Представления об образованности как системное новообразование сознания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Павлова, Екатерина Викторовна

• Павлова, Екатерина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Павлова, Екатерина Викторовна

Введение.

Глава 1. Представления об образованности в контексте исследования динамики сознания.

1.1. Представления как системная характеристика сознания в контексте социализации. , ' '

1.2. Представления об образованности в различных социокультурных контекстах.

1.3. Новообразование как динамический критерий сознания.

Выводы.

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений об образованности в социокультурном контексте.

2.1. Организация и методы исследования представлений об образованности как системного новообразования сознания.

2.2. Содержательный аспект представлений об образованности в социокультурном контексте.

2.3. Смысловые компоненты представлений об образованности в социокультурном контексте.

2.4. Системные характеристики представлений об образованности в социокультурном контексте.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Представления об образованности как системное новообразование сознания»

Актуальность проблемы исследования и современное состояние проблемы. . На пороге XX и XXI вв. человечество вступило в исторически новое состояние, когда, главным: ресурсом развития^ становится : человек,, его образованность. и профессиональная компетентность, нравственные и волевые качест ■ •• ' « : M > 1 V 1 • . "■■■■ ' - ' - ' ва (В.П. ' Борисенков); В настоящее время в России существует проблема определения? установок культурного и социального реформирования, поскольку, будучи сформированными в общественном сознании, они имеют устойчивый хат рактер, проецируются в будущие модели, репрезентируются в индивидуальном сознании (М.К. Мамардашвили).

В этом контексте все большее внимание уделяется: вопросам о личностных, субъективных детерминантах перспективной успешности (А.Н. Леонтьев, JTtH- Божович; JI1 Кураков^, Л.Н. Захарова),. о* структуре и динамике мотиваци-онно-потребностной сферы личности в процессе образования (A.A. Вербицкий, HiA. Бакшаева; В1Я: Мокашов, Л.Н. Разуваева, Р.И. Цветкова, Ю.К. Чернова), личностной^ активности (А.Н:, Леонтьев- ДШ; Эльконин, В!В- Давыдов; Л'Ф; Обухова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Соколова, О. Волкогонова, Е.В. Мартынова, Е. Панина, Г.А. Цукерман), о системе ценностных ориентации субъектов образования1 (F.B. Акопов; В". Добрынина, Т., Кухтевич, Е.В. Мартынова, Е.Ф; Ященко), о профессиональном сознании: будущих специалистов (Г.В. Акопов, Л.Ф. Вязникова, Л.И. Стог) и т. п. Различные пути изменения образования предлагаются? в работах С.Д: Смирнова; Г.М. Буякаса, A.A. Вербицкого, H.A. Бакшаевой, A.M. Новикова, ГЛО. Любимовой, О.Н. Родиной; П.Н. Прудкова, В. Пикитаева и др.

Как отечественными, так и зарубежными авторами подчеркиваются высокая значимость представлений в жизни человека, их регулятивная;функция по отношению к восприятию действительности и поведению (Л. Леви-Брюль, С. Московиси, Дж. Абрик, А. Ребер, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Д.А. Чар-квианщ И.Б. Бовина, Л.Ю. Драгульская, H.A. Лопарева, C.B. Максимов, Д. Пибоди, А.Г. Шмелев, Г.В. Акопов, М.К. Андреева, А.Е. Граменицкий и др.). Культурные и социальные формы человеческого бытия самореферентны: их явным или неявным основанием служит «представление себя» (С. Ячин). При этом в русле современной постклассической науки на первое место выходит «познание сделанным» (М.К. Мамардашвили), то есть изучение социокультурной реальности через сформированные ею «третьи вещи», путем анализа кате-„ ' I I , ' - ' гории сознания человека, отражающего в той или инои степени полноты окружающий его мир.

В данном исследовании изучаются представления* об образованности, которые рассматриваются как отражение в сознании человека результативной стороны образования, играющей регулятивную роль (С.Л. Ивашевский, Л.И. Стог, О.Ф. Шихова).

В' связи с этим нам представляется актуальным рассмотреть представления об образованности как системное психологическое новообразование сознания. Проблема формирования новообразований в .процессе ведущей деятельности и под влиянием социальной ситуации развития широко рассматривается в отечественной психологии (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Однако период изучения ограничивается рамками от рождения до 17 - 18 лет. Более поздние новообразования в литературе представлены недостаточно, так как исследование в контексте характеристик ведущей деятельности ограничивается работами школы Д.Б. Эльконина.

Сравнение представлений людей, принадлежащих к разным культурам, обусловлено положением о функциональном происхождении новообразований в сфере сознания и психики в целом (С.Л. Новоселова, Б.Д. Эльконин), то есть динамика представлений определяется социокультурными условиями, проецирующими своеобразие в реализации деятельности.

Таким образом, цель данного исследования состоит в изучении представлений об образованности как системного новообразования сознания.

Объектом исследования выступают представления об образованности как содержание и форма существования индивидуального сознания.

Предметом исследования являются представления-об образованности как системное новообразование сознания.

Гипотеза5 исследования состоит в том, что представления об образованности являются психическим новообразованием, отражающим особенности системной дифференциации сознания-субъектов в зависимости от их культурной принадлежности и уровня образования.

Предмет и гипотеза, исследования предполагают решение следующих задач:

1. Сформировать концепт и модель исследования представлений, определить структурные компоненты, представлений об образованности как сложного интер- и интрапсихического феномена. Определить новообразования.как динамический критерий сознания.

2. Изучить содержательный аспект представлений об образованности субъектов с различным- уровнем- образования, принадлежащих к различным культурам.

31 Выявить смысловые компоненты представлений об образованности как регуляторе перспективной успешности субъектов с различным уровнем образования; принадлежащих к различным культурам.

4. Выявить признаки представлений об образованности, позволяющие охарактеризовать их как новообразование сознания.

5. Выявить системные характеристики представлений об образованности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: культурно-историческая теория^ Л.С. Выготского; получившая развитие в теории сознания А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, концепции социокультурной обусловленности индивидуального сознания и динамики смысловой реальности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева; концепция социальных представлений С. Московиси и теория социального познания Г.М. Андреевой; теория когнитивных репрезентативных систем Н.И: Чуприковой; теория психосемантических исследований сознания В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьевой. В работе мы руководствовались принципами системности (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов), детерминизма (JI.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Л.И. Анцыферова) и активности (H.A. Бернштейн).

