Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Пилипец, Любовь Васильевна

• Пилипец, Любовь Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пилипец, Любовь Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОФИЗМОВ И ПАРАДОКСОВ.

1.1. Учебная деятельность учащихся по физике с позиции системного, деятельностного и технологического подходов.

1.2. Проблемное обучение физике и развитие мышления учащихся.

1.3. Софизмы и парадоксы в науке и обучении физике.

Выводы по главе 1.63 >

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

НА ОСНОВЕ ПАРАДОКСОВ И СОФИЗМОВ

УЧАЩИХСЯ 7-9 КЛАССОВ.

2.1. Формирование содержания проблемного обучения физике с использованием софизмов и парадоксов.

2.2. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов

2.3. Реализация проблемного обучения с использованием парадоксов и софизмов на занятиях различных форм.92 *

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Задачи и организация педагогического эксперимента.И

3.2. Методика проведения педагогического эксперимента.

3.3. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 - 9 классов»

В настоящее время происходят изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества, которые существенно влияют на систему образования. В проекте Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [189] указано, что в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о принципиально новой системе непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление возможностей его удовлетворения. Характерной чертой такого образования является не только передача знаний и технологий, но и формирование готовности к обучению и переобучению. Это послужило поводом для разработки новой философии образования, основу которой составляют иные целевые установки. В них приоритетом является человеческая личность, формирование ее творческого потенциала, гуманистического мировоззрения.

Важнейшей целью обучения является развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков понимается как средство этого развития. Социальный заказ общества, заключающийся, прежде всего в требовании формирования активной, самостоятельной, культурной личности в условиях школы, изменил отношение педагогической общественности, как к содержанию образования, так и к системе методов и средств обучения.

Выпускник современной школы должен обладать определенными качествами личности, к которым относится инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни [189]. Приоритетом для школьного курса физики на этапе основного общего образования являются: познавательная деятельность, информационно-коммуникативная деятельность, рефлексивная деятельность [116, с.7 - 8].

Школа ищет новые пути и формы обучения физике. Одним из главных путей совершенствования физического образования российских школьников является интеллектуальное развитие учащихся, позволяющее им выполнять логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные 3 связи при решении не только учебных, но и жизненных задач. Эффективность и качество работы педагога и школы определяется в первую очередь тем, насколько реально выпускник подготовлен для дальнейшего образования.

С 70-х годов прошлого столетия одним из наиболее эффективных путей решения задачи интеллектуального развития учащихся признано проблемное обучение. Однако на современном этапе образования оно не всегда применяется в школьной практике. Тогда как доказано, что проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, мышления учащихся. Об этом говорится в трудах Р.И. Малафеева, В. Оконь, A.B. Усовой, М.И. Мах-мутова, A.M. Матюшкина, А.И. Бугаева, JT.A. Ивановой, Н.М. Зверевой, Н.М. Мочаловой и др. [92; 110; 159; 99; 87; 24; 50; 46; 104; 39; 101]. В работах данных авторов подробно рассмотрены вопросы проблемного обучения, раскрыты его теоретические основы. Так, М.И. Махмутов [98] раскрывает пути организации учебно-воспитательного процесса с учетом основной закономерности познавательного процесса - проблемности и логики усвоения знаний, системы методов проблемного обучения, сущности и структуры проблемного урока, его подготовки и планировании. В работах, посвященных проблемному обучению физике, рассматриваются также методические рекомендации по его организации [39; 92; 96; 98; 99; 101; 166].

В то же время необходимо отметить, что имеющиеся труды недостаточны для технологических разработок, которые можно было бы использовать в основной школе, тем более что для создания проблемных ситуаций, необходимы специально подобранные задания.

Эффективность проблемного обучения зависит от многих факторов, в том числе и от того, как сформулирована проблема. Опытные учителя в данном случае используют для создания проблемных ситуаций софизмы и парадоксы, сыгравшие в науке важную роль.

Государственный стандарт по физике [188] предполагает приоритет деятельностного подхода к процессу обучения: развитие у школьников умений 4 проводить наблюдения природных явлений; умение описывать и обобщать результаты наблюдений; использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений; представлять результаты наблюдений или измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости, а также применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов, принципов действия важнейших технических устройств, для решения физических задач.

Как отмечено в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [189] главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Необходимо изучать не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. К ним мы относим технологию проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов.

