Преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Емельянова Лилия Алексеевна

• Емельянова Лилия Алексеевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Емельянова Лилия Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ КОНСТРУКТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В АСПЕКТЕ ОСВОЕНИЯ РОБОТОТЕХНИКИ

1.1. Современное состояние проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники

1.2. Структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники

1.3. Методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ КОНСТРУКТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В АСПЕКТЕ ОСВОЕНИЯ РОБОТОТЕХНИКИ

2.1. Организация и общая характеристика экспериментальной работы по реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники

2.2. Апробация методики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники»

ВВЕДЕНИЕ

Наша страна испытывает потребность в кадрах инженерно-технической направленности, способных создавать новые продукты научно-технического творчества, что обозначено Правительством Российской Федерации в долгосрочной концепции социально-экономического развития страны до 2020 г., где одним из приоритетных направлений декларируется развитие технических отраслей, формирование киберпространства. Качественная подготовка квалифицированных рабочих кадров, определенно, позволит нашему государству занять устойчивую позицию в сфере экономики, прочно закрепить свой статус среди мировых держав, а также значительно повысить уровень благосостояния граждан.

Образовательная политика на современном этапе предъявляет требования к новому качеству образования, его непрерывности. Развивая конструкторские способности детей в аспекте освоения робототехники с дошкольного возраста, мы готовим их к жизни в быстро меняющихся условиях. Ребенок дошкольного и младшего школьного возраста находится в насыщенной среде, порождаемой разнообразными электронными устройствами, конструкциями, программируемыми техническими средствами, поэтому важно не только установить, как воспитывать детей в условиях современной информационной, инженерной, программируемой среды, но и определить психологические условия и механизмы, сущность и структуру образовательной деятельности.

Это актуализирует научный поиск по изучению современного детства, его субкультуры и социальной ситуации развития, в которой объективно функционирует и развивается детское сообщество. Необходимо изучать возможности детей в овладении новыми компетенциями в области конструирования и техники, их информационной грамотности, обеспечивающей эффективный поиск необходимой информации, и овладения моделирующими умениями.

В связи с социальным заказом общества на квалифицированные технические кадры, а также необходимостью непрерывного образования личности представляется актуальным рассмотреть проблему преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, так как становление конструкторских способностей, начиная с дошкольного возраста, и дальнейшая непрерывная поддержка и их развитие в аспекте освоения робототехники в начальной общеобразовательной школе позволят добиться более эффективного и качественного результата образования и решить тем самым государственные задачи.

В п. 4 статьи 2 закона 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» уровень образования определен как «завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований». Образовательная политика в области преемственности дошкольного и начального уровней образования рассматривается нами в качестве одного из условий непрерывного образования личности. Значимость проблемы преемственности в образовании подчеркивается в нормативно-правовых документах: Указе президента Российской Федерации: «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Постановлении Правительства Российской Федерации от 31.03.2017 г. № 376 «Об утверждении государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы» и др. Эти документы определяют приоритетные направления развития образования, в частности, «формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал и обеспечивающей текущие и перспективные потребности социально-экономического развития Российской Федерации и повышение ее глобальной конкурентоспособности». Одной из важнейших задач дошкольного образования, согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (далее ФГОС ДО), выступает «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образо-

вательных программ различных уровней». Во ФГОС ДО определены равные стартовые возможности для обучения детей в начальной школе, целевые ориентиры, обеспечивающие целостность образовательного процесса. Министерством образования и науки Челябинской области разработан образовательный проект «ТЕМП», составной частью которого являются Концепция, комплекс мероприятий, система показателей, позволяющих достичь конкурентного уровня качества естественно-математического и технологического образования в общеобразовательных организациях региона, качественных изменений в уровне естественно-математической и технологической подготовки обучающихся (приказ Министерства образования и науки Челябинской области от 31.12.2014 № 01/3810).

На основании вышеизложенного актуальность рассмотрения проблемы связана с реализацией преемственных связей в целях, задачах, содержании, средствах, формах, методах развития, обучения, воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вместе с тем, несмотря на значимость материала, накопленного в теории и практике дошкольного образования, проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники изучены недостаточно.

Большой вклад в изучение проблемы преемственности внесли такие ученые, как Э.А. Баллер, И.И. Гончарова, Г.Е. Зборовский, Е.П. Лебедева,

A.Н.Леонтьев, Е.Н. Ращикулина, Е.Э. Смирнова, Н.Д. Сорокина, Л.В. Тру-байчук, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Г. Харчева, Г.Л. Шашнева,

B.Н. Шубкин, Е.А. Шуклина, и др. Теоретические основы преемственности дошкольного образования и начального общего образования раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, М.П. Канцевой, В.Т. Кудрявцева, М.Р. Леонтьевой, Н.А. Федосовой и др. Содержательные и процессуальные аспекты исследуются Т.И. Алиевой, А.Г. Арушановой, М.Д. Маханевой, Н.А. Новиковой, Л.А. Парамоновой и др.

В связи с нарастанием темпа развития технической отрасли и высокой потребностью в квалифицированных технических кадрах необходимо приступать к развитию конструкторских способностей уже на уровне дошкольного образования и в дальнейшем организовать преемственность с последующими этапами образования. Это объясняется сложившимися противоречиями различного уровня, имеющими место в теории и практике:

- на социально-педагогическом уровне исследуемая нами проблема обусловлена рассогласованием между социальным заказом общества на развитие у детей дошкольного и младшего школьного возраста компетенций инженерно-технической направленности и неготовностью системы дошкольного и начального общего образования к эффективному решению данной проблемы в аспекте обеспечения преемственности;

- на научно-теоретическом уровне проблема обусловлена необходимостью обеспечения преемственности в развитии конструкторских способностей детей и недостаточным уровнем научной разработанности теоретико-методологических и методических основ этого процесса в образовательной практике современного дошкольного и начального общего образования;

- на научно-методическом уровне актуальность обусловлена объективной возможностью развития конструкторских способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста в современной цифровой образовательной среде и отсутствием методических и содержательных ориентиров для преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.

Выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать модель преемственности дошкольного и начального образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.

Объект исследования: процесс развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.

