Проектирование системы задач для университетского курса аналитической химии с учетом дидактических функций тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Усова, Светлана Владимировна

• Усова, Светлана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Усова, Светлана Владимировна

Введение

1 глава. Построение системы учебных задач как проблема дидактики

1.1. Классификация и дидактические функции задач.

1.2. Построение, системы задач и особенности систем задач для высшей школы.

2 глава. Анализ структуры и содержания задачников по аналитической химии.

2.1. Специфика аналитической химии как учебного предмета.

2.2. Структурно-статистический анализ известных задачников с учетом общеметодических требований.

2.3. Анализ содержания задач.

3 глава. Построение системы задач по аналитической химии для оптимальной реализации их дидактических функций. ф 3.1. Общий подход к проектированию систем задач.

3.2. Система задач для курса аналитической химии.

3.3. Обоснование структуры нового задачника.

3.4. Система задач с точки зрения организации учебного процесса.

4 глава. Оценка эффективности предлагаемой системы задач в учебном процессе.

4.1. Обоснование содержания, объекта и метода эксперимента.

4.2. Методика эксперимента.

4.3. Итоги эксперимента и их анализ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование системы задач для университетского курса аналитической химии с учетом дидактических функций»

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждается роль задач в обучении и воспитании. В теорию использования задач важный вклад внесли отечественные дидакты (Ю.К.Бабанский, Б.П.Есипов, Т.А.Ильина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Л.Ф.Фридман, Г.И.Щукина и др.), которые выделяли и рассматривали учебную задачу и ее решение как средство достижения результатов обучения. В исследованиях многих педагогов и психологов рассмотрены значение и функции задач в учебном процессе, выделены основные закономерности самого процесса решения задач. Показано, что необходимым условием эффективного использования задач при обучении школьников является построение продуманной и методологически обоснованной системы задач по каждому предмету.

Теория и методика использования задач в обучении естественнонаучным дисциплинам обоснована в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (Г.А.Гелентер, К.Дункен, Е.И.Ефимов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.М.Колягин, Н.А.Менчинская, Н.Нильсон, А.Ньюэл, Д.А.Поспелов, Г.А.Саймон, Дж.Слэйг, Л.Сэкел, Д.Толлингерова, Н.Н.Тулькибаева и др.). При построении системы задач необходимо ответить на ряд внешне простых и очень важных для каждого преподавателя вопросов: что решать и сколько решать? как именно нужно решать задачи? как организовать учебный процесс в связи с необходимостью решать задачи разного типа? Применительно к теории и методике обучения химии эти вопросы обсуждаются в работах И.В.Вивюровского, И.В.Герасимовой, Д.П.Ерыгина, Б.А.Гохворда, Н.А.Ждан, О.С.Зайцева, М.В.Зуевой, Т.Ю.Орловой, М.А.Пак, С.Г.Шаповаленко, Е.А.Шишкина. В частности, одним из самых сложных и важных стал вопрос "как научить учащихся правильно, осознанно и самостоятельно решать расчетные задачи по химии?" Этой проблеме посвящен ряд исследований методистов и психологов (Т.К.Цветкова, А.Ф.Эсаулов и др.). В последние годы разрабатываются эффективные методики обучения решению учебных задач с использованием компьютеров (В.К.Белошапкина, С.А.Бешанков, Л.Г.Гейн, А.С.Лесненковский, Е.В.Линецкий, М.В.Санир, М.Б.Шабад, В.Ф.Шолохович).

Основная часть педагогических исследований, связанных с применением учебных задач, выполнена на материале средней школы. Известные рекомендации по построению систем задач, по содержанию задач, методике их решения и организации учебного процесса не могут быть механически перенесены в систему высшего профессионального образования (см. главу 1 настоящего исследования). Должна быть учтена специфика высшей школы, цели изучения и конкретное содержание учебных дисциплин, возрастная психология обучаемых и другие аспекты. Однако теоретические и методологические основы обучения студентов решению задач (в частности, по химическим дисциплинам) пока что разработаны совершенно недостаточно, хотя отдельные исследования в этой области выполнялись и привели к весьма полезным рекомендациям (О.С.Зайцев, Г.Д.Бухарова, А.Г.Головенко). В распоряжении преподавателей и студентов почти нет рекомендаций по решению задач, которые бы отвечали современным достижениям психологической, педагогической и методической науки, учитывали бы специфику предмета и дидактические функции вузовских учебных задач. Анализ показывает, что большинство вузовских задачников (и специальных пособий по решению задач) по химическим дисциплинам построено без четкой и методически обоснованной системы, а их составители зачастую пренебрегают известными общеметодическими требованиями. Кроме того, при переходе от средней школы к высшей нарушается преемственность в методике решения задач, в формировании и развитии у студентов соответствующих общеучебных умений. Теория и методика использования задач в высшей школе представляется слабо разработанным разделом педагогической науки.

Отметим, что для реформируемой системы высшего образования в РФ особую актуальность имеет проблема повышения качества профессиональной подготовки. Одним из ее компонентов выступают теоретико-методологические основы обучения решению задач. Усиление внимания к решению учебных задач в высшей школе помогло бы сгладить неоднократно отмечавшееся в литературе противоречие между ожидаемыми и реальными результатами деятельности вузов, желаемой моделью специалиста и ее реальным воплощением. Это противоречие выражается, в частности, в значительном разрыве между полученными знаниями и их действенностью, возможностью их практического применения. Как научить студента самостоятельно решать разнообразные и нестандартные задачи (не только математические, химические, физические и т.п., но и социальные, экономические, экологические, педагогические и др.) - эта проблема может и должна решаться совместными усилиями специалистами разных направлений (с одной стороны, педагогами, психологами, методистами, с другой стороны - специалистами в соответствующей предметной области).