Организация исследования осуществлялась сравнительным методом (в исследовании участвовали люди без высшего образования, студенты первого и выпускного курсов, люди с завершенным высшим образованием). Основными эмпирическими методами исследования выступили методы изучения содержания сознания: контент-анализ, семантический дифференциал. В частности, использовались: модификация методики «Незаконченные предложения» с последующим контент-анализом естественных категорий (Б .А. Еремеев), методика «Личностный дифференциал» (модификация методики «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда), методика «Невербальный семантический дифференциал» (P.M. Bentier, A.L. La Voie).

В качестве основных методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись методы математической статистики и многомерного анализа. Статистическая обработка материала проведена с помощью пакета прикладных программ STATISTICA 6.0. В зависимости от поставленных задач применялись следующие статистические методы: факторный анализ, корреляционный анализ Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

В исследовании принимали участие 121 человек без высшего образования (учащиеся ПУ г. Свободного; студенты Финансово-экономического колледжа г. Благовещенска; младший мед. персонал госпиталя УВД, Благовещенск; учителя физической культуры школ Амурской области (слушатели курсов ИППК)); 126 студентов первого курса вузов Благовещенска и Комсомольска-на-Амуре; 138 студентов пятого курса (тех же вузов); 129 человек с высшим образованием (преподаватели и сотрудники вузов Благовещенска и Комсомольска-на-Амуре; учителя и директора школ Амурской области (слушатели курсов ИППК), сотрудники коммерческих фирм), а также 29 студентов первого года обучения из различных колледжей США и 17 американцев с высшим образованием (имеющих степень магистра). Выборку составили 560 человек в возрасте 18-57 лет. Исследование проводилось с 2004 по 2007 гг.

Научная*новизна исследования заключается в том, что в работе осуществлен сравнительный анализ двух теоретических направлений, в русле которых могут быть изучены представления: 1) психология сознания А.Н. Леонтьева, 2) психология социальных представлений С. Московиси. На основе сопоставления указанных подходов разработана исследовательская модель, позволяющая изучить представления человека на различных уровнях сознания. Сформирована диагностическая батарея методик, позволяющих изучить представления человека на уровне значений, личностных смыслов и частично - на уровне чувственной ткани сознания.

Рассмотрены представления об образованности как системное новообразование сознания, выделены содержательный и структурный элементы данного системного новообразования сознания;-изучены содержательный »смысловой аспекты представлений об образованности. На основе факторного анализа описаны системные и динамические признаки представлений об образованности, обусловленные культурной принадлежностью и уровнем образования» респондентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проанализированы и сопоставлены различные подходы к определению структуры и содержания индивидуального сознания. Сопоставлены теоретические концепты «образ мира» и «система представлений». Выделены характеристики представлений как интегральной формы функционирования сознания: контекстуальность; избирательность - отраженность в представлениях актуализированных аспектов значений; смысловая наполненность представлений (включая когнитивный и регулятивный аспекты смысла); представления репрезентируют все уровни индивидуального сознания.

Проанализирован феномен образованности с его объективной (на основании анализа литературы) и субъективной (представления респондентов об образованности) сторон. Обнаружены и описаны признаки динамики и различия в системных характеристиках представлений об образованности в зависимости от социокультурного контекста и уровня образования респондентов, на основании чего представления об образованности рассматриваются как системное новообразование сознания, выступающее регулятором перспективной успешности личности.

Практическая значимость исследования.

1. Сформирована батарея диагностических методик и разработана процедура исследования представлений об образованности.

2. Полученные данные могут быть применены, как при анализе функционирования и моделирования образовательных систем, так и использованы психологической службой вуза с целью обеспечения эффективного профессионального становления студентов в условиях университета.

3. Полученные в рамках данного исследования результаты могут быть использованы в курсе лекций по дисциплинам: «Общая психология»; «Психология личности»; «Психология высшего образования»; «Психология развития и возрастная психология»; в курсах повышения квалификации специалистов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Представления человека являются интегральной характеристикой содержания сознания и одной из форм существования индивидуального сознания и соотносятся с двумя слоями сознания, выделенными В.П. Зинченко. В процессе получения высшего образования формируются новообразования сознания, связанные с представлениями об образованности.

2. Признаками новообразований в сфере сознания являются: перегруппировка предшествующих элементов представлений, смещение акцентов с одних аспектов представлений на другие; повышение дифференцированности и ин-тегрированности представлений, изменение системных характеристик (системообразующих оснований) представлений.

3. Для россиян характерен аксиологический подход к образованности, для граждан США - инструментальный. В сознании американцев образованность и высшее образование являются процессуальными, динамическими образованиями, связанными со всеми сферами жизни, в сознании россиян - статичными, результативными.

4. Представления об «образованности» как интегральном регуляторе перспективной успешности зависят от времени пребывания человека внутри системы высшего образования и от культурной принадлежности респондентов; представления об «образованном человеке» культурно-специфичны и практически не зависят от уровня образования; представления о «человеке с высшим образованием» связаны как с образовательным уровнем респондентов, так и с их культурной принадлежностью; представления о «человеке без высшего образования» - преимущественно с уровнем'образования респондентов.

5. Наиболее существенными критериями репрезентации персонифицированного результата институционализированного и неинституционализирован-ного опыта для россиян» являются: нравственность объекта оценивания, его просоциальная направленность, конформность и внутренняя упорядоченность (типичность), уровень активности; для граждан США - активность объекта оценивания; его уникальность и степень автономности.

6. Особенности1 регулятивной функции репрезентации образованности в сознании респондентов проявляются в том, что гражданами США высшее образование и образованность рассматриваются- как способ- приобретения уникальности и повышения адаптационных возможностей, россиянами - как путь приобретения максимальной.просоциальности и типичности.

Апробация данных исследования. Основные теоретические положения и эмпирические результаты диссертационного исследования были представлены на следующих конференциях: VI региональная научно-практическая конференция1 «Молодежь XXI века: шаг в будущее», г. Благовещенск, 2005; Международная научно-практическая конференция «Дальний Восток», г. Комсомольск-на-Амуре, 2005; Ежегодная Региональная научно-методическая конференция «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии», г. Благовещенск, 2006, 2007; Региональная научно-методическая конференция «Современные тенденции развития теории и практики социальной педагогики», г. Благовещенск, 2006; Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические аспекты культурного развития личности», г. Благовещенск, 2007. Материалы диссертационного исследования используются при чтении курса «Общая психология» в Амурском государственном университете для студентов специальностей «Психология» и «Социальная работа».

По проблеме исследования опубликовано 9 печатных работ.