Предмет исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники будет осуществляться более эффективно, если:

1) теоретико-методической основой развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники является комплекс системно-деятельностного (общенаучный уровень), интегративного (конкретно-научный уровень) и средового (методико-технологический уровень) подходов, реализуемый с учетом принципов целостности в обеспечении преемственности, самоопределения и индивидуализации, избыточности образовательной среды, разновозрастного взаимодействия;

2) спроектирована структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, сочетающая базовые компоненты педагогического процесса (целевой, содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный), выполняющих ценностно-смысловую, процессуально-деятельностную, инструментально-интегративную и диагностическую функции;

3) методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники выстроена поэтапно (мотивационный, организационный, процессуально-средовой, корректировочно-развивающий этапы) в соответствии с генезисом развития детей дошкольного и младшего школьного возраста и включает со-

временные формы и методы развития (мастер-класс «Фреймворк», гостева-ние, WebQvest, Benchmarking, эксперимент-симуляция, имитационные игры);

4) обеспечено единое робототехническое пространство, разновозрастное взаимодействие детей в проектной деятельности, выстроенное с учетом индивидуальных особенностей и способностей ребенка, предопределяющее разработку индивидуально-дифференцированных маршрутов и групповых проектов в рамках развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке и практике дошкольного и начального общего образования, определить теоретико-методологические основы, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения поставленной цели.

2. Ввести понятия «преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники», «развитие конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники»; выявить содержание и определить сущностные характеристики понятий «конструкторские способности детей», «единая робототехническая образовательная среда»; уточнить понятие «преемственность дошкольного и начального общего образования».

3. Разработать структурно-функциональную модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, отражающую методологическое единство, единство целей, содержания, процесса, оценивания на каждом уровне образования.

4. Обосновать критерии и показатели развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, осуществить подбор диагностического инструментария.

5. Разработать педагогическое обеспечение реализации методики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения: системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин, Е.В. Яковлев и др.,), интегративного (К.И. Базуров, В.С. Безрукова, Е.О. Галицких, Н.Д. Кучугурова, А.П. Лиферов, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева и др.), средового (И.В. Абакумова, В.Ю. Абрамова, С.В. Алексеев, И.А. Баева, Ю.С. Мануилов, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Т.А. Спицина, В.А. Ясвин и др.) подходов; теоретических основ преемственности дошкольного и начального общего образования (Т.И. Алиева, А. Г. Арушанова, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, М.П. Канцева, В.Т. Кудрявцев, М.Р. Леонтьева, М.Д. Маханева, Н.А. Новикова, Л.А. Парамонова, Н.А. Федосова и др.); исследований отечественных ученых о развитии способностей детей (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин и др.); современных теоретических исследований, раскрывающих осмысление проблемы развития конструкторских способностей детей (И.Я. Базик, З.А. Богатеева, Э.К. Гульянц, А.Н. Давидчук, З.В. Лиштван, Ю.А. Максаева, В.Г. Нечаева, Н.Н. Поддьяков, В.В. Холмовская и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 28.06.2014 г.) «Об образовании в Российской Федерации»; Постановление Правительства Российской Федерации от 31.03.2017 г. № 376 «Об утверждении государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы»; Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; Примерная основная образовательная программа дошколь-

ного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 20.05.2015 г., протокол № 2/15); Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 08.04.2015 г., протокол № 1/15).

Для решения указанных теоретических и практических задач определены следующие методы исследования:

- теоретические: теоретико-методологический, понятийно-терминологический, нормативно-правовой анализ позволили обозначить проблему, уточнить объект и предмет исследования; основными методами на этапе выдвижения гипотезы и создания модели преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники явились синтез, индукция и дедукция, сравнение, теоретическое моделирование;

- эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов детского творчества, изучение и анализ педагогической документации, анализ результатов экспериментального исследования, статистическая обработка и интерпретация данных.

Цель и задачи определили логику и содержание теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2012-2013 гг.) было изучено состояние проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на теоретическом уровне: проведен анализ философской, социальной, психолого-педагогической, методической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме. На основе проделанного анализа существующих концепций и педагогических теорий были определены ключе-

вые позиции исследования: выдвинута рабочая гипотеза, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий этап экспериментальной работы по выявлению состояния сформулированной нами проблемы и поиска возможностей ее решения в условиях дошкольного и начального общего образования.

На втором этапе (2013-2017 гг.) конкретизировались задачи, гипотеза исследования, уточнялась теоретико-методологическая основа; определялись своеобразие и специфичность структурно-функциональной модели преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники; разрабатывались теоретические положения, определяющие отбор содержания, форм и методов образовательной деятельности, критерии и инструментарий оценивания уровня развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники; проводилась экспериментальная работа по апробации методики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, осуществлялись анализ и обработка результатов ее внедрения в образовательный процесс.

На третьем этапе (2017-2018 гг.) проводилась систематизация и статистическая обработка полученных данных, формулировались выводы, осуществлялось оформление полученных результатов диссертационного исследования.

Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:

1) на основе комплекса подходов (системно-деятельностного, интегра-тивного, средового) спроектирована структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники;

2) определены принципы обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники (целостности в обеспечении преем-

ственности, самоопределения и индивидуализации, избыточности среды, разновозрастного взаимодействия), отражающие целостность образовательного процесса, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в развитии конструкторских способностей, являющиеся основанием для разработки содержания и методического инструментария успешной реализации данного процесса;

3) разработана методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, включающая взаимосвязанные этапы (мотивационный, организационный, процессуально-средовой, корректировочно-развивающий);

4) в процессе проведения исследования апробирован диагностический инструментарий развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) представлен теоретический анализ и обоснована необходимость решения проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования, что обогащает педагогическую науку методологическими и методическими решениями в области развития конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники;

2) уточнено понятие преемственности дошкольного и начального общего образования, которое следует понимать как согласованность и взаимосвязь между уровнями образования, обусловленные социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, новообразованиями, определяющие успешное применение ребенком личного опыта в новых сложившихся образовательных условиях и обеспечивающие поэтапное, целостное развитие его личности;

3) введены понятия:

- преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники - согласованность и взаимосвязь уровней образования, обеспечивающих процесс целенаправленного поэтапного интеллектуального, творческого и личностного развития детей, отражающих психологическую готов-

ность к переходу от элементарного конструирования к моделированию динамических и программируемых механизмов;

- конструкторские способности детей - индивидуально-психологические особенности ребенка, проявляющиеся в направленности на создание творческих продуктов в виде конструкций, схем, чертежей конструкций, моделей из различных материалов;

- развитие конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники - процесс качественных изменений индивидуально выраженных возможностей ребенка, проявляющихся в уровне развития мелкой моторики, мыслительных операций, воображения, межличностного взаимодействия в процессе конструирования, позволяющих создавать приспособления, механизмы, устройства, модели, программные цепочки;

- единая робототехническая образовательная среда - специально организованное избыточное, мобильное пространство, насыщенное материальными, кадровыми, информационными, методическими ресурсами, способствующее формированию элементов инженерной, информационной культуры детей;

4) спроектирована и реализована в образовательной практике дошкольных организаций и начальной школы структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники, что является существенным вкладом в процесс модернизации современного дошкольного и начального общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- внедрена в практику дошкольных образовательных организаций и начальной школы методика развития конструкторских способностей в аспекте освоения робототехники, отражающая этапы, содержание, средства, формы, методы работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;

- реализован региональный образовательный проект «ТЕМП»;

- разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по развитию конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, позволяющие оптимизировать процесс преемственности; разработано и внедрено в практику дошкольных организаций и начальной школы учебно-методическое пособие «Преемственность в развитии детей дошкольного и начального школьного возраста в условиях центра образовательной робототехники»;

- определены и внедрены индивидуально-дифференцированные маршруты развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники;

- определены параметральные характеристики развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники и апробирован диагностический аппарат их оценивания.

Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических работников, а также в профессиональной подготовке студентов в организациях среднего профессионального и высшего образования. Разработанные нами материалы могут быть широко использованы в образовательном процессе дошкольного и начального общего образования при обновлении части образовательных программ, формируемых участниками образовательных отношений, в профессиональной подготовке студентов в организациях среднего профессионального и высшего образования, а также в системе повышения квалификации педагогических работников. Материалы способствуют развитию конструкторских способностей в аспекте освоения робототехники детей дошкольного и младшего школьного возраста, что дает возможность научно обосновать оптимальность содержания, форм и методов реализации данного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Преемственность дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей в аспекте освоения робототехники трактуется как согласованность и взаимосвязь уровней образования,

обеспечивающих процесс целенаправленного поэтапного интеллектуального, творческого и личностного развития детей, отражающих психологическую готовность к переходу от элементарного конструирования к моделированию динамических и программируемых механизмов.

2. Структурно-функциональная модель преемственности дошкольного и начального общего образования в развитии конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники построена на основе системно-деятельностного, интегративного, средового теоретико-методологических подходов и включает в себя целевой, содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный компоненты, обеспечивая методологическое, целевое, содержательное, процессуальное и оценочно-диагностическое единство.

3. Методика развития конструкторских способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте освоения робототехники, выстроенная поэтапно и включающая современные формы и методы, соответствует генезису развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:

1) участия автора в научных мероприятиях различного уровня: Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования в условиях введения ФГОС НОО: теоретико-методологические и технологические аспекты» (2013), региональном образовательном форуме «Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: обсуждаем опыт решения инновационных задач» (2014), II Всероссийской научно-практической конференции «Внеурочная деятельность в условиях реализации ФГОС общего образования» (2014), Всероссийской научно-практической видеоконференции «Пропедевтика формирования инженерной культуры учащихся в условиях модернизации российского образования» (2014), Всероссийской научно-практической видеоконференции «Адаптационный потенциал личности: понятие, диагностика, развитие. Прикладные аспекты в сфере образования» (2016), Всероссийской научно-практической

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Емельянова Лилия Алексеевна, 2018 год

- 32 с.

64. Индивидуальность в образовании / под ред. Н. Б. Крыловой. - М., 2004.

- 206 с.

65. Интеграция образовательных областей как средство организации целостного процесса в дошкольном учреждении : коллективная монография / под ред. Л. В. Трубайчук. - Челябинск : ООО «РЕКПОЛ», 2011. - 158 с.

66. Исаенко, Г. Н. Роль исторической преемственности в развитии науки / Г. Н. Исаенко. - М. : Знание,1969. - 24 с.

67. Исмаилов, Ф. Ю. Преемственность в историческом процессе / Ф. Ю. Исмаилов. - Ташкент : ФАН, 1989. - 175 с.

68. Истомина, И. П. Влияние различных условий обучения на развитие пространственного мышления младших школьников / И. П. Истомина // Наука и образование: проблемы и перспективы : тез. школы-семинара аспирантов и соискателей НГПИ. - Нижневартовск, 2003. - С. 82-83.

69. Кагермазова, Л. Ц. Возрастная психология (Психология развития) [Электронный ресурс] / Л. Ц. Кагермазова. - Режим доступа: http: //yandex.ru/clck/j sredir? from

70. Каплунович, И. Я. Показатели развития пространственного мышления школьников / И. Я. Каплунович // Вопросы психологии. - 1981. - № 5.

- С. 151-157.

71. Каплунович, И. Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления / И. Я. Каплунович // Вопросы психологии.

- 1999. - № 1. - С. 64-68.

72. Каплунович, И. Я. Содержание мыслительных операций в структуре пространственного мышления / И. Я. Каплунович // Вопросы психологии. - 1987. - № 6. - С. 115-122.

73. Кетько, С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности / С. М. Кетько, С. А. Пакулина, А. В. Поминов. - Челябинск : Филиал Московского пед. ун-та, 2005. - 232 с.

74. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учеб. пособие для сред. проф. образования / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М. : Академия, 2006. -415 с.

75. Клочко, Л. И. Роль и место робототехники в рамках ФГОС и современных требований к образованию / Л. И. Клочко // Инновационные образовательные конструкторы и робототехника в образовательном процессе : мат-лы Всерос. форума - Челябинск : ЧИППКРО, 2014. - С. 116-123.

76. Ковалева, А. С. Преемственность воспитания межличностной толерантности в системе «дошкольное образовательное учреждение - начальная школа» : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / А. С. Ковалева. -Барнаул, 2009. - 214 с.

77. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

78. Коломийченко, Л. В. Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности : монография / Л. В. Коломийченко. - Пермь : ПГГПУ, 2008. -139 с.

79. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России : сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М. : Из-во АСТ, 1996. - С. 15-43.

80. Концепция развития естественно-математического и технологического образования в Челябинской области «ТЕМП» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://zlatschool18.ucoz.ru/TEMP/2014-11-12-копсерсу a_temp.pdf

81. Конышева, Н. М. Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблем развивающего обучения / Н. М. Конышева // Начальная школа. - 2006. - № 3. - С. 3-7.

82. Копытова, О. Г. Соревнования по образовательной робототехнике как стимул развития творческих способностей учащихся / О. Г. Копытова // Инновационные образовательные конструкторы и робототехника в образовательном процессе : мат-лы Всерос. форума. - Челябинск : ЧИП-ПКРО, 2014. - С. 129-131.

83. Корепанова, М. В. Преемственность в социально-личностном развитии детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст: основные итоги федерального эксперимента / М. В. Корепанова,

Г. В. Гнайкова // Начальная школа плюс До и После. - 2014. - № 5. -С. 57-59.

84. Коротаева, Е. В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика : монография / Е. В. Коротаева. - Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 2013. - 203 с.

85. Костецкая, Г. А. Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы / Г. А. Костецкая // Молодой ученый. - 2014. - № 18.1. - С. 49-51.

86. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для педагогов- исследователей / В. В. Краевский. - Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с.

87. Крапивина, Е. Л. Развитие пространственных представлений у первоклассников-шестилеток / Е. Л. Крапивина // Начальная школа. - 1996. -№ 12. - С. 58-61.