Анализ современного состояния образования, учебно-методической литературы, практики обучения физике учащихся в школе приводит к выводу о наличии следующих противоречий:

- на социальном уровне: между потребностями общества в поколении людей, способных мыслить нестандартно, а также требованиями государства и общества, предъявляемыми к качеству образования, новыми образовательными целями и сложившейся практикой обучения физике, направленной на запоминание учебного материала, решение большого количества стандартных задач;

- на общенаучном (педагогическом) уровне: между необходимостью создания таких моделей образовательного процесса, которые способствовали бы развитию творческого потенциала учащихся, их интереса к учению, и недостаточной разработанностью теоретических основ конструирования технологий обучения, создающих особую среду развития, способствующую осознанию ценности обретения творческого опыта в интеллектуальной сфере деятельности;

- на методическом уровне: между высоким развивающим потенциалом проблемного обучения, обусловленным его сходством с процессом научного познания, и недостаточной разработанностью технологических подходов к использованию проблемного обучения, отражающих специфику развития научной мысли, ее парадоксальности.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловливает актуальность проблемы нашего исследования: поиск эффективных средств и способов организации проблемного обучения физике в основной школе. Для решения данной проблемы мы реализовали идею использования парадоксов и софизмов при создании проблемных ситуаций.

Объект: процесс обучения физике учащихся основной школы.

Предмет: проблемное обучение физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Цель: теоретическое обоснование и разработка методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Гипотеза: реализация проблемного обучения физике на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов может способствовать повышению качества результатов обучения и развитию мышления учащихся, если с позиций системного, деятельностного и технологического подхода разработать методику, предполагающую:

- необходимость создания благоприятных мотивационных, организационных и психологических условий для осуществления проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов;

- формирование содержания проблемного обучения, в основе которого будут лежать физические парадоксы и софизмы, отобранные и адаптированные для учащихся основной школы, а также самостоятельно составленные обучающим на основе разработанного алгоритма;

- применение технологии проблемного обучения физике, состоящей из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного) и позволяющей варьировать уровень проблемности, виды рассматриваемых 6 парадоксов и софизмов^ их роль и место на занятиях разных форм, способы их предъявления (обнаружения), структуру деятельности по их решению в зависимости от поставленных задач обучения.

На основе цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемного обучения в учебном процессе в основной школе, провести анализ учебников физики, задачников на предмет содержания в них физических софизмов и парадоксов, выяснить их доступность.

2. Осуществить отбор парадоксов и софизмов для курса физики основной школы.

3. Разработать алгоритм для самостоятельного составления учебных физических парадоксов и софизмов для основной школы.

4. Разработать схему поиска решения нестандартных физических задач, к которым мы относим софизмы и парадоксы.

5. Разработать и реализовать модель технологии проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов.

6. Проверить эффективность разработанного комплекса физических софизмов и парадоксов, методики их использования в проблемном обучении физике.

Методологической основой являются исследования в области философии, логики, теория познания (Б.М. Кедров, Э.В. Ильенков, А.П. Шептулин, B.C. Швырев и др.) [60; 54; 171; 170]; психолого-педагогическая теория деятельности и индивидуальные психологические особенности учащихся (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин; Bruner J.S., Peaget J. and Garcia R. и др.) [25; 27; 36; 45; 82; 125; 143; 179; 190; 192]; труды по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, В.С.Леднев, В.М. Полонский и др.) [42; 73; 81; 115]; теория оптимизации учебно-воспитательного процесса обучения (Ю.К. Бабанский и др.) [6; 7

7]; теория формирования обобщенных умений и навыков учащихся (A.B. Усова) [154; 161]; основные идеи дидактики творческого и проблемного обучения (Р.И. Малафеев, И.Я. Лернер, В. Оконь, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский, Л.М. Фридман и В.И. Маху и др.) [92; 84; 118; 95; 97; 117; 166].

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов по исследуемой проблеме с целью определения ее актуальности и методологических основ исследования, научного обоснования и разработки технологии проблемного обучения на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов; анализ стандарта физического образования, программ, учебников по физике основной школы с целью уточнения требований к процессу обучения в современной школе;

- эмпирические: изучение передового педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; планирование, подготовка и проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, пробного, обучающего и контрольного этапов; анкетирование учителей и учащихся, наблюдение; пооперационный и поэлементный анализа результатов педагогического эксперимента; методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента, школьный тест умственного развития.