Достоверность результатов научного исследования определяется теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; использованием стандартизированных надежных и валидных исследовательских методик, взаимопроверкой результатов; репрезентативностью выборки, а также применением методов статистической обработки данных, адекватных задачам исследования и характеру собранных данных.

Структура и объем диссертации определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 202 источника, из них 8 на иностранных языках, 9 приложений. Общий объем текста - 194 страницы. Диссертация снабжена 50 рисунками, 16 таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Павлова, Екатерина Викторовна

Выводы

1. На уровне анализа содержательного аспекта представлений было выявлено, что по мере повышения образовательного уровня респондентов изменяются- системообразующие основания* представлений^ (независимо от описываемой- категории). Подход американцев к образованности является» инструментальным, в отличие от аксиологического у россиян. В сознании американцев образованность и высшее образование являются динамическими, процессуальными образованиями, связанными со всеми сферами жизни; россияне отмечают преимущественно результативные характеристики. Источником и условием получения образованности россияне считают некую внешнюю силу, американцы подчеркивают роль собственной ^ активности. Наибольшей дифференцирован-ностью и когнитивной сложностью отличаются представления всех групп респондентов об «образованности», наименьшей - о «человеке с высшим образованием». По мере повышения уровня образования респондентов наблюдается некоторое снижение дифференцированности представлений, появляется диф-фузность; затрудняется выделение смысловых блоков представлений.

2. На уровне личностных смыслов было выявлено, что специфика представлений о «человеке с высшим образованием» определяется образовательным уровнем и культурной принадлежностью респондентов. Различия в представлениях о «человеке без высшего образования» связаны преимущественно с уровнем образования респондентов; межкультурные различия минимальны и выражены только у российских и американских студентов. «Портрет» «образованного человека» является культурно-специфичным и практически не зависит от уровня образования респондентов. Представления об «образованности» как регуляторе перспективной успешности зависят от времени пребывания внутри системы высшего образования и от культурной принадлежности респондентов. На данном уровне анализа также выявлено априори позитивное восприятие россиянами «образованного человека». Количество значимых различий в представлениях всех групп респондентов (как внутри каждой группы о различных категориях, так и между группами) на невербальном уровне меньше, чем на вербальном.

3. Все респонденты, за исключением россиян без высшего образования, связывают образованность как. с институционализированным, так и с неинсти-туционализированным опытом. Россияне без высшего образования на вербальном уровне отмечают приоритет неинституционализированного опыта, а на невербальном (имплицитном) — институционализированного.

4. Россияне в равной степени десубъективируют в своем сознании «человека с высшим образованием», «человека без высшего образования» (так как он не соответствует социальному идеалу) и «образованного человека» (в силу того, что он обладает уникальным внутренним миром). При этом «человекх высшим образованием» оценивается позитивно; ему приписываются просоциаль-ная направленность, конформность, высокоразвитые нравственные качества, упорядоченность внутреннего мира. Американцы считают наличие высшего образования и образованности факторами, способствующими активности и социальной адаптации. В структуре системных характеристик представлений граждан США отсутствуют ярко выраженные негативные характеристики какой-либо из описываемых категорий.

При сопоставлении описываемых категорий основными критериями оценки у россиян выступили: нравственность, конформность, просоциальная направленность, внутренняя упорядоченность (типичность), уровень активности объекта оценивания; у граждан США: активность, уникальность и степень автономности объекта оценивания. Гражданами США высшее образование и образованность рассматриваются как способ приобретения уникальности и повышения адаптационных возможностей, россиянами - как путь приобретения максимальной просоциальности и типичности.

5. Динамика представлений в российской выборке связана с нарастанием идеализации образованности к пятому курсу. При этом у россиян с высшим образованием уменьшается негативизм по отношению к людям без высшего образования. На невербальном уровне в большей степени выступает влияние на представление принадлежности респондентов к той или иной образовательной группе и в меньшей - культурной принадлежности; на вербальном уровне выявлено влияние обоих факторов, их соотношение варьируется в зависимости от описываемой категории.

Последовательно, вплоть до пятого курса, повышается степень диффе-ренцированности представлений. К пятому курсу в сознании российских студентов происходят изменения в представлениях, имеющих признаки новообразований кризисного периода развития. Данный факт был установлен на уровне содержания, смысловой составляющей и системных характеристик представлений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представления человека о себе и окружающем мире являются интегральной характеристикой содержания индивидуального сознания и представлены как на рефлексивно-созерцательном, так и на бытийно-деятельностном слоях сознания. Система представлений человека определяет его способ восприятия мира, а также специфику поведения и деятельности в этом мире. .

Представления об образованности являются; системным функциональным: новообразованием индивидуального сознания, определяющимся своеобразием в реализации деятельности и институциональным оформлением развития. Основными критериями, позволяющими судить о представлениях об образованности как о новообразованиях сознания, выступают: изменение содержания представлений;. изменение способа репрезентации представлений. В; отечественной психологической традиции ограничено числоисследований регулятивной роли представлений в, обеспечении перспективной- успешности личности.

В данном исследовании было рассмотрено становление представлений об образованности как формирование системного новообразования сознания в процессе получения высшего образования. Представления об образованности рассматривались в трех аспектах: содержательном, смысловом и на уровне системных характеристик. Для конкретизации представлений об образованности была изучена репрезентации в сознании респондентов персонифицированного результата неинституционализированного опыта («образованный человек») и институционализированного опыта («человек с высшим образованием», «человек без высшего образования»).

На содержательном уровне анализа представлений, об «образованности» было выявлено, что представители российской части выборки, независимо от уровня образования, выделяют когнитивно-информационную и социально-ценностную составляющие образованности. Студенты-американцы делают акцент на когнитивной составляющей, а американцы с высшим образованием - на социальной. По мнению россиян, образованность является не столько качественной, сколько количественном характеристикой; в представлениях американцев отсутствуют как количественные, так и качественные показатели.

По мнению американцев, образованность приобретается человеком в результате направленной социализации, она связывается с конкретным учебным заведением (школа;, колледж)^ в.то время; как россияне противопоставляют образованность и. систему образования. Россияне считают наличие высшего образования- недостаточным для приобретения: человеком образованности,, однако ее дополнительные или альтернативные источники не указывают.

Идентификация с описываемым феноменом выявлена у российских студентов, деиден гификация - у россиян с высшим образованием. Суждения американцев и россиян без высшего образования по этому вопросу отличаются* амбивалентностью.