88. Крежевских, О. В. Преемственность в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / О. В. Крежевских. - Екатеринбург, 2009. - 210 с.

89. Кругликов, В. А. Преемственность [Электронный ресурс] / В. А. Кругликов // Словари и энциклопедии на Академике. - Режим доступа: https://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/123467

90. Крутецкий, В. А. Психология мышления / В. А. Крутецкий. - М. : Просвещение, 1980. - 352 с.

91. Крушельницкая, О. И. Вправо-влево, вверх-вниз: развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет / О. И. Крушельницкая. - М. : Сфера, 2004. - 80 с.

92. Кудрявцев, В. Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева, И. Л. Кириллов. - М. : МАКС-Пресс, 2005. - 390 с.

93. Кураев, Г. А. Психология человека / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. -Ростов н/Д, 2002. - 232 с.

94. Лазаренко, Л. А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации / Л. А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии. - 2008. - № 1. - С. 67-68.

95. Лампшер, И. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений : дис. ... канд. пед. наук (по психологии) / И. Лампшер.

- Л., 1958. - 535 с.

96. Лебедева, С. А. Индивидуализация развития дошкольников / С. А. Лебедева // Детский сад: теория и практика. - 2015. - № 2. -С. 16-19.

97. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия : избранные труды / Н. С. Лейтес. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института : Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -464 с.

98. Лейтес, Н. С. Способности и одаренность в детские годы / Н. С. Лейтес.

- М., 1984. - 79 с.

99. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1972. - 354 с.

100. Леонтьев, А. Н. Мышление / А. Н. Леонтьев // Философская энциклопедия. - М., 1964. - Т. 3. - С. 46-91.

101. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. -М. : Ин-т практ. Психологии : Воронеж : МОДЭК, 1997. - 383 с.

102. Литвиненко, В. Н. Задачи на развитие пространственных представлений / В. Н. Литвиненко. - М. : Просвещение, 1991. - 126 с.

103. Лиферов, А. П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия : монография / А. П. Лиферов. - М. : Славянская школа, 1997. - 226 с.

104. Лиштван, З. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду / З. В. Лиштван. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1971. - 175 с.

105. Лобанова, М. А. Преемственность в экономическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. А. Лобанова. - Смоленск, 2011. - 23 с.

106. Логвиненко, А. Д. Зрительное восприятие пространства / А. Д. Логвиненко. - М. : МГУ, 2002. - 278 с.

107. Ломов, Б. Ф. К вопросу о методике изучения пространственных представлений / Б. Ф. Ломов // Проблемы восприятия пространства и времени / под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. - М., 1961. - С. 89-92.

108. Лурия, А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника / А. Р. Лурия // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 34-64.

109. Магомедова, К. А. Педагогические условия обеспечения преемственности в обучении дошкольников и младших школьников : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / К. А. Магомедова. - Махачкала, 2012. - 166 с.

110. Манеева, В. П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников / В. П. Манеева. - Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсомольск-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998. - 46 с.

111. Матяш, Н. В. Творческие проекты / Н. В. Матяш, М. В. Хохлова. -Брянск : Пресс-А, 1999. - 379 с.

112. Мелхорн, Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека / Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн. - М. : Просвещение, 1989. - 159 с.

113. Методика преподавания основ робототехники школьникам в общем и дополнительном образовании : мат-лы III Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, Екатеринбург, Иркутск, 16-17 апреля 2015) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://konf.raor.ru/info/

114. Мещерякова, С. И. Дидактические основы обучения методу моделирования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / С. И. Мещерякова. - Л., 1988. -295 с.

115. Михайлова-Свирская, Л. В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста : пособие для педагогов ДОО / Л. В. Михайлова-Свирская. - М. : Просвещение, 2015. - 128 с.

116. Михеева, Г. В. Преемственность в обучении фразеологии русского языка детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста и учащихся пятых классов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Г. В. Михеева. - Северодвинск, 2011. - 219 с.

117. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие / А. В. Мудрик. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

118. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. - 9-е изд. - М. : Академия, 2004. - 608 с.

119. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. - М. : Изд-во МГУ, 1992. - 198с.

120. Никитина, Н. Б. Метапредметный подход в модели развивающего обучения. Новые технологии в начальной школе [Электронный ресурс] / Н. Б. Никитина. - Режим доступа: http://nsportal.ru/novye-tekhnologii-v-nachalnoi-shkole/foruml/metapredmetnyi-podkhod-v-modeH-razvivayushchego-obucheni

121. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 3 августа 2018 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/ 4c3e49295da6f4511a0f5d18289c6432/

122. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования : методическое письмо Министерства образования Российской Федерации от 25 марта 1994 года № 35-М [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/901825433

123. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования : приказ Минобрнауки России от 23 ноября

2009 г. № 655 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-23112009-П-655/

124. Образовательная робототехника в дополнительном образовании школьников : метод. пособие / сост. Е. Е. Гинзбург, А. В. Винокуров. -Йошкар-Ола : ОАНО «Инфосфера», 2011. - 36 с.

125. Овсяницкая, Л. Ю. Курс программирования робота Lego Mindstorms EV3 в среде EV3: основные подходы, практические примеры, секреты мастерства / Л. Ю. Овсяницкая, Д. Н. Овсяницкий, А. Д. Овсяницкий. -Челябинск : ИП Мякотин И.В., 2014. - 204 с.

126. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : Азбуковник, 2004. - 944 с.

127. Ольшанская, Е. В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи : игровые задания / Е. В. Ольшанская. - М. : Первое сентября, 2004. - 94 с.

128. От рождения до школы : примерная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 362 с.

129. Парамонова, Л. А. Конструирование из строительного материала как средство умственного воспитания детей дошкольного возраста : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Л. А. Парамонова. - М., 1979. -28 с.

130. Парамонова, Л. А. Система формирования творческого конструирования у детей 2-7 лет : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Парамонова. - М., 2001. - 248 с.

131. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. - М. : Издательский дом «Восток», 2003. - 273 с.

132. Петровский, А. В. Психология : учеб. пособие для вузов, для студ. пединститутов / А. В. Петровский, М. Г. Яршевский. - 2-е изд., стереотип. - М. : Академия, 2000. - 512 с.

133. Пиаже, Ж. Структура интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. - М. : Просвещение, 1969. - С. 55-231.

134. Поддьяков, Н. Н. Конструирование и художественный труд в детском саду : программа и конспекты занятий / Н. Н. Поддьяков. - М. : ТЦ Сфера, 2009. - 407 с.

135. Поддьяков, Н. Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещения предметов в пространстве / Н. Н. Поддьяков // Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. -С. 163-185.

136. Полуянов, Ю. А. Методика изучения развития образного мышления детей / Ю. А. Полуянов // Психологические проблемы обучения. - М., 1989. - 173 с.