Основные этапы: исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год в четыре этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 уч. г.) изучалась психолого-педагогическая и учебно-методическая литература по проблеме исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи и методы исследования. Выбраны экспериментальный и контрольный классы. Проводились эксперименты по определению типа мышления учащихся, наблюдения, беседы.

На втором этапе (2005 - 2006 уч. г.) отрабатывались и корректировались основные методы проблемного обучения на основе парадоксов и софизмов, влияющие на развитие мышления учащихся.

На третьем этапе (2006 - 2008 уч. г.) осуществлялась апробация предлагаемой методики в полном объеме. Эксперимент проводился в школах города Тобольска № 9, 11, 12, 13, 16.

На четвертом этапе (2008 — 2009 уч. г.) проводились обработка и анализ результатов контрольного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- в отличие от ранее опубликованных работ, посвященных проблемному обучению физике, в которых основное внимание уделяется его организационно-методическим аспектам, в данной работе с позиций системного, дея-тельностного и технологического подходов разработана методика проблемного обучения физике в основной школе, обоснована возможность построения его содержания с использованием софизмов и парадоксов;

- разработан алгоритм составления учебных физических парадоксов и софизмов, позволяющий учителю с помощью логического квадрата самостоятельно конструировать парадоксы и софизмы для основной школы;

- разработан комплекс физических задач-софизмов, задач-парадоксов по темам курса физики основной школы;

- разработана технология проблемного обучения физике в основной школе с использованием софизмов и парадоксов. Особенности технологии: 1) состоит из трех этапов (подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного); 2) позволяет определять уровень проблемности, виды используемых парадоксов и софизмов, их роль и место, способы предъявления (обнаружения) и структуру деятельности по их решению в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения, организационные формы учебных занятий в зависимости от уровня подготовки учащихся и поставленных задач обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дальнейшем развитии теории проблемного обучения физике и выражено в следующем:

- уточнены содержание и объем понятия «учебный физический парадокс», проведено сравнение и разграничение понятий «учебный парадокс» и «научный парадокс», что способствует расширению и систематизации понятийного аппарата проблемы;

- разработанная классификация учебных физических парадоксов и софизмов и алгоритм их составления вносят вклад в дальнейшее развитие теоретических основ формирования содержания проблемного обучения физике в основной школе;

- разработанная модель технологии проблемного обучения физике на основе физических парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов позволяет представить структуру данной технологии в целом и ее различных этапов, требования к готовности учащихся к данному типу обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения физике учащихся основной школы. Она определяется:

- разработкой и апробацией методических рекомендаций для учителей и студентов педагогических специальностей, содержащих теоретические вопросы по психологии мышления и технологии проблемного обучения на основе физических софизмов и парадоксов и практические разработки по данной теме;

- разработкой, апробацией и публикацией комплекса заданий по физике, в том числе физических парадоксов и софизмов для 7 — 9 классов, направленных на развитие мышления учащихся;

- разработкой критериев и показателей эффективности методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов определяется анализом теоретических и научно-методических работ по данной проблеме; методологической основой исследования, адекватной логике и целям иссле- 1 дования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных педагогического исследования; согласованностью результатов педагогического эксперимента с гипотезой исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения открытых занятий, выступлений на городских методических объединениях учителей физики, педагогических советах, научно-практических конференциях различного уровня (региональных, всероссийских, международных), педагогических чтениях, а также путем публикаций в ведущих рецензируемых журналах, межвузовских сборниках, сборниках научных трудов, изданием учебно-методических пособий.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что эффективность проблемного обучения физике учащихся 7-9 классов повышается при построении его содержания на основе парадоксов и софизмов. Создание проблемной ситуации средствами физического парадокса или софизма позволяет четко обозначить противоречие при изучении причинно-следственных связей явлений, побуждает учащихся к активному поиску пути разрешения противоречия, что, в свою очередь, способствует повышению интереса к предмету, полноты и прочности знаний, формированию умения решать нестандартные задачи и развитию мышления.

2. Сущность понятия «учебный физический парадокс» трактуется как парадокс, возникающий в учебном процессе по физике, т.е. когда ученики сталкиваются с противоречивой ситуацией, для объяснения которой у них недостаточно знаний.

Учебные физические парадоксы классифицируются по различным основаниям: виду и типу знаний, природе возникновения.

3. Разработанный алгоритм составления софизмов и парадоксов, основанный на использовании логического квадрата, с помощью которого выяс

11 няют, в каких отношениях находятся простые суждения, что является условием для нахождения противоречия между ними и создания проблемной ситуации.

4. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов, состоящая из трех этапов: подготовительного, реализующего, рефлексивно-оценочного. Подготовительный этап характеризуется готовностью учителя и учащегося к обучению. Для учителя — уточнением содержания обучения, разработкой и поиском парадоксов и софизмов, соответствующих возрасту учащихся и т.д. Для учащегося - готовностью к обучению с точки зрения физиологии, психологии, учебы, социальной готовности. На реализующем этапе учитель предъявляет парадоксы и софизмы, ученики обнаруживают и решают их. На рефлексивно-оценочном этапе учитель оценивает результаты обучения, деятельность учащихся заключается в планировании способов проверки выполненных заданий, обнаружении ошибок, поиске путей их устранения и анализе своей деятельности. Способы деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов дифференцируются в зависимости от уровня проблемности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях различных форм.

Технология также предполагает сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы; развитие и поддержку положительной мотивации и познавательной активности учащихся в проблемном обучении физике на основе софизмов и парадоксов. Важным фактором при этом является личностный подход и мастерство учителя, способность инициировать творческую деятельность ученика.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Пилипец, Любовь Васильевна

Выводы по главе Ш

1. Анализ работ учащихся, выполненных в процессе констатирующего эксперимента, показал, что традиционная методика преподавания физики не всегда обеспечивает формирование операций мышления на должном уровне. У учащихся возникают затруднения при обобщении материала, при формулировке различных видов суждений, построении умозаключений.

2. При проведении пробного педагогического эксперимента проводилась

146 работа по корректировке методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов в основной школе. Она заключалась в апробации различных форм учебных занятий с включением софизмов« и парадоксов для лучшего усвоения и понимания учащимися учебного материала. Однако не все предлагаемые задания были доступны и понятны учащимся, поэтому ряд заданий, способствующих развитию мышления, был откорректирован.

3. Для доказательства эффективности предлагаемой методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов были определены методы диагностирования результатов эксперимента: тематические контрольные работы, отсроченный контроль, контрольные работы, содержащие софизмы и парадоксы, анкетирование, наблюдение, психодиагностические методы. Результаты педагогического эксперимента анализировались поэлементно и пооперационно. Результаты анкетирования и наблюдений анализировались количественно и качественно. Для этого вычислялись коэффициенты полноты усвоения знаний, забывания, полноты выполнения операций, а также уровни владения операциями мышления. Достоверность выводов, сформулированных на основе анализа результатов эксперимента, оценивалась по критерию (хи-квадрат) при уровне значимости 0, 05 и по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни.

4. Анализ заданий, выполненных учащимися, подтвердил предположение об эффективности методики проблемного обучения с использованием физических софизмов и парадоксов в основной школы, о положительном влиянии данной методики на развитие мыслительных процессов учащихся основной школыи качество усвоения ими материала по физике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

-у

В процессе научно-практического исследования по проблеме разработки методики проблемного обучения физике на основе софизмов и парадоксов в учащихся-7 - 9 классов были решены все поставленные задачи и получены | следующие результаты:

1. Проведен анализ состояния проблемного обучения физике в основной школе в науке и практике.

2. Проведен анализ учебников физики, задачников на предмет содержания в них физических софизмов и парадоксов и выяснена их доступность.

3. Обоснована целесообразность разработки методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов с позиций системного, дея-тельностного и технологического подходов.

4. Проведен анализ понятий «парадокс», «софизм», «научный парадокс». |

5. Уточнено содержание и объем понятия «учебный физический парадокс». Проведено его сравнение и разграничение с понятием «научный парадокс».

6. Уточнены цели проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7 — 9 классов.

7. Проведены отбор и адаптация софизмов и парадоксов для курса физики основной школы.

8. Разработан алгоритм составления учебных физических парадоксов и софизмов. В содержание проблемного обучения кроме отобранных, включены разработанные на основе алгоритма учебные физические парадоксы и со- ! физмы.

9. Разработана модель технологии проблемного обучения на основе софизмов и парадоксов.

10. Описаны возможности реализации технологии проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов на занятиях различных форм.

11. Определены критерии эффективности разработанной методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

148 I

12. Осуществлен педагогический эксперимент по апробации методики-проблемного обучения физике на- основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов.