Россияне и американцы с высшим образованием,, россияне без высшего образования и российские первокурсники считают, что образованность связана со всеми сферами жизни:. Российские первокурсники и ; россияне, имеющие: высшее образование; подчеркивают взаимосвязь,образованности с общей культурой; человека, с приобщенностью человека к культуре общества: В. представлениях других групп респондентов^культурный контекст отсутствует.

Образованный человек» описывается- россиянами без: высшего образования как нечто идеальное, сверхъестественное, недостижимое для самих респондентов; основными характеристиками «образованного человека» считаются ум и начитанность; для того чтобы, быть образованным, человеку недостаточно просто получить образование. Российские и американские первокурсники и россияне с высшим образованием определяют «образованного человека» как обладающего определенными знаниями. Важнейшей-характеристикой «образованного человека», по мнению американцев с высшим образованием, является мудрость, принадлежащая людям: и приобретаемая в процессе жизни в обществе. У пятикурсников, с одной стороны, наличие образованности традиционно связывается с образованием, с другой; - противопоставляется ему и ассоциируется, с возможностью быть активным участником собственной'жизни.

Россияне подчеркивают практическую направленность «образованного человека», приоритетность умений перед знаниями. В' представлениях американцев отсутствует отражение как практических, так и теоретических аспектов образованности.

Описывая «человека с высшим образованием», все респонденты указывают преимущественно формальные (родовые) признаки (тот, кто окончил высшее учебное заведение); в представлениях респондентов не отражены видовые признаки «человека с высшим образованием». Россияне рассматривают «человека с высшим образованием» как пассивного реципиента, уже получившего что-либо (образование, знания, диплом и т.п.). Американцы подчеркивают незавершаемость процесса получения образования; указания на активность / пассивность «человека с высшим образованием» отсутствуют. Как россияне, так и американцы не называют какие-либо личностные или интеллектуальные черты, отличающие «человека с высшим образованием» от других групп людей. В представлениях отсутствуют эмоционально-оценочные компоненты.

Таким образом, на уровне содержания5 сознания было выявлено, что для россиян характерен аксиологический подход к образованности, для граждан-США - инструментальный. Корреляционные плеяды, полученные в результате контент-анализа естественных категорий, отражают сомнения'российских первокурсников в< реальности существования «образованного человека». В сознании американцев образованность и высшее образование являются процессуальными, динамическими образованиями, связанными со всеми сферами жизни; россияне отмечают преимущественно результативные характеристики. Источником и условием получения образованности россияне считают некую внешнюю силу, американцы подчеркивают роль собственной активности. В'представлениях о «человеке с высшим образованием» у всех групп респондентов отсутствуют эмоционально-оценочные компоненты.

По мере повышения образовательного уровня респондентов изменяются системообразующие основания представлений в соответствии с расширяющимся опытом респондентов (независимо от описываемой категории). Наибольшей дифференцированностью и когнитивной сложностью отличаются представления всех групп респондентов об «образованности», наименьшей — о «человеке с высшим образованием». По мере повышения уровня образования респондентов наблюдается некоторое снижение дифференцированности представлений, появляется диффузность, затрудняется выделение отдельных смысловых блоков представлений. Особенно отчетливо данная тенденция просматривается у россиян.

На уровне личностных смыслов было выявлено, что различия в представлениях о «человеке с высшим образованием» связаны как с образовательным уровнем респондентов, так с их культурной принадлежностью. В* российской выборке максимально различаются мнения людей, не имеющих высшего образования и первокурсников, с одной стороны, и студентов пятого курса и россиян с высшим образованием, - с другой. Различия в представлениях американцев с высшим образованием и американских студентов минимальны. Они касаются только представления^ об уровне активности «человека с высшим образованием». Межкультурные различия в представлениях российских и американских-студентов превышают таковые в представлениях людей с высшим* образованием. В' целом «американский человек с высшим образованием» является более активным, свободным и самостоятельным, чем таковой в представлениях россиян. Описанные тенденции были выявлены как на вербальном (более осознаваемом), так и на невербальном (менее осознаваемом) уровнях.

Различия в представлениях о «человеке без высшего образования» связаны преимущественно с уровнем образования респондентов; межкультурные различия минимальны и выражены только у студентов. В российской выборке максимально различаются представления-людей, не имеющих высшего образования, и студентов (независимо от курса), менее выражены различия в представлениях россиян, имеющих и не имеющих высшее образование. На невербальном уровне российские студенты оценивают «человека без высшего образования» как более просоциального и конформного, чем американские студенты.

Портрет» «образованного человека» является культурно-специфичным и практически не зависит от уровня образования респондентов. В российской выборке на вербальном уровне максимально различаются представления людей без высшего образования и пятикурсников, на невербальном - студентов пятого курса и людей, окончивших вуз. Внутри американской выборки различия минимальны. Межкультурные различия, как и в случае с «человеком с высшим образованием», связаны с различием идеалов, к которым стремятся россияне и американцы. Как и при работе с другими методиками, россияне демонстрировали априори позитивное восприятие «образованного человека». В целом количество значимых различий в представлениях на невербальном уровне меньше, чем на вербальном.

Представления об «образованности» зависят от времени пребывания внутри системы высшего образования и от культурной принадлежности респондентов. В. российской части выборки наиболее отличаются от представлений других групп респондентов представления студентов пятого курса; пятикурсники склонны располагать «образованность» в одном ряду с идеалом нравственности. В представлениях других групп респондентов различия минимальны. Идеал образованности, сформировавшийся в сознании студентов к пятому курсу, фактически оказывается несовместимым с реальной жизнью и исчезает после окончания вуза. У граждан США представления об идеале образованности органично, вписываются в общее мировоззрение человека, соответствуют реалиям повседневной жизни.

На уровне анализа системных характеристик представлений об образованности было выявлено, что россияне как коллективный субъект приписывают пассивность и выраженную десубъективацию представителям всех описываемых категорий, американцы, напротив, считают наличие высшего образования и образованности факторами, способствующими социальной адаптации и активности. Россияне в равной степени не принимают и «образованного человека» (в силу того, что он обладает уникальным внутренним миром), и «человека без высшего образования» (так как он не соответствует социальному идеалу).

Позитивно оценивается «человек с высшим образованием»; ему приписываются просоциальная направленность и конформность, высоко развитые нравственные качества,, упорядоченность внутреннего мира. В структуре системных характеристик представлений граждан США отсутствуют ярко выраженные негативные оценки какой-либо из описываемых категорий.

Основными критериями оценки при сопоставлении описываемых категорий у россиян выступили: нравственность объекта оценивания, его конформность, просоциальная направленность, внутренняя упорядоченность (типичность), уровень активности; у граждан США: активность, уникальность и степень автономности объекта оценивания. Гражданами США высшее образование и образованность рассматриваются как способ приобретения уникальности и повышения адаптационных возможностей, россиянами — как путь приобретения максимальной просоциальности и типичности.