137. Проекты примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс] // Федеральный институт развития образования : сайт Министерства образования и науки Российской Федерации. - Режим доступа: http://www.firo.ru

138. Пропедевтика формирования инженерной культуры учащихся в условиях модернизации российского образования : сб. ст. - М. : БИНОМ : Лаборатория знаний, 2015. - 350 с.

139. Психолого-педагогические и технологические аспекты развития ребенка как субъекта деятельности : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (заоч.) (Тольятти, 5-27 ноября 2012) : в 2 ч. / под ред. О. В. Дыбиной и др. - Тольятти : Изд-во ТГУ, 2013. - Ч. 1.

140. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. - М. : Педагогика, 1985. - 200 с.

141. Ращикулина, Е. Н. Подготовка студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Е. Н. Ращикулина. - Магнитогорск, 2006. -332 с.

142. Реестр примерных основных общеобразовательных программ [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Режим доступа: http://fgosreestr.ru/

143. Ридецкая, О. Г. Психология одаренности: учеб.-практ. пособие / О. Г. Ридецкая. - М. : Евразийский открытый институт, 2010. - 374 с.

144. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2000. - 712 с.

145. Савенков, А. И. Детская одаренность и проблема содержания дошкольного образования / А. И. Савенков // Дошкольное воспитание. - 1999. -№ 12. - С. 2-14.

146. Сафонова, О. Ю. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики [Электронный ресурс] / О. Ю. Сафонова // Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход : мат-лы пед. конф. (Москва, 17 декабря 2010) / под ред. А. В. Хуторского. - М. : ЦДО «Эйдос», 2010. - Режим доступа: http: //eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm

147. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Семенова, Н. А. Преемственность в исследовательской деятельности на разных этапах обучения / Н. А. Семенова // Вестник Томского государственного университета. - 2016. - № 5. - С. 23-27.

149. Семенова, Н. А. Проектная деятельность младших школьников в урочное время / Н. А. Семенова // Научно-педагогическое образование. -2013. - № 1. - С. 70-73.

151. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

152. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : ООО «Речь», 2007. - 350 с.

153. Сидорчук, Т. А. Развитие творческого мышления методами ТРИЗ и РТВ / Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, С. В. Лелюх // Ребенок в детском саду. - 2007. - № 1. - С. 11-13.

154. Слободчиков, В. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Изд-во ПСТГУ, 2013. - 400 с.

155. Смирнова, Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 22-23.

156. Современная энциклопедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.endic.ru/enc_modern/Preemstvennost-8850.html

157. Степанова, Н. А. Непрерывное образование в период детства : монография [Электронный ресурс] / Н. А. Степанова, Е. Н. Ращикулина. -Режим доступа: https://profilib.org/chtenie/26731/n-stepanova-nepreryvnoe-obrazovaшe-v-period-detstva.php

158. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года : утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 08 декабря 2011 г. № 2227-р [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/

159. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - Т. I. - 328 с.

160. Трубайчук, Л. В. Педагогическая стратегия и тактика организации интегрированного процесса в дошкольном образовании / Л. В. Трубайчук, С. В. Проняева. - М. : Книжная палата, 2013. - 173 с.

161. Трубайчук, Л. В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста / Л. В. Трубайчук. - М. : Баласс, 2010. - 166 с.

162. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: опыт и перспективы нормативно-правового регулирования : мат-лы V Междунар. науч.-практ. конф., XVII Межрегион. науч.-практ. тьюторской конф. (67 ноября 2012) / под ред. Т. М. Ковалевой, Н. В. Лебедевой. - М. : Изд-во МПГУ : АПК и ППРО, 2012. - 179 с.

163. Указ Президента Российской Федерации от 07 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www.kremlin.ru/acts/bank/43027

164. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утв. приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

165. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011 г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2011. - 76 с.

166. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : утв. приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 31 декабря 2015 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-06102009-n-373/

167. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : утв. приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D 1 %83 %D0%BC %D0%B5%D0%BD%D 1 %82%D 1 %8B/93 8

168. Филиппов, С. А. Робототехника для детей и родителей / С. А. Филиппов. - СПб. : Наука, 2010. - 195 с.

169. Фролов, И. Т. Введение в философию : учебник для вузов / И. Т. Фролов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Республика, 2002. - 623 с.

170. Халамов, В. Н. Образовательная робототехника во внеурочной деятельности : учеб.-метод. пособие / В. Н. Халамов [и др.]. - Челябинск : Взгляд, 2012. - 96 с.

171. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

172. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учеб. пособие / ред.-сост. Г. В. Бурменская. - 2-е изд., расшир. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. - 656 с.

173. Чудновский, В. Э. Воспитание способностей и формирование личности / В. Э. Чудновский. - М. : Знание, 1986. - 80 с.

174. Шемякин, Ф. Н. Ориентация в пространстве / Ф. Н. Шемякин // Психологическая наука в СССР. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. -С. 140-142.

175. Шорыгина, Т. А. Учимся ориентироваться в пространстве / Т. А. Шорыгина. - М. : Сфера, 2004. - 80 с.

176. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие / Д. Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Изд-во «Институт практической психологии» : Воронеж : МОДЭК, 2001. - С. 218-238.

177. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. -№ 4. - С. 6-20.

178. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -2-е изд., стереотип. - М. : Ин-т практ. психологии : Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. - 416 с.

179. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. - M. : Просвещение, 1980. - 240 с.

180. Яковлев, E. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / E. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. - Челябинск : Изд-во РБИУ, 2010. - 317 с.

181. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - M. : Смысл, 2001. - 365 с.

182. Braum, D. Extreme MINDSTORMS: An Advanced Guide to LEGO MINDSTORMS / D. Braum, M. Gasperi, R. Hempel, L. Villa. - Lexington, KY, Apress, 2012. - 350 p.

183. LEGO Education Russia [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://education.lego.com/ru-ru/?noredir=true

184. Mindstorms LEGO.com : руководство пользователя EV3 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.lego.com/mindstorms/

185. Об утверждении государственной программы «Развитие образования» : утв. Постановлением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2017 г. № 376 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http : //www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71546294/

Приложение 1

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценки:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень - сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур)

Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материалы и оборудование: рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Инструкция: показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки, на второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нари-

суй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. «А на какую тебя поставят мама, учитель?»

Обработка и анализ результатов

Обращается внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессии, асоциальности.

Об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят ответы на вопрос, куда их поставят взрослые. Для ощущения чувства защищенности ребенку важно, чтобы кто-то поставил его на самую высокую ступеньку.

Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми, являются ответы, в которых они ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит учительница?», помещение на одну из нижних ступеней нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитателя.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах подавляющее большинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом, как показывают данные В.Г. Щур, дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к самым лучшим), практически никогда не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.

Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие взрослые (мама,

папа, дедушка, бабушка, а также учитель) по-разному относятся к ним. Наиболее важным для понимания сложившейся у ребенка самооценки является соотношение оценок «за себя» и «за маму». Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами себя ставят немного ниже - на вторую-третью ступеньку сверху. Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Их автор методики называет «самыми благополучными».

Другой вариант - высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:

- действительно благополучных;

- инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

- «компенсирующих» (выдающих желаемое за действительное).

И еще один вариант: дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. Автор методики считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл - его не любят. По данным В.Г. Щур, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

Вместе с тем именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция на верхней ступеньке была подкреплена кем-то из взрослых. В этой ситуации целесообразно задать вопрос: «А кто из близких все-таки поставит тебя на самую верхнюю ступеньку?» И, как правило, у каждого ребенка находится кто-то из окружающих людей, для кого он «самый хороший». Чаще всего это папа или бабушка и дедушка, даже если ребенок встречается с ними довольно редко. Если же дети не ожидают высокой оценки ни от кого из

близких взрослых, они заявляют, что на самую высокую ступеньку их поставит друг или подруга.

Для младших школьников важно также выяснить прогнозируемую ребенком оценку со стороны учителя и проанализировать объяснения ребенка по этому поводу.

1-4 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

5-7 ступенька - средний уровень самооценки (адекватная);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

Подобным образом можно попросить ребенка оценить такие характеристики, как «умный - глупый», «добрый - злой» и т.д.

Методика Е.П. Торренса, адаптированная для дошкольников

Методика направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?»

О.М. Дьяченко «Дорисуй фигурки»

Ответ ребенка фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчи-тывается коэффициент оригинальности (К): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы, на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчи-тывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

Фамилия, Фигуры для дорисовывания

имя О 1 1 а 9 /ГЛ □ 0 3 ¿л

1. Петров / У / / у / ✓ / / /

2. Иванов у / ✓ / у / / / г /

3. Сидоров / / / / / с? Г / / / Г

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания, по вертикали - фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той

же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов - К каждого ребенка. Затем выводят средний К по группе (индивидуальные величины К суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания: К меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень: К равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.

Высокий уровень: К выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания. Можно выделить следующие уровни.

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»). Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные, схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы).

Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка.

«Четыре скрепки» (О.И. Мотков)

Цель: определить уровень развития воображения.

Оборудование: листы формата «А4», скрепки, карандаши.

Инструкция: вам выданы 4 скрепки, составляйте из них различные фигуры, картинки. Зарисовывайте условно длинными, «огуречными», овалами каждую картинку и подписывайте ее придуманным вами названием.

Определяются продуктивность, гибкость и оригинальность ответов. Обычно общее время работы не превышает 10 минут.

Экспериментатор приносит с собой коробку со скрепками и раздает их участникам работы, каждому по 4 скрепки. В любом рисунке должно быть использовано 4 скрепки - не больше и не меньше. Не допускается разгибание скрепок.

Уровни выполнения задания.

Высокий: с 9 лет - более 15 сюжетов, более 12 сюжетов разных категорий, более 7 из них - оригинальных; 7-8 лет - более 10 сюжетов, более 7 -разных категорий, более 4 оригинальных.

Средний: с 9 лет - 10-15 рисунков, из них 7-12 - разнокатегорийных и 4-6 - оригинальных; 7-8 лет - 5-10 картинок, 3-7 - разнокатегорийных, 2-4 -оригинальных.

Низкий: с 9 лет - менее 10 сюжетов, менее 7 разнокатегорийных, менее 4 оригинальных; 7-8 лет - менее 5 картинок, менее 3 - разных категорий, менее 2 - оригинальных.

Для детей 6 лет значения уровней 7-8-леток уменьшаем всякий раз по каждому показателю на 2.

Диагностика логического мышления основе методики А. Н. Бернштейна

«Последовательность событий»

Основная цель методики - исследование умения строить самостоятельные умозаключения, делать обобщения, выдерживать причинно-следственные связи, а также диагностика уровня сообразительности. Обычно тестирование проводится индивидуально с каждым ребенком, но может применяться и в небольшой группе. Живой диалог помогает ребенку активизи-

ровать коммуникационные навыки, раскрыться эмоционально. Дополнением может стать письменная работа или рисунок.

Исследователь обращается с такими словами: «Посмотри внимательно, перед тобой несколько картинок, на которых изображено одно и то же событие. Но их кто-то перемешал и спутал. Тебе необходимо разобраться, какую историю хотел рассказать художник. Начни с определения первой картинки, положи ее сюда, потом определись со второй и всеми остальными по очереди. После того как ты разберешься с картинками, составь рассказ».

Задание включает два последовательных этапа:

1. Расположение карточек с рисунками.

2. Устное логическое повествование по ним.

Для выполнения теста ребенку необходимо установить различия отдельных сюжетных фрагментов рисунков и логическую последовательность фабулы в целом, разложив карточки в нужном порядке. Правильно составленная комбинация картинок доказывает, что у ребенка есть понимание сюжета, а устный рассказ демонстрирует способность выразить смысл своими словами.

После завершения работы с рисунками исследователь фиксирует выбранную комбинацию (например: 4, 5, 1, 3, 2) и затраченное на раскладку время в протокольных записях. Затем просит ребенка прокомментировать расположение карточек по смыслу. Если тестируемый ошибается, ему задаются наводящие вопросы с целью корректировки допущенных промахов, при этом важно отслеживать его эмоциональную и интеллектуальную реакцию.

Иногда причинами неудачи в прохождении испытания могут являться личностные психологические особенности: закомплексованность, страх потерпеть неудачу, дискомфорт новой обстановки. Важен и возраст тестируемого: то, что для шестилетнего ребенка считается хорошим уровнем, для семилетнего будет уже оцениваться как слабый, например, умение составить рассказ по наводящим вопросам. Вопросы и ответы тоже заносятся в прото-

кол. Навыки грамотной и эффективной формулировки вопросов зависят от уровня квалификации экспериментатора.

Может возникнуть ситуация, когда во время общения ребенок все равно не понимает, что необходимо сделать. Тогда ему просто показывают правильный вариант первой картинки и предлагают продолжить попытку самому выстроить дальнейшую последовательность событий. То есть испытуемому предоставляется повторный шанс пройти тест.

Если же усилия остаются безуспешными, то психолог сам объясняет нужный алгоритм решения задачи. Затем, перемешав все карточки, ребенку вновь предлагают восстановить ход событий. Новую серию картинок для закрепления приобретенного опыта ему предлагают только после того, как он справится с заданием. Таким образом, в протокол записываются все шаги, с помощью которых происходило обнаружение логических ошибок и достижение позитивного результата.

