селевко, A.B. Хуторской и др.).

В исследованиях A.A. Деркача, A.JI. Журавлева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой научно обосновано, что профессиональная компетентность является определяющим критерием профессиональной деятельности состоявшегося специалиста. Поэтому, приступая к организации подготовки и переподготовки соответствующих специалистов, следует хорошо представлять, в чем состоит результат деятельности профессионала, как ему следует проектировать очередные шаги на профессиональном и жизненном пути.

Современные научные трактовки понятия компетентности чрезвычайно противоречивы. Например, С.Г. Вершловский и Ю.Н. Кулюткин принимали за компетентность набор личностных характеристик, В.Ю. Кричевский - реализацию функций, а В.А. Сластенин - совокупность того и другого, т.е. синтез коммуникативных, конструктивных, организаторских проявлений личности. Диапазон толкования исследуемого явления в настоящее время достаточно широк. На современном этапе развития педагогической науки в качестве содержания понятия термина «профессиональная компетентность» рассматриваются:

1) совокупность знаний, достаточных для осуществления профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина);

2) перечень профессиональных характеристик в конкретной отрасли производства или социальной сфере (В.Ю. Кричевский);

3) синоним понятия «профессиональная квалификация» (М.М. Поташник, Т.И. Шамова);

4) система профессионально важных качеств личности работника (A.A. Деркач, А.К. Маркова);

5) способность преобразовывать знания и опыт для решения комплексных профессиональных задач с гарантированной вероятностью успешности (В.Д. Шадриков).

Компетентностый подход позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует его на инновационный опыт - успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли.

В настоящее время в теории постдипломного профессионального образования, повышения квалификации в трактовке подходов к понятию «содержание повышения квалификации» можно выделить различные характеристики. Если В. В. Краевский определяет содержание повышения квалификации как совокупность дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний, что отражает определенную профильность в образовании, то О. С. Анисимов, Л. К. Веретенникова, Б. С. Гершунский считают необходимым в содержании повышения квалификации переориентироваться с технократической подготовки педагога на развитие личности, с усвоения знаний, умений и навыков на овладение культурой и методологией педагогической работы, что проявляется в общепрофессиональном подходе к формированию содержания повышения квалификации.

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций в структуре культуры профессиональной деятельности менеджера образовательного учреждения послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, себе, другим, деятельности (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор культурологического развития (Е.В. Бондаревская); основу профессионализма составляет целостная социально-профессиональная компетентность

И.А. Зимняя).

Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуальное знание о сущности процесса и продукта деятельности; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыт рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

С этих позиций нами были разграничены две основные группы ключевых компетенций в структуре культуры профессиональной деятельности будущего специалиста, относящиеся:

1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) к деятельности, проявляющейся во всех ее типах и формах.

С учетом этой точки зрения смыслообразующим компонентом исследуемого феномена выступает интеграция ключевых компетенций: социокультурной, личностной, информационной, деятельностной. Каждая из них имеет мотивационный, когнитивный, деятельностный, эмоциональный план выбора. Выступая методологической основой, компетентностный подход позволяет в исследовании рассматривать образовательный процесс как поэтапное усложнение целей, содержания, методов, форм, результатов освоения слушателями учебного курса.

Компетентность «Готовность к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения» рассматривается как педагогическая категория, характеристика которой дана по пяти структурным блокам-позициям: сущность явления, его содержание, цель, механизмы и формы его формирования, критерии действенности и эффективности. Компетентность «Готовность к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения» - свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о безопасности человеческого ресурса образовательного учреждения, реализующееся через умения, навыки и модели предупреждения, анализа, способствующие эффективному управлению.

Концепция формирования компетентности «Готовность к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения «в процессе повышения квалификации основана на совокупности следующих методологических подходов: компетентностного, преемственности и последовательности изучения сущности терроризма, его проявлений и угроз системе образования, междисциплинарности и вариативности.

Компетентность «Готовность к управлению безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения» представляет собой сложную структуру: с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности, с другой - сложно структурированную систему «субкомпетентностей» (таблица 1).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фокин, Николай Игоревич, 2010 год

1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.).

2. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992г.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г.

4. Федеральный закон Российской Федерации «О гражданской обороне» от 12 февраля 1998 г.

5. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации.

6. О национальной безопасности: Послание Президента Российской Федерации. Указ Президента РФ «О Концепции национальной безопасности Российской Федерации» от 10 января 2000 г.

7. Ярочкин, В.И. Секьюритология наука о безопасности Текст. / В.И. Ярочкин. - М, 2000.

8. Тема № 2. Основы теории «Управление безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении» Лекции 2 часа, салюстоятельная работа — 2 часа.

9. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.).

10. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г.

11. Федеральный закон Российской Федерации «О гражданской обороне» от 12 февраля 1998 г.

12. Федеральный закон Российской Федерации «О борьбе с терроризмом» от 25 июля 1998 г.

13. О национальной безопасности: Послание Президента Российской Федерации. Указ Президента РФ «О Концепциинациональной безопасности Российской Федерации» от 10 января 2000 г.

14. Ярочкин, В.И. Секьюритология — наука о безопасности Текст. / В.И. Ярочкин. -М., 2000.

15. Тема № 3. Информационная безопасность системы образования Лекции — 2 часа, самостоятельная работа — 2 часа.

16. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации.

17. Концепция национальной безопасности Российской Федерации.

18. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации.

19. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России.

20. Машбиц, Е.П. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е.П. Машбиц. — М.: Педагогика, 1988.

21. Полат, Е.С. Интернет и проблема информационной безопасности для подростков Текст. / Е.С. Полат // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 4. — С. 32—36.

22. Прокудин, Д.Е. Информационная безопасность в образовательном пространстве Текст. / Д.Е. Прокудин [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://conf.infosoc.ru.

23. Смольникова И.А. Информационные технологии и образование Текст. / И.А. Смольникова [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.su.

24. Федеральный закон Российской Федерации «О пожарной безопасности»: от 21 декабря 1994 г.

25. Правила пожарной безопасности.

26. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций, обусловленных террористическими акциями, взрывами, пожарами Текст.: метод, пособие / под ред. М.И. Фалеева. М.: Институт риска и безопасности, 2005.

27. Семинарские занятия по теме: «Чрезвычайные ситуации социального характера»1. План

28. ЧС социального характера: сущность, классификация, закономерности проявления.

29. Особенности социально-политической обстановки в Южном федеральном округе и их влияние на возникновение возможных ЧС.

30. Чрезвычайные ситуации социального характера в условиях повседневной жизни.1. Литература

31. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г.

32. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г.

33. Федеральный закон Российской Федерации «О гражданской обороне» от 12 февраля 1998 г.

34. Белая книга российских спецслужб Текст. 2-е изд., перераб. - М.: Обозреватель, 1996. - 272 с.

35. Психология экстремальных ситуаций Текст. СПб., 1999.

36. Чрезвычайные ситуации и защита от них Текст. / сост. А. Бондаренко. -М., 1998.

37. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций, обусловленных террористическими акциями, взрывами, пожарами Текст.: метод, пособие / под ред. М.И. Фалеева. — М.: Институт риска и безопасности, 2005.

38. Тема № 6. Терроризм как угроза безопасности Лекции — 4 часа, самостоятельная работа — 2 часа.

39. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.).

40. Федеральный закон Российской Федерации «О борьбе с терроризмом» от 25 июля 1998 г.

41. Федеральный закон Российской Федерации «Об оружии» от 13 декабря 1996 г.

42. Уголовный кодекс РФ от 13 июля 1996 г.

43. Постановление Правительства РФ «О федеральной антитеррористической комиссии» от 6 ноября 1998 г.

44. Федеральная целевая программа «Антитеррор 2009-2012 годы».

45. Тема № 7. Профилактика экстремизма в системе образования

46. Лекции — 2 часа, самостоятельная работа — 2 часа.

47. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.).

48. Закон Российской Федерации «О средствах массовой информации» от 27 декабря 1991 г.

49. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г.

51. Федеральный закон Российской Федерации «О борьбе с терроризмом» от 25 июля 1998 г.

52. Федеральный закон Российской Федерации «О противодействии экстремистской деятельности» от 25 июля 2002 г.

53. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001—2005 годы)»

54. Тема № 8. Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении Семинарские занятия — 2 часа, самостоятельная работа — 2 часа.

55. Семинарские занятия по теме: «Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении»1. План

56. Правовые основы организации и обеспечения комплексной безопасности образовательного учреждения.

57. Культура безопасности межличностного общения в образовательном учреждении.

58. Основные направления деятельности по организации и обеспечению комплексной безопасности образовательного учреждения.1. Литература

59. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г.

61. Федеральный закон Российской Федерации «О борьбе с терроризмом» от 25 июля 1998 г.

62. Федеральный закон Российской Федерации «О противодействии экстремистской деятельности» от 25 июля 2002 г.

63. Пилипенко, В.Ф. Рабочие материалы заместителя руководителя по безопасности «Безопасность в образовательном учреждении» Текст. / В.Ф. Пилипенко. М., 2006.

64. Программа «Комплексная безопасность образовательного учреждения» Текст. / Федеральное агентство по образованию. М., 2005.

65. Программа Минобразования России на 2004-2007 годы «Безопасность образовательного учреждения».

66. Тема № 9. Правовые, нормативно-технические и организационные основы обеспечения управление безопасностью человеческого ресурса в образовательном учреждении.

67. Лекции — 2 часа, самостоятельная работа — 2 часа.

68. Всеобщая декларация прав человека (Принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООП).

69. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.).

70. Закон Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г.

71. Федеральный закон Российской Федерации «О пожарной безопасности»: от 21 декабря 1994 г.

72. Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан от 22 июля 1993 г.

73. Основы законодательства Российской Федерации об охране труда от 6 августа 1993 г.

74. На этом этапе обоснована типология средств повышения квалификации менеджеров для развития управленческой деятельности в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения, которая включает следующие типы.

75. Рефлексивные средства. Цель применения рефлексивных средств — осознание собственной позиции в управлении безопасностью человеческого ресурса образовательного учреждения. К рефлексивным средствам относится метод рефлексивного эссе.

76. Проективные средства. Цель применения проективных средств формирование умений проектировать и моделировать управленческую деятельность. К проективным средствам относятся тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов.

77. Результаты показателей оценки педагогического менеджмента образовательногопроцесса в начале эксперимента1,4 1,2 10,8 0,6 0,4 0,2 0--1.э 1|1|-0,91 .1 1