Анализ динамики представлений позволил подтвердить гипотезу о том, что представления об образованности являются: системным новообразованием сознания;, так как наблюдаемые изменения в представлениях соответствуют критериям оценки новизны системных преобразований. По мере повышения образовательного уровня респондентов; изменяются системообразующие основания представлений. Динамика представлений в российской выборке связана с нарастанием идеализации образованности к пятому курсу и ее последующим спадом, а также с уменьшением негативизма по отношению к людям без высшего образования. На невербальном уровне представления в большей степени определяются принадлежностью респондентов к той или иной образовательной группе и в меньшей - культурной принадлежностью.

Последовательно; вплоть до пятого' курса, повышается степень дифференцированное™ представлений. К пятому курсу в сознании российских студентов происходят изменения в представлениях, имеющих признаки новообразований кризисного периода развития (снижение дифференцированности представлений, появление диффузности). Данный факт был установлен на уровне содержания, смысловой составляющей и системных характеристик представлений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Павлова, Екатерина Викторовна, 2008 год

1. Акопов, Г.В; Диагностика профессионального сознания» (учебно-профессиональные установки) //Психология, в вузе. 2004. - № 4. - С. 3-50. -ISSN 1991-0711.

2. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с. - ISBN 5-89502-094-1 (Московский психолош-социальный институт); ISBN 5-89349-232-3 (Флинта).

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования как прикладная отрасль // Прикладная психология. -- 2001. № 2.- С. 1-22.

4. Александров, Г.И, Ахполова, J1.M. Система непрерывного образования и пути раскрытия, личности, ее самоопределения в; современной национальной школе // Мир психологии. 2000.-№ 4. - С. 252-259. •

5. Алишев, Б.С. Представления о свободе у современных студентов // Вопросы психологии. 2007. - № 2. - С. 99-109. - ISSN 0042-8841.

6. Аллахвердов, В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Речь, 2003. — 368 с. ISBN 5-9268-0203-2.

7. Ананьев; Б.Р. Психология и проблемы человекознания /под ред. A.A. Бодалева. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. -384с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / отв. ред. A.B. Брушлин-ский. -М.: Наука, 2000. 351 с. - ISBN 5020083992:153-00.

9. Андреева, Г.М. Наследие А.Н., Леонтьева и современная, психология социального познания // Мир психологии; —2003. — №2. С. 124-135.10; Андреева, F.M. Образ мира в структуре социального познания //Мир психологии. 2003. - №4. - С. 31-40.

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. - 288 с. - ISBN 5-7567-0340-3.

11. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975.-447 с.

12. Антюхова; Е.Ю. Нравственный императив в.социализации* личности» , // Мир психологии. 1998. - № 1. - С. 66-71.

13. Архангельский^С.И^ Лекции'ПО научной1организации учебного процесса в высшей школе: — М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

14. Асмолов* A.F. Культурно-историческая? психология! и-- конструироваг ниемиров:.—М!:;Изд-во «Институт практическойшсихологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с. - ISBN 5-87224-106-2.

15. Асмолов, А.Г., Ягодин, Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 1. - С. 6-13.

16. Белоус, В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии. 1998 • - № 2.- С. 10-18: — ISSN 0042-8841.

17. Г. Бернштейн; H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 344 с.

18. Блонский, П.П; 11амять и мышление. СПб.: Питер, 2001. — 288 е.,-ISBN 5-318-00216-1.

19. Бовина, И.Б. Представления о здоровье и болезни в молодежной среде// Вопросы психологии. 2004. - № 3. - С! 90-97. - ISSN 0042-8841.

20. Бовина, И.Б., Драгульская, Л.Ю. Представления студентов о-науке и об ученом // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 73-85. - ISSN 00428841.

21. Божович, Л.И. Социальная ситуация и движущие- силы развития ребенка // Божович, Л.И. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. - С. 173-179 - ISBN 5-89395-048-6.

22. Борисенков, В.П: Педагогические проблемы современности // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 254-261.

23. Брушлинский, A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. 1997. - № 2. - С. 18-33. - ISSN 0205-9592.

24. Бурлацкий, Ф.М. Новое мышление: Диалоги и суждения о технологической революции и наших реформах. М.: Политиздат, 1988. - 332 с. -ISBN 5-25000-076-2.

25. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2000. - 528 с. - ISBN 5-88782-336-4.

26. Василюк, Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. -№ 5. - С. 5-19. - ISSN 0042-8841.

27. Величковский, Б.М., Блинникова, И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986. — №3. -С. 103-112.

28. Веракса, Н:Е. Модель позиционного обучения« студентов // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 122-129. - ISSN 0042-8841.

29. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-21. -ISSN 0042-8841.

30. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский, Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.-С. 262-510.'-ISBN 5-04-004708-8.

31. Выготский, Л.С. О психологических системах // Выготский, Л'.С. Психология. Ml: ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 216-232. - ISBN 5-04-004708-8.

32. Выготский, Л;С. Психика, сознание, бессознательное // Выготский, Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 249-261. - ISBN 5-04004708-8.

33. Выготский, Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Выготский, Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 233-248. - ISBN 5-04-004708-8.

34. Выготский, Л.С. Социалистическая переделка человека // Психологический журнал. 1997. -Т. 18.-№3.-С. 142-148.-ISSN 0205-9592.

35. Вязникова,. Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования / Дис. док. пси-хол. наук: 19.00.07. Хабаровск, 2002. - 416 с.

36. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с. - ISBN 5-8013-0016-3.

37. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий // Познавательные психические процессы / сост. и общая- редакция А.Г. Маклакова. — СПб.: Пигер, 2001. С. 435-445. - ISBN 5-318-00614-0.

38. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 142 с. - ISBN 5-89112-012-7.

39. Гусинский. Э^Н; Введение: В' философию1 образования: учебное пособие /Э:Н; Гусинский., Ю.И: Турчанинова. М:: Логос, 2001.-212 с. - ISBN 594010-079-1.

40. Давыдову В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986: - 239 с.

41. Давыдов, В.В., Маркова, А.К. Концепция учебной' деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. — № 6. С. 13-26.

42. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности;// Вопросы психологии: 1992'. -№ 3,4.-С. 14-19.

43. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского словаря: /под. ред. К.В. Виноградовой. В 4 Т. М.: Русский язык, 1981. - Т 4.