Особенности стимульного материала

Экспериментальным материалом служат сюжетные картинки, демонстрируемые испытуемому в заведомо нарушенной последовательности. Задача ребенка - восстановить логическую комбинацию картинок, сопровождая свое решение устным рассказом. Вербальное описание позволяет определить уровень развития речи будущего первоклассника.

Основные критерии для определения уровня развития речи:

• логичность;

• связность;

• грамотное построение предложений;

• звуковая чистота произношения;

• верная интонация;

• эмоциональная окраска рассказа.

Существуют возрастные и смысловые серии стимульного материала, которые включают по 3-6 картинок, изображающих фабулу. Сюжеты в логи-

ке усложнения понимания скрытого смысла могут предъявляться детям от 57 лет до 9-10-летнего возраста:

1) «Простой» - предлагает картинки с очевидным развитием событий - по фрагментам легко можно установить причинно-следственные и временные отношения. Например, кот, который пытается вытащить из молочной бутылки оказавшегося там мышонка.

2) «Сложный» - содержит иллюстрации с подтекстом и скрытым смыслом сюжета, когда требуется привлечь знания о закономерностях явлений природы, окружающей действительности, делать выводы на основании понимания деталей, позы и мимики жестов изображенных персонажей.

Методом предусмотрена трехступенчатая градация уровней оценивания итогов тестирования:

1. Высокий - ребенок справился с испытанием полностью, самостоятельно нашел верную комбинацию рисунков и составил связный, грамматически адекватный рассказ. Допускается альтернативное, оригинальное восприятие сюжета, но при условии, что ребенок осознанно аргументирует предложенную им трактовку.

2. Средний - испытуемый преодолел первый этап правильного размещения изображений, но испытал затруднения в процессе выстраивания логически связного рассказа, который смог составить только при помощи психолога.

3. Низкий - ребенку не удалось установить последовательность картинок и составить рассказ.

Причин, по которым испытуемый не справился с заданием, может быть несколько:

1) Каждая картинка осознается как автономная, не связанная с другими. В таком случае выстроить рассказ невозможно.

2) Предложенная последовательность не соответствует устному описанию.

3) Отдельные детали на каждом рисунке фиксируются без необходимого уровня обобщения.

4) В дополнение к найденной им самим последовательности испытуемый предлагает нелогичный рассказ.

Неэластичность, негибкость мышления, проблемы с осмыслением и умственным развитием, как правило, проявляют себя в том, что тестируемый беспрепятственно проходит легкую серию и не в состоянии оценить более трудную. Проблемой может стать и количество картинок, которое бывает неподъемным для ребенка. Тогда потребуется сокращение объема стимульного материала до минимального (с 6 до 3). Исследователь может столкнуться с

настойчивым повтором одной и той же ошибки в том же месте. Такое «застревание» сигнализирует о серьезных проблемах мозга испытуемого, вплоть до органических поражений.

Некоторые дети своевольно выдумывают собственные сюжетные линии, абсолютно не замечая содержания предложенных рисунков, не реагируя (или реагируя агрессивно) на аргументацию и наводящие вопросы, критические возражения экспериментатора, ведут себя неадекватно в ответ на предложенную помощь. Таким образом проявляется некритичность мышления -один из возможных симптомов умственной отсталости.

Отдельное внимание стоит обратить на особенности устной речи. Развитие речи и мышления генетически связаны друг с другом, так как развитие мышления во многом предопределено развитием речи.

Активизировать мыслительную деятельность ребенка могут сами родители совместным ежедневным чтением вслух адекватных возрасту малыша произведений мировой литературы, обсуждая приключения главных героев и сюжетные коллизии. Традиция семейного чтения в атмосфере домашнего уюта, заботливо созданной родителями эмоциональной обстановке взаимопонимания и позитива поможет пробудить в ребенке пытливость ума, ощутить радость познания и обучения.

Диагностика интеллектуальной зрелости поможет определить, правильно ли развивается у ребенка логическое мышление, умение последовательно воспроизводить события. А также подтолкнет к стимулированию тренировки отдельных навыков, важных для успешного обучения малыша в школе и самореализации в обществе.

Диагностика развития конструкторских умений детей

Мониторинг проводится путем заполнения на каждого ребенка диагностической карты.

Данные о результатах мониторинга заносятся в карты ребенка с помощью знаков «+» или «-», что означает, проявляется этот компонент интегра-

«Высокий уровень» ставится в случае, если все компоненты интегра-тивного качества отмечены знаком «+».

«Средний уровень» - большинство компонентов отмечены знаком «+». «Низкий уровень» - большинство компонентов отмечены знаком «-».

Диагностическая карта конструкторских способностей дошкольников

Шифр ребенка Называет детали конструктора LEGO «Первые механизмы» (в I полугодии) Называет детали конструктора LEGO «Простые механизмы» (во II полугодии) Называет детали конструктора RoboRobo «RoboKids 1, 2» (во II полугодии) Работает по схемам Строит сложные постройки Строит по творческому замыслу Строит по образцу Строит по инструкции Создает движущиеся модели и программирует их в соответствии с условиями

Диагностическая карта конструкторских способностей младших школьников

Шифр ребенка Называет детали конструктора Lego WeDo 2.0. Называет детали конструктора RoboRobo «RoboKids1, 2» Самостоятельно программирует в программной среде LegoWeDo 2.0. Строит по схеме Строит по словесной инструкции педагога Строит по творческому замыслу

Приложение 2

Параметральные характеристики развития конструкторских способностей детей младшего школьного возраста (экспериментальная группа №1)

№ Фамилия, имя ученика Конструкторские способности Логическое мышление Воображение Коммуникация Самооценка

1 А. Даниил средний высокий средний высокий завышенная

2 А. Владимир средний высокий средний средний завышенная

3 Б. Мария средний высокий высокий средний средняя

4 Б. Полина средний высокий средний средний завышенная

5 В. Алеша высокий высокий высокий средний завышенная

6 В. Даша высокий высокий средний средний средняя

7 В. Ярослава средний высокий высокий средний завышенная

8 В. Софья высокий высокий высокий средний средняя

9 Г. Анна высокий высокий высокий средний завышенная

10 Е. Ксения средний средний средний высокий средняя

11 Ж. Никита средний высокий средний средний завышенная

12 К. Настя высокий высокий средний средний завышенная

13 М. Софья средний высокий высокий средний завышенная

14 Р.Владислав низкий средний средний средний средняя

15 С. Всеволод высокий высокий высокий высокий заниженная

16 С. Анна высокий средний низкий средний заниженная

17 Т. Тимофей высокий высокий низкий средний заниженная

18 Т. Арина низкий средний средний средний завышенная

19 Т. Федор низкий средний средний средний средняя

20 Т. Саша высокий высокий высокий высокий завышенная

21 Т. Таня средний высокий высокий высокий завышенная

22 Х. Катя высокий средний средний средний заниженная

23 Ш. Егор высокий высокий средний средний завышенная

24 Ш. Олимпиада средний высокий высокий средний завышенная

25 Ю. Саша средний высокий средний средний завышенная

Итого Низкий-3 Низкий-0 Низкий-2 Низкий-0 Заниж-4

Средний-11 Средний-6 Средний-13 Средний-20 Средняя-6

Высокий-11 Высокий-19 Высокий-10 Высокий-5 Завыш-15

№ Фамилия, имя ученика Конструкторские способности Логическое мышление Воображение Коммуникация Самооценка