По результатам и сследования можно сформулировать следующие-выводы:

1. Анализ научно-методической литературы показал, что исследователи проблемное обучение относят к наиболее эффективным методам обучения физике и большое внимание уделяют изучению его различных аспектов. Несмотря на это, оно остается недостаточно востребованным в практике обучения. К основным причинам такого положения относятся недостаточная разработанность способов формирования содержания и технологические аспекты организации проблемного обучения физике. Построение проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов является эффективным способом разрешения выявленного противоречия.

2. К целям проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов относятся: активизация познавательной деятельности учащихся, повышение интереса к предмету, полноты и прочности знаний, формирование умения решать нестандартные задачи и развитие мышления.

3. Творческая обстановка, создаваемая в классе при поиске путей разрешения физического парадокса или софизма, дифференциация способов деятельности в зависимости от уровня подготовки учащихся способствуют созданию ситуации успеха и формированию у учащихся положительных мотивов.

4. Учебные физические парадоксы классифицируются по разным основаниям: виду знаний (донаучные, житейские, научные), типу знаний (эмпи-рико-эмпирические, теоретико-эмпирические), природе (возникающие при допущении ошибки, при выходе за рамки применимости модели) .

5. Формирование содержания проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов в 7 - 9 классах целесообразно проводить двумя-способами: 1) отобрать и адаптировать уже известные софизмы или парадоксы (в том числе научные); 2) самостоятельно разработать учебный физический парадокс (софизм) по алгоритму.

6. Алгоритм составления софизмов и парадоксов основан на использовании логического квадрата для нахождения противоречивых простых суждений о причинно-следственных связях между явлениями. Реализация на практике сформулированного- противоречия- возможна- двумя способами: а)' введением неизвестного еще ученикам фактора, влияющего на следствие; б) несущественным изменением уже известного фактора, в результате чего следствие остается неизменным.

7. Технология проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов включает три этапа (подготовительный, реализующий, рефлексивно-оценочный). Она предполагает: дифференциацию способов деятельности учителя и учащихся на каждом из этапов в зависимости от уровня проблем-ности, видов рассматриваемых парадоксов и софизмов, их роли и места на занятиях различных форм; сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы; развитие и поддержку положительной мотивации pi познавательной активности учащихся. Важным фактором при этом является личностный подход и мастерство учителя, способность инициировать творческую деятельность ученика.

8. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу и доказали эффективность разработанной методики проблемного обучения физике на основе парадоксов и софизмов учащихся 7-9 классов. Показателями эффективности методики являются повышение полноты усвоения элементов знаний, прочности знаний, полноты сформированности умения решать физические софизмы и парадоксы, интереса к предмету и развитие мышления учащихся.

Проведенные теоретико-экспериментальные исследования показали методическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время, данное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям научных исследований можно отнести дальнейшую разработку данной методики применительно к средней школе и вузу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пилипец, Любовь Васильевна, 2010 год

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы. М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.- 288 с.

2. Айсмонтас, Б.Б; Теория-общения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

3. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов: — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. 158 с.

4. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат. 1980. -368 с.

5. Афанасьева, O.A. Логика: учеб. пособие. М.: Проспект, 2008. - 272с.

6. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

7. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Ростов-на-Дону, 1970. 31 с.

8. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 272 с.

9. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

10. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 88 с.

11. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 240 с.

12. Берулава, Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. — М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1992. 67 с.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.14: Бесплько, В.П: Педагогическая технология // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.2. -М., 1999. С. 126.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. 336 с.151

15. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия. Т. 24., 1976. — 608 с.

16. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия^ — Т. 2., 1976; 632 с.

17. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская энциклопедия. Т. 21., 1976. - С. 7.

18. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352с.

19. Борисов, И.Н. Методика преподавания химии в средней школе. М.: 1956.-462 с.

20. Бочаров, В.А., Маркин В.И. Основы логики: Учебник. М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2008. - 336 с.

21. Браверман, Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике. // Физика в школе. 1998. - № 1. - С.23 - 28.

22. Брушлинский, A.B. Культурно-историческая теория мышления: (философские проблемы психологии) / Брушлинский A.B. М.: Высшая школа, 1968.- 104 с.

23. Бугаев, А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Тео-рет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.- мат. спец. — М.: Просвещение, 1981.-288 с.

24. Выготский, JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт-К, 2007. - 352 с.

25. Выготский, Л.С. Мышление и речь: Проблемы психического развития ребенка // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

26. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии: Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

27. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.:1521. Педагогика, 1977. 136 с.

28. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний. — М., 1975. 46 с. I

29. Гранатов, Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления): монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2008. 230 с.

30. Громов, C.B. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / C.B. Громов, H.A. Родина. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 160 с.

31. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии. — М., 1995.- 135 с.

32. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с. !

33. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.

34. Гусев, Д.А. Краткий курс логики. Искусство правильного мышления. М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 190 с.

35. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

36. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544 с. I

37. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Изд-во акад. пед. наук, 1957. 578 с.

38. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.- метод, пособие для студентов-заочников II III курсов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983. -31 с.

39. Дубровина, И.В, и др. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В.Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия». - 1999. - 464 с.

40. Завьялов, В.В. Семинары как одна из форм учебной работы по фи- I153зике в старших классах ср. шк: Дис. канд. пед. наук. — М.: 1969. -242 с.

41. Загвязинский, В;И. Практическая методология педагогического поиска: Учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2008. - 120 с.

42. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192 с.

43. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова JI.B., Николина B.B. М.: Высш. шк., 2004.- 157 с.

44. Занков, JI.B. Память школьника, психология и педагогика. М.: Учпедгиз, 1944. - 27 с.

45. Зверева, Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики: Из опыта работы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

46. Звягин, А.Н. Формы организации учебных занятий в ср. школе способствующие систематизации знаний учащихся: Метод, рекомендации в помощь учителям ср. школ и студентам пед. вузов. Челябинск, 1978. - 245с.

47. Знаменский, П.А. Методика преподавания физики в средней школе.- М., Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство МП РСФСР, 1947.-500 с.

48. Иванов, C.B. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. - 152 с.

49. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. -. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

50. Ивин, A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

51. Ивин, A.A. Логика. Учебное пособие. Издание 2-е: М.: Знание, 1998.-240 с.

52. Ивлев, Ю.В. Логика : учеб. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Проспект, 2009.-304 с.

53. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -2-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1984. 320 с.

54. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Изд. МГУ, 1986. 199 с.

55. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 87 с.

56. Казанцев, И.Н. Урок в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1956. -351 с.

57. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

58. Карасова, И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средних школ. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1980.-195 с.

59. Кедров, Б.М. Предмет и взаимосвязи естественных наук. М.: Наука, 1967.-436 с.

60. Кириллов, В.И., Старченко, A.A. Логика: учебник для юридических вузов / под ред. Проф. В.И. Кириллова. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Проспект, 2009. - 240 с. (С. 61)

61. Кирюшкин, Д.М., Полосин, B.C. Методика обучения химии. Учеб. пособие для пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1970. - 495 с.

62. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

63. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука 1997. 223 с.

64. Кобзарь, В.И. Логика. Учеб. пособие для студ. гуманит. факультетов. СПб.: ИВЭСЭП, 2001. - 175 с.

65. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

66. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002.-С. 151.1.f

67. Колтун, M.M. Мир физики: Научно-художественная лит-ра / Оформление Б. Чупрыгина. — 2-е изд. — М.: Дет. Лит., 1987. — 271 с.

68. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебновоспитательно-го-процесса- как фактор повышения эффективности управления*общеобразоtвательной школы: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1980. — 492 с.

69. Кондратьев, A.C. Парадоксальность физического мышления: Монография / A.C. Кондратьев, Е.В. Ситнова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 279 с.

70. Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии / Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдшейна: изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996.-304 с.

71. Краевский, В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 248 с.

72. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

73. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

74. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Эксмо, 2008. - 944 с.

75. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

76. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск.О.В. Дол-женко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

77. Ланге, В.Н. Физические парадоксы и софизмы: Пособие для учащихся. — 3-е изд. перераб. — М.: Просвещение, 1978. 176 с.

78. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: 2001. С. 14.

79. Левитас, Д.Г. Практика обучения: современные образовательныетехнологии. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж:1561. НПСУМодэкс, 1998. 288 с.

80. Леднёв, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. М.: Педагогика, 1991. - 398 с.

81. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

82. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

83. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 274 с. '

84. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. // Вопросы методов педагогических исследований. Сб. научных трудов. Под ред. М.Н. Скаткина. М.: 1973. - С. 40 - 55.

85. Лернер, И.Я. Содержание образования // Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: 1993 1999. Т. 2. - С. 349.

86. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Толковый словарь современного русского языка / В .В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М.: ЭКСМО, 2008. - 928 с.

87. Маврин, С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат ' педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. 340 с.

88. Майданов, М.С. Интеллект решает неординарные проблемы. М.: ИФРАН, 1998.-210 с.