44. Дворянкина, Е.К., Карева, Д.Ф. Самоуправление развитием субъективной позиции студента в системе учения и самообразования: Учебно-методическое пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А. гос. пед. ун-та, 2002. - 62 с. - ISBN 5-85094-187-8.

45. Добрынина, В., Кухтевич, Т. Ценностные ориентации учащихся и студенческой молодежи: особенности и тенденции // Alma Mater. 2003. - № 2. -С. 13-15.-ISSN0321-0383.

46. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология. Словарь-справочник: личность, образование, самообразование, профессия. — Минск: ООО Хелтон, 1998. 400 с. - ISBN 9856193206:26-00:

47. Запесоцкий, A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-8.

48. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - T. I, T. II.

49. Захарова, ШВ.,» Стрюкова, Г.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия'учащимися педагога // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 3-4. - С. 30-35. - ISSN 1814-2052.

50. Захарова, JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 60-66.

51. Зеленое, Л.А. Становление личности / Волго-Вят. отд-е сов. социол. ассоц. АН СССР. Горький: Волго-Вят. кн. изд-во, 1989. - 166 с.

52. Зимина, И.С., Кошкарова, Ю.В. Мотивация в процессе становления интеллектуальной пассионарности студентов // Психология в вузе. — 2006. — № 4. С. 49-61. - ISSN 1991 -0711.

53. Зинченко, В.П'. Миры сознания и-структура сознания // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

54. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, И.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

55. Зотова ОЖ. Направленность личности; и социальная-;регуляция-: поведения молодежи // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е.В: Шорохов. М.: Наука, 1987. - С. 30-33.

56. Климов;; HiAv Комплексное использование семантического дифференциала и контент-анализа- открытых вопросов для изучения культурных феноменов// Социология. 1998. - № 10. - С. 5-28;-ISSN 1812-9226.

57. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996: - № 6. - С. 64-76. - ISSN 0042-8841.

58. Краевский, В:В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. 2001. - № 4. - С. 209-216.

59. Кураков, JI. Формирование личности — важнейшая задача высшей школы // Развитие личности. 2002. - № 21 - С. 243-248.

60. Леви-Брюль, Л; Сверхъестественное в первобытном мышлении // Психология сознания / сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С. 268-286. - ISBN 5-318-00040-1.

61. Леонтьев, A.A. «Научите человека фантазии.» (творчество и развивающее обучение) // Вопросы психологии. — 1998. № 5. - С. 82-85. - ISSN 0042-8841*.

62. Леонтьев, A.A. Деятельный ум: Деятельность, знак, личность '/ A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 380 с. - ISBN 978-5-89357-106-6

63. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

64. Леонтьев,, А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев, А.Н: Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. - М1: Педагогика, 1983.-С. 281-302.

65. Леонтьев. А.Н. Лекции по общей психологии. М.': Смысл, 2001. — 511 с.-ISBN 5-89357-015-4.

66. Леонтьев, А.Н. Начало личности поступок // Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. I. - М: Педагогика, 1983. - С. 381-385.

67. Леонтьев, А.Н. Образ мира // Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. -М.: Педагогика, 1983. - С. 251-261.

68. Леонтьев, А.Н; Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. T. I. - М.: Педагогика, 1983. - С. 324-347.

69. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. T. I. - М.: Педагогика, 1983. - С. 348-380.

70. Леонтьев. А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. 2003. - №4-2. - С. 232-241. - ISSN 1991-0711.

71. Леонтьев, А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития // Психология в вузе. 2003. -№ 1-2. - С. 242-251. - ISSN 1991-0711.

72. Леонтьев, Д.А4. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с. - ISBN 5-89357-062-6.

73. Либин, A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. — М.: Смысл, PerSe, 2000. 549 с. - ISBN 5-89357-068-5 (Смысл), ISBN 5-9292-0013-0 (PerSe).

74. Литвиненко, Л., Штомпель, О: «Портрет» философии образования*в интерьере ПГ Российского философского конгресса // Alma Mater. 2003. -№ 10. — С. 49-50. - ISSN>0321-0383.

75. Лопарева, H.A. Профессиональное становление детского психолога: представления о личности преподавателя вуза у студентов, обучающихся по специальности педагог- психолог // Психология в вузе. 2004. - № 4. - С. 74-79. -ISSN 1991-0711.

76. Лысюк, ЛЛ7. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 26-33. - ISSN 0042-8841.

77. Максимов, C.B. Показатели соотношения представлений членов группы // Вестник МУ. Сер.* 14. «Психология». - 1989. - № 1. - С. 30-37.

78. Маланов, C.B. К вопросу о теории- сознанияv в культурно-историческом и деятельностном подходах к объяснению психических явлений // Мир психологии. 2003. - № 2. - С. 95-103.

79. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 368 с. - ISBN 5-01-002570-1.

80. Мамардашвили, МЛЕС., Пятигорский, A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения! о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997 // http://psylib.org.ua/books/mampg02/index.htm - 29 января 2007.

81. Мартынова, Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в-системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. 2001. — №2.-С. 109-114.

82. Марютина, Т.М. Индивидуализация- психического развития в контексте системного подхода // Психологическая наука и • образование. 2004. — № 3. - С. 44-54. - ISSN 1814-2052.

83. Матюшкин, А.М; Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003'. - 720 с. - ISBN 5-89502-327-4 (МПСИ), ISBN 5-89395-407-6 (НПО «МОДЭК»).

84. Митина, О.В., Михайловская, И.Б. Факторный анализ для психологов. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с. ISBN 5-93692-026-7

85. Митина, О.В., Петренко-В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. -2000. № 1. - С. 68-86. - ISSN 0042-8841.

86. Московичи, С. Социальное* представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 1. - С. 3-18. - ISSN 0205-9592.

87. Московичи, С. Социальное представление: исторический- взгляд // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 3-14. - ISSN 0205-9592.

88. Мухина, B.C. Реальность образно-знаковых систем // Развитие личности. -2006. -№1. С. 8-39:

89. Мухина, B.G. Реальность социального пространства // Развитие личности. 2006. -№ 2. - С. 10-25.

90. Мухина, B.G. Реальность социального пространства // Развитие личности. 2006. - № 3. - С. 16-51.

91. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. — СПб.: Речь, 2006. 392 с. - ISBN 5-9268-0275-7.

92. Недосекина, М.А. К вопросу о социализации личности студента в условиях высшей школы / Недосекина М.А. // Человек на пороге XXI века. Материалы межвузовской'конференции. Магнитогорск, 1999. - С. 94-95.