1 А. Агата высокий высокий высокий средний средняя

2 Б. Иван высокий средний средний средний средняя

3 Г. Илья средний высокий высокий средний средняя

4 Г. Даша средний высокий средний средний средняя

5 Г. Максим средний средний средний средний средняя

6 Ж. Лиза средний средний высокий средний средняя

7 К. Никита средний высокий средний высокий завышенная

8 К. Егор средний высокий средний средний средняя

9 К. Иван средний средний высокий средний заниженная

10 К. Степан высокий высокий высокий средний средняя

11 Л. Полина высокий высокий средний средний завышенная

12 М. Иван средний высокий средний средний средняя

13 Н. Полина высокий высокий высокий высокий средняя

14 О. Саша высокий высокий низкий средний завышенная

15 П. Яков низкий низкий средний средний заниженная

16 П. Лиза средний высокий высокий высокий средняя

17 С. Полина высокий высокий средний средний завышенная

18 С. Софья высокий высокий средний высокий средняя

19 С. Валерия высокий высокий высокий средний средняя

20 С. Ксения средний средний низкий средний завышенная

21 С. Иван высокий низкий средний средний заниженная

22 С. Никита высокий высокий низкий средний средняя

23 Ф. Артем высокий средний низкий средний завышенная

24 Ф. Артем высокий низкий средний средний заниженная

25 Ч. Лиза средний высокий средний средний завышенная

Итого Низкий-1 Низкий-3 Низкий-4 Низкий-0 Занижен-4

Средний-11 Средний-6 Средний-13 Средний-21 Средняя-14

Высокий-13 Высокий-16 Высокий-8 Высокий- 4 Завышен-10

№ Фамилия, имя ученика Конструкторские способности Логическое мышление Воображение Коммуникация Самооценка

1 А. Милена средний высокий средний средний средняя

2 Е. Арина средний высокий средний средний средняя

3 З. Арсений низкий низкий низкий низкий заниженная

4 И. Алиса высокий высокий высокий высокий средняя

5 И. Валерия средний высокий средний средний завышенная

6 К. Данияр средний высокий высокий низкий средняя

7 К. Миша высокий высокий высокий средний завышенная

8 К. Настя высокий высокий высокий средний завышенная

9 К.Тимофей средний средний средний средний средняя

10 К. Сергей низкий низкий средний средний заниженная

11 Л. Катя средний средний средний средний завышенная

12 Л. Ярослав высокий высокий высокий средний завышенная

13 М. Любовь средний высокий средний средний завышенная

14 М. Настя средний низкий низкий средний завышенная

15 М. Софья высокий высокий высокий средний средняя

16 М. Андрей низкий низкий низкий низкий заниженная

17 Н. Камила средний высокий высокий средний завышенная

18 П. Алексей средний высокий средний средний заниженная

19 С. Дима низкий низкий низкий средний завышенная

20 С. Артемий средний высокий средний средний заниженная

21 Ф.Владислав средний низкий средний низкий средняя

22 Ч. Мария высокий высокий высокий высокий средняя

23 Ч. Глеб средний средний средний средний завышенная

24 Щ. Даша высокий высокий высокий высокий средняя

25 Ю. Мадина низкий низкий низкий низкий средняя

Итого Низкий-5 Низкий-7 Низкий-5 Низкий-5 Занижен-5

Средний-13 Средний-3 Средний-11 Средний-17 Средняя-10

Высокий-7 Высокий-15 Высокий-9 Высокий-3 Завышен-10

№ Фамилия, имя ученика Конструкторские способности Логическое мышление Воображение Межличностная коммуникация Самооценка

1 А. Алена средний средний средний низкий завышенная

2 А. Настя средний средний средний средний завышенная

3 Б. Даниил средний средний высокий низкий средняя

4 Б. Миша средний средний высокий средний завышенная

5 Б. Миша средний средний высокий низкий завышенная

6 Е. Алиса высокий высокий высокий средний завышенная

7 И.Камилла средний высокий средний низкий завышенная

8 К. Никита средний низкий средний средний средняя

9 К. Никита средний средний высокий средний средняя

10 К. Глеб средний средний высокий низкий завышенная

11 К. Мария средний средний средний средний заниженная

12 К. Даша высокий высокий высокий средний завышенная

13 К.Никита средний средний средний средний завышенная

14 М.Иван средний низкий низкий низкий заниженная

15 Н. Даниил средний средний средний низкий завышенная

16 П. Григорий средний высокий средний низкий завышенная

17 Р. Иван средний средний средний средний заниженная

18 С. Даша средний низкий низкий средний завышенная

19 С.Софья высокий высокий средний средний средняя

20 С.Георгий высокий высокий средний средний завышенная

21 Т. Данил средний низкий средний низкий завышенная

22 Х. Кристина высокий средний высокий низкий средняя

23 Ч. Иван низкий низкий низкий низкий завышенная

24 Ш. Андрей средний низкий низкий низкий завышенная

25 Ю. Катя средний средний средний средний завышенная

Итого Низкий-1 Низкий-6 Низкий-4 Низкий-12 Занижен-3

Средний-19 Средний-19 Средний-13 Средний-13 Средняя-5

Высокий-5 Высокий-5 Высокий-8 Высокий-0 Завышен-17

№ Фамилия, имя воспитанника Конструктор-;кие способно сти Логическое мышление Воображение Коммуникация Самооценка

1 А. Даниил средний низкий средний средний средняя

2 А. Владимир высокий высокий средний низкий средняя

3 Б. Мария средний высокий высокий средний завышенная

4 Б. Полина средний высокий высокий высокий завышенная

5 В. Алеша средний средний средний средний завышенная

6 В. Даша высокий высокий высокий средний завышенная

7 В. Ярослава низкий средний средний средний средняя

8 В. Софья высокий высокий средний средний завышенная

9 Г. Анна средний средний высокий средний завышенная

10 Е. Ксения низкий средний низкий низкий средняя

11 Ж. Никита средний средний средний средний завышенная

12 К. Настя средний средний высокий средний завышенная

13 М. Софья средний средний средний средний завышенная

14 Р. Владислав низкий низкий средний низкий средняя