89. Макеева, Г.П., Цедрик, М.С. Физические парадоксы и занимательные вопросы. Минск: Народная асвета, 1981. — 144 с.

90. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

91. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: -М.: Просвещение, 1993. 192 с. '

92. Мандельштам, Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике. — М.: Наука, 1972. С.8.

93. Марев, И.С. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.-117 с.

94. Матвеев, A.B. Проблемы разработки курса физики по системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова. // Вопросы психологии. — 2001. — №5.-С. 124-128.96: Матюшкин, A.M. Проблемные-ситуации в-мышленшги обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

95. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

96. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с. I

97. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

98. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

99. Медвецкий, П.И. Проблемное обучение физике. Кишинев «штиин-ца», 1983.- 144 с.

100. Менчинская, H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. - 236 с.

101. Менчинская, H.A. Проблемы учения развития: К вопросу о тео- | рии учения // Сов. педагогика. - 1979. — №9. - С. 35 - 41.

102. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Изд. Казанского унив-та, 1979. 160 с.

103. Мултановский, В.В. Развитие мышления учащихся в курсе физики. -Киров, 1976.-80 с.

104. Мышляев, A.M. О повышении эффективности преподавания физики. // Советская педагогика. — 1963. № 11. — С. 60 - 68.

105. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с. |

106. Огородников, И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-40 с.

107. Околелов, В.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущ- j ность, причины, тенденции развития. // Высшее образование в России. -1994.-№2.-С. 45-50.

108. Оконь, В: Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение^ 1968.-208 с.

109. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

110. Оспенникова, Е.В. Формирование умения школьников анализировать результаты эксперимента и делать выводы. // Физика в школе. 2005. -№ 1. - С.24 - 34. I

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред С.А. Смирнова. 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 512 с.

112. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: ТАНДЕМ, 1997.-С. 20.

113. Полонский, В. М. Исследование в педагогике / В. М. Полонский // Рос. пед. энц.: В 2 т. — Т. 1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -607 с. ,

114. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. 7 11 кл. / сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. - 3-е изд., пересмотр. -М.: Дрофа, 2010.-334 с.

115. Разумовский, В.Г. Физика в школе. Научный метод познания и обучение/ В.Г. Разумовский, В.В. Майер. М.: Гуманитар. Изд. центр BJ1A-ДОС, 2004.-463 с.

116. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. — М.: Просвещение, 1975. — 272 с.

117. Разумовский, В. Г. Основная школа: проблемы обучения и созда- | ния нового учебника нового поколения / В. Г. Разумовский, В. А. Орлов //

118. Физика в школе. — 2004. — № 5. — С. 28—35.159

119. Решанова, В.И. Некоторые вопросы развития мышления учащихся при обучении физике: Дис. канд. пед. наук. Л.: 1969. - 303 с.

120. Решетникова, Л.А., Дементьева М.П. Создание проблемной ситуации один из путей активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках физики. Научные труды. Сб.222. Свердловск, 1973. - С.41 - 50.

121. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. II . М.: Научное издание «Большая Российская энциклопедия», 1999. — 862 с.

122. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

123. Рубинштейн, Д.Х. Современные проблемы дидактики естественнонаучного образования учащихся школ: Учеб. пособие по спецкурсу. Новосибирск; Изд-во НГПИ, 1991. - 88 с.

124. Савельев, А.Я. Технологии образования и их роль в реформе высшего образования в России. // Высшее образование в России. 1994. - № 2. -С. 29-37.

125. Свитков, Л.П. Принципы единства системы и метода в обучении физике // Физика в школе, 2001. № 8. - С. 28 - 32.

126. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 11-34.

127. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. — 1996. — № 6. С. 3 - 43.

128. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

129. Селевко, Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 176 с.160

130. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. — М.: НИИ школьных технологий. В 2-х т. Т: 1, 2006. 816 с.

131. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Сериков; под ред:

132. B.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

133. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

134. Ситнова, Е.В. Физические парадоксы в системе обучения физике: Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб.: ГУКПК, 1997. — 18 с.

135. Ситнова, Е.В. Развитие парадоксальности мышления как фактор обеспечения качества физического образования: Автореферат дис. на соискание уч. ст. дпн. СПб, 2009. — 32 с.

136. Смирнов, С.А. Технологии в обучении // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. -М.: 1999. 310 с.

137. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред.

138. C.А. Кузнецов. СПб.: Норинт. - 2006. - 960 с.

139. Степин, B.C., Елсуков, А.Н. Методы научного познания. Минск: Вышэйшая школа, 1974.- 152 с.