93. Никандров, Н.Д. 60 лет РАО: итоги и перспективы // Вопросы психологии. -2003. -№ 6. С. 3-7. - ISSN 0042-8841.

94. Никитенко, В.Н.Сборник научно-педагогических и методических работ (1975-2005 гг.) Биробиджан: Изд-во ГОУ ВПО «ДВГСГА», 2006. - 279 с.-ISBN 5-8170-0037-7.

95. Николаева, В:,.Мотовилин,,О., Арина, Г. Роль социальной ситуации, развития в становлении представлений ребенка о собственном теле // Развитие личности. 2002. - № 2. - С. 61-83:

96. Никонорова, JT.B. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования'/АН УССР. Ин-т философии. Отв. ред. Е.К. Быстрицкий. -Киев: Наукова думка, 1989. 116 с. - ISBN 5-12-001057-1.

97. Новое педагогическое мышление / под. ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 279 с.

98. Обухов, А. Исторически обусловленные модификации образа мира // Развитие личности. 2003: - № 4. - С. 51-68.

99. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 30-38. - ISSN 0042-8841.

100. Ожегов, С.И., Шведова, Н;Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская* академия наук. Институт русского языка им. В*В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с. -ISBN 5-89285-003-Х.

101. Осгуд, Ч., Суси, Дж., Танненбаум, П. Применение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия / под ред. Ю.М. Лотмана, В.П. Петрова. — М.: Мир, 1972.-С. 278-298.

102. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МУ, 1988. — 208 с. -'ISBN. 5-211-00023-4;131:. Петухов; ВЖ©бразширашщсихологическоешзучениемышления//, Вестник МУ. Сер. 14. «Психология». - 1984. - №4. - С. 13-21. '

103. Пиаже;Ж^ечь^шмышление:ребёнка: СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с. -ISBN 5-87852-037,-0. ,133; Пйаже,' Ж. Суждение и рассуждение ребенка.- СПб.: СОЮЗ; 1997. -288 с. ISBN 5-87852-041-9.

104. Пибоди, Д., Шмелев, А.Г., Андреева, М.К., Граменицкий, А.Е. Психосемантический: анализгетереотипов русского характера: кросскультурный аспект // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 101-109.-ISSN 0042-8841.

105. Поддъяков, А.Н; Конфронтационность в образе мира • участников образовательного процесса // Вестник МУ. Сер 14. «Психология». - 2004. -№ 1.-С. 15-21.-ISSN 0201-7385, ISSN 0137-0936.

106. Поддьяков, А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии: 1999. - № 1. — С. 13-21.-ISSN 0042-8841.

107. Поливанова, К.Н1 Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш; пед. учеб. заведений /К. Н: Поливанова. М.: Академия; 2000. - 184 с. - ISBN 5-7695-0643-1.

108. Психологическая энциклопедия = Concise encyclopedia of PSYCHOLOGY / под. ред. P. Корсини, А. Ауэрбаха. Пер. с англ. A.A. Алексеева, СПб.: Питер, 2003. 1094 с. - ISBN 5-272-00018-8.

109. Психология компетентности: феноменология; диагностика и динамика в условиях российского вуза / под общ. ред. ИЛО.8 Маховой. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. - 388 с. — ISBN 5-85094-256-4.

110. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики m тесты / Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с. -ISBN 5 89570-005-5.

111. Ребер, А. Большой толковый' психологический словарь. В' 2-х т. — М.: Вече, Аст, 2000. Т. 1. - 592 с. - ISBN 5-7838-0605-6.

112. Российская педагогическая» энциклопедия: В 2.Т. / В.В. Давыдов. -М.: Болылаяроссийская энциклопедия, 1993. — Т. 1. 608 с.

113. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. T.I. -М.: Педагогика, 1989. 488 с. - ISBN 5-7155-0179-2.

114. Рубчевский, К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие1 личности» // Aima mater. 2003. - № 7. - С. 32-35. - ISSN 0321-0383.

115. Русина; H.A. Семантические образования в восприятии другого человека: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993. 18 с.

116. Рычкова, JI. Образовательные программы и стратегии общественного развития // Aima mater. 2003. - № 7. - С. 35-37. - ISSN 0321-0383.

117. Сайко, Э.В. Образ мира как отношение и способ осуществления бытия // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 3-9.

118. Сапогова, Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Aima mater. 2003. - № Ю. - С. 8-13. - ISSN 0321-0383.

119. Сарджвеладзе, Н.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е.В. Шорохов. -М.: Наука, 1987. С. 213-217.

120. Серкин, В.П. Пять определений понятия и схема функционирования образа мира // Вестник МУ. Сер. 14. «Психология». - 2006. - № 1. - С. 11-19. - ISSN 0201-7385, ISSN 0137-0936.

121. Слободчиков, В:И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с. - ISBN 88527-081-3.

122. Слободчиков, В.И., Цукерман,. Г. А. Интегральная» периодизация общего психического развития // Вопросы психологии: — 1996.- — № 5. — С. 38-50: ISSN 0042-8841.

123. Слободчиков, В:И. Психология развития'человека / В. И! Слободчиков, Е.И. Исаев.-М.: Школа-Пресс, 2000.-416 с. ISBN 5-921900311.

124. Словарь практического' психолога /. сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998'. 800 с. - ISBN 985-433-167-9.

125. Смирнов, С.Д: Мир образов и образ мира.как.парадигмы психологического мышления // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 18-31.

126. Смирнов, С.Д; Психология-образа: Проблема* активности психического отражения. М.: Изд-во МУ, 1985. - 227 с.

127. Собкин,.B.C., Шмелев,.А.Г. Психосемантическое исследование актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопросы психологии. — 1986. -№ 1. С. 124-136.

128. Собкин, B.C. Особенности социализации в-старшем, школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций // Мир- психологии. 1998. -№ 1. -С. 26-54.

129. Собкин, B.C., Писарский, П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин. обр. РФ; 1992. - 159 с.

130. Стародубец О.Д. Феномен и- динамика личностной идентичности' студентов вуза / Дис. канд. психол. наук: 19.00.13. СПб., 2007. - 184 с.

131. Стеценко, А., Литтл, Т., Оттинген, Г., Балтес, П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 3-23. - ISSN 0042-8841.

132. Стог, Л.и: Динамика осознания студентами педвуза своего профессионального долга в процессе обучения // Личность и сознание (проблемы развития). Межвузовский сборник научных трудов. — Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. С. 123-141.