140. Суровикина, С.А. Теоретико-методологические основы развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: диссертация . доктора педагогических наук: Челябинск, 2006. - 539 с.

141. Сухотин, А.К. Парадоксы науки. М: «Молодая гвардия», 1978.240 с.

142. Талызина, Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретич. проблемы управления познав, деят-ю человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 256 с.

143. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 224 с.

144. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие. М.: Логос, 2006. - 256 с.

145. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика. 352 с.

146. Тихомирова, Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО « Гринго», 1995. 240 с.

147. Тулышбаева, H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск, ЧГПИ, 1981.-87 с.

148. Тулькибаева, H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1989. - 378с.

149. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. 2-е изд., испр. -М.: Издательство Ун-та РАО, 2007. 309 с.

150. Усова, A.B. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике // Физика в шк. 1987. - № 4. - С 34 - 36.

151. Усова, A.B., Тулькибаева, H.H. Практикум по решению физических задач: Учебное пособие для студентов физико-математического факультета. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

152. Усова, A.B., Вологодская, З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

153. Усова A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. пособие. Челябинск, ЧГПУ, 1997. - 72 с.

154. Усова, A.B. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: Методич. рекомендации. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 56 с.

155. Усова, A.B. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 221 с.

156. Усова, A.B. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. — 12 с.

157. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий: Учебное пособие к спецкурсу. — Челябинск, ЧГПИ, 1988. -90 с.

158. Усова, A.B. Система форм учебных занятий в условиях развивающего обучения // Совершенсв. форм учебных занятий в ср. школе: Межвуз. сб-к научных трудов. Челябинск, 1986. — С. 3 - 10.

159. Усова, A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у уащихся научных понятий: Дис. докт. пед. наук. — JL: 1970. Ч. 1. -481 с.-Ч. 2.- 523 с.

160. Усова, A.B., Бобров, A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

161. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.(с.274)

162. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФА-М, 1997. -576 с. (с.332)

163. Фридман, JI.M., Турецкий, E.H. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1984. -175 с.

164. Фридман, JI.M., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

165. Фридман, JI.M., Маху, В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. — М.: АПН НИИ общей и педагогической психологии, 1990. 64 с.

166. Чошанов, М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. -№ 3. С. 8 - 12.

167. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/-М.: «Столетие», 1994. — 192 с.169! Чуракова, Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века. // Начальная школа. 2001. - №4. - С. 16 - 19.

168. Швырев, B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. -М.: Наука, 1988. 176 с.

169. Шептулин, А.П. Диалектическая логика как всеобщая методоло-гия познания. В кн.: Актуальные проблемы диалект, логики. — М.: 1981. - С.9 - 13.

170. Шефер, О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения задач (на материале 10 класса). Дис. .канд пед. наук. Челябинск, 1999. — 160 с.

171. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Метод, рекомендации по работе с тестом. М.: АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии, 1987. - 124 с.

172. Шульц, О.Б. Обучение способам учебной деятельности как условие овладения содержанием образовательных стандартов // Стандарт и мониторинг в образовании. 2001. - № 3. - С. 28 - 32.

173. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. М.: 1993. -С. 154.

174. Щербаков, Р.Н. Научные парадоксы в обучении физики / Р.Н. Щербаков // Специалист. 2004. - № 6. - С. 3 1 - 35.

175. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

176. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

177. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: 1997. - С. 3.

178. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

179. Эйнштейн, А. Без формул. -М.: Мысль, 2003. — С.205.

180. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. — Ярославль: Яр-ГПУ. 1997. 48 с.

181. Юськович, В.Ф. Развитие мышления учащихся в процессе преподавания физики в средней школе. — М.: 1959. — С. 41 — 82.

182. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

183. Яковлев, Н.М., Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвеще- | ние, 1985.-208 с.

184. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования. / Пер с польск. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 211 с.187. http://ru. wikipedia.org

185. Стандарт общего образования (2-е поколение): электронный ресурс. / под ред. Кондратьева. Режим доступа: //http:// standart. edu. ru

186. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: http:// www.school.edu.ru

187. Bruner, J.S. Tourarda Theory of Instruction. Cambridge, 1996. - 176 |1. P

188. Butche,r H. Sampling in Educational Research. Manchester University Press, 1966.-29 p.

189. Peaget, J., Garcia, R. Psychologense et historie des sciences. P.: Flammarion. - 1983. - 310 p.