133. Таланов, В. Сознание, открытое новым смыслам жизни // Alma mater. -2003. -№ 10. -С. 18-25.-ISSN 0321-0383.

134. Тарасенкова, OIMI Образованность населения в Тюменской области // http://www.nic.pirit.info/200607/072.htm 28 декабря 2007г.

135. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования человека // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 7-16. - ISSN 0042-8841.

136. Фрумин, ЩЦ., Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. -№ 1.-С. 24-32.-ISSN 0042-8841.

137. Фрумкин, К. Свобода, детерминизм и метафизическая гипотеза В.М. Аллахвердова (доклад на заседании ОФИРа 6 апреля 2004 г.) // http://nounivers.narod.ru/pub/detcol.htm — 29 января 2007.

138. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с. - ISSN 5-318-00301-Х.

139. Хотинец, В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 31-43. — ISSN 0042-8841.

140. Цукерман,«Г.А'.Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 68-82. -ISSN 0042-8841.

141. Чарквиани, Д.А; Структура-и функциональные особенности-трудовых установок личности. Тбилиси: Мецниераба, 1988. - 121 с.

142. Чеснокова, О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 34-48. - ISSN 0042-8841.

143. Шайдуллина, Ю.А. Особенности методики психологического рисунка в изучении социальных установок // Вестник МУ. Сер. 14. «Психология». - 2006. - № 1. - С. 30-39. - ISSN 0201-7385, ISSN 0137-0936.

144. Шеберг, JI. Жизненные ситуации и эпизоды как основа ситуационного влияния- на действия // Психология социальных ситуаций / сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 99-101. - ISBN 5-318-00136-Х.

145. Шихова, О.Ф. О диагностичности образовательных стандартов для высшей школы // Педагогическая диагностика. 2003. - №2. - С. 60-64.

146. Эльконин, Б.Д;.Л.С. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы,психологии. - 1996; - № 5. — С. 57-63.-ISSN 0042-8841.

147. Эльконин, ДЖ. Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

148. Эткинд, A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 17-27.

149. Якиманская, KLC. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42. -ISSN 0042-8841.

150. Яньшин, П.В. Семантика проективного рисунка в контексте языка невербальных значений // Вестник МУ. Сер. 14. «Психология» . - 1989. — № 1. -С. 45-51. - ISSN 0201-7385, ISSN 0137-0936.

151. Ячин, С. Антропологический принцип и идея образования // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 127-130. - ISSN 1726-667Х.

152. Ященко, Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов // Вопросы-психологии. 2007. - № 1. - С. 80-90. - ISSN 0042-8841.

153. Abric, J-C. Central system, peripheral system: Their functions and roles in the dynamic of social representations // Papers on Soc. Representations. — 1993, V 2.-P. 75-78.

154. Exploration in semantic space: A personal diary. Journal of Social-Issues. 1971.-27.-P. 5-64.

155. Gamble, Т.К., Gamble, M. Communication, work. New York: McGraw-Hill, .1993.i , i

156. Keating, D.P., Bobbit, B.L. Individual and-developmental differences in cognitive-processing component of mental ability // Child Devel. 1978: — 49. 1.

157. Moscovisi, S. The phenomena of social representations / Cambridge, 1984.-P. 3-69.

158. On the strategy of cross-national research'into subjective culture. Social Sciences Information. 1967. - 6. - 5-37.

159. Osgood, Ch. E. Semantic differential technique in the comparatives study of cultures. In A.K / Romney and R.G. D'Andrade (eds), American Anthropologist / 66 (no. 3 pt2). Special publication. 1964.

160. Rieber, R:W. and Vogat, G. Charles Osgood's views on-the psychology of language and thought in R.W. Rieber and G. Vogat (eds); Dialogues on the Psychology of Language and thought Plenum.

161. Описание методики «Личностный Дифференциал»

162. Бланк методики «Личностный дифференциал» с инструкцией

163. Обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный

164. Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный

165. Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый

166. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный

167. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый

168. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 Открытый

169. Добрый 3 2 1 0 1 2 3 Эгоистичный

170. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 Независимый

171. Деятельный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

172. Черствый 3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый

173. Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный

174. Вялый 3 2 1 0 1 2 3 Энергичный

175. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый

176. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 Напряженный

177. Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный

178. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 Дружественны й

179. Неуверенный 3 2 1 0 1 2 3 Уверенный

180. Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 Общительный

181. Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний

182. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный

183. Раздражительный 3 2 1 0 1 2 3 Невозмутимый

184. Обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный

185. Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный

186. Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый

187. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный

188. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый

189. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 Открытый

190. Добрый 3 2 1 0 1 2 3 Эгоистичный

191. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 Независимый

192. Деятельный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

193. Черствый 3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый

194. Решительный 3 2 I 0 1 2 3 Нерешительный

195. Вялый 3 2 1 0 1 2 3 Энергичный

196. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый

197. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 Напряженный

198. Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный

199. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 Дружественный

200. Неуверенный 3 2 1 0 1 2 3 Уверенный

201. Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 Общительный

202. Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний

203. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный

204. Раздражительны й 3 2 1 0 1 2 3 Невозмутимый

205. Обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный

206. Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный

207. Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый

208. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный

209. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый

210. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 Открытый

211. Добрый 3 2 1 0 1 2 3 Эгоистичный

212. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 Независимый

213. Деятельный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

214. Черствый 3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый

215. Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный

216. Вялый 3 2 1 0 1 2 3 Энергичный

217. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый

218. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 Напряженный

219. Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный

220. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 Дружественный

221. Неуверенный 3 2 1 0 1 2 3 Уверенный

222. Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 Общительный

223. Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний

224. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный

225. Раздражительный 3 2 1 0 1 • 2 • 3 Невозмутимый

226. Обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный

227. Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный

228. Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый

229. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный

230. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый

231. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 Открытый

232. Добрый 3 2 1 0 I 2 3 Эгоистичный

233. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 Независимый

234. Деятельный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

235. Черствый 3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый

236. Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный

237. Вялый 3 2 1 0 1 2 3 Энергичный

238. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый

239. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 Напряженный

240. Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный

241. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 Дружественный

242. Неуверенный 3 2 1 0 1 2 3 Уверенный

243. Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 Общительный

244. Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний

245. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный

246. Раздражительный 3 2 1 0 1 2 3 Невозмутимый

247. Описание методики «Невербальный семантический дифференциал»

248. Рис. 1. Шкалы невербального семантического дифференциала.

249. Корреляционные матрицы, полученные в результате контент-анализа свободных высказыванийреспондентов