Анализ научной литературы в области дидактики и педагогической психологии показывает, что средством достижения планируемых результатов в обучении каждому предмету может стать продуманная система задач. Для высшей школы это справедливо в той же (если не в большей) степени, что и для средней. В частности, повышение качества знаний студентов по химическим дисциплинам требует применения системы задач, адекватной целям обучения и специфическому содержанию каждой дисциплины. В литературе по теории и методике обучения химии до сих пор не рассматривались системы задач по курсу аналитической химии, не учитывалась специфика этого курса и дидактические функции соответствующих задач. Это отражается на качестве и педагогической ценности многочисленных задачников по этой дисциплине. Недостатки существующих учебных пособий по аналитической химии и необходимость создания нового их поколения в соответствии с современным уровнем науки не раз отмечались ведущими специалистами-аналитиками (Ю.А.Золотов, И.В.Пятницкий, Г.Малисса и др.).

С учетом вышеизложенного, проблематика и актуальность данного диссертационного исследования определяются, с нашей точки зрения:

- важной и все возрастающей ролью решения задач при подготовке специалистов в системе российского высшего профессионального образования;

- недостаточной изученностью типологии и дидактических функций задач по вузовским химическим дисциплинам;

- необходимостью создания теоретически обоснованной системы задач по университетскому курсу аналитической химии, соответствующей современному содержанию этой науки. Такая система задач была бы весьма полезна при создании нового поколения задачников и других учебных пособий, а также при разработке рекомендаций для преподавателей.

Цель исследования - проектирование системы задач по университетскому курсу аналитической химии с учетом специфики их дидактических функций и ее реализация в качестве средства, способствующего повышению эффективности обучения.

Объект исследования - организация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения аналитической химии в классических и педагогических университетах с использованием системы задач.

Предмет исследования - система задач по курсу аналитической химии и способы реализации этой системы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: при проектировании системы расчетных задач по курсу аналитической химии целенаправленная реализация их дидактических функций требует сбалансированного увеличения доли нестандартных задач и сложных типовых задач. Реализация такой системы должна, по нашему мнению, приводить не только к повышению качества знаний, но и к активизации творческой деятельности студентов.

Для достижения указанной цели исследования и проверки выдвинутой Ф гипотезы были намечены следующие задачи исследования:

1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме использования задач и построению их систем, в т.ч. для вузовских химических дисциплин.

2. Выявить типологию и специфические дидактические функции задач по университетскому курсу аналитической химии (АХ). Проанализировать с этих позиций структуру и содержание наиболее распространенных в России задачников по данной дисциплине, оценить их соответствие общедидактическим требованиям.

3. Разработать подход к проектированию системы расчетных задач по р, курсу АХ, способствующей реализации их специфических дидактических функций. В частности, как средства включения студентов в учебно-познавательную деятельность творческого характера (эвристическая функция) и как средства профессиональной ориентации. Разработать проект нового задачника на основе указанной системы. Предложить способ реализации системы задач в учебном процессе на примере трех разделов университетского курса.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы задач при обучении аналитической химии в классическом и педагогическом университетах, прежде всего в аспекте повышения качества знаний, активизации творческой деятельности студентов, профессиональной ориентации и повышения интереса к предмету.

Четырем перечисленным задачам (частям исследования) соответствуют четыре главы диссертационной работы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимодополняемость которых могла обеспечить объективность и необходимую степень достоверности результатов исследования (анализ терминологии, изучение литературы, статистический анализ структуры задачников, оценка уровня сложности задачи с применением графов, педагогический эксперимент и др.). Методика эксперимента включала в себя практическое преподавание на основе разработанной системы задач по вариативной программе, а также педагогическое наблюдение и анкетирование студентов и преподавателей. Всего в проведении педагогического эксперимента приняло участие около 150 студентов. Обработка данных эксперимента осуществлялась с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Первый этап (1996-1997г.). Содержанием работы было выявление специфики курса, типологии расчетных задач и результативности учебно-познавательного процесса при изучении курса аналитической химии по традиционным схемам студентами химических факультетов Омского государственного университета (ОмГУ) и Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ).

2. Второй этап (1997-1998г.) С учетом выявленных дидактических функций расчетных задач была разработана система таких задач (качественная типология и количественное распределение по различным критериям), проверена доступность и эффективность новых задач.

3. Третий этап (1999-2000г.) Основная цель этого этапа заключалась в оценке эффективности предлагаемой системы задач и методики ее применения в учебном процессе.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

1. Впервые предложен способ проектирования системы расчетных задач по курсу аналитической химии, учитывающий специфику предмета и дидактические функции расчетных задач;

2. Разработана методика организации учебного процесса с использованием системы расчетных задач, которая обеспечивает более эффективную профессиональную ориентацию, развитие творческой активности и качества знаний студентов.

Практическая значимость заключается в том, что:

1. Предлагаемый способ проектирования системы задач и рекомендации по организации учебного процесса могут быть использованы преподавателями вузов, составителями задачников и других учебно-методических пособий по аналитической химии, а также по другим вузовским химическим дисциплинам.

2. Разработан проект принципиально нового задачника по аналитической химии для классических университетов. Для трех разделов детально разработана типология расчетных задач. Соответствующе разделы задачника включают значительное число нестандартных задач, в том числе более 100 оригинальных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторская система задач по университетскому курсу аналитической химии, построенная с учетом специфики предмета и дидактических функций задач.

2. Способ проектирования системы расчетных задач по аналитической химии, направленной на максимальную реализацию эвристической и профессионально-ориентирующей функций.

3. Рациональное соотношение между типовыми (различного уровня сложности) и нестандартными расчетными задачами по курсу аналитической химии.

4. Методики организации учебного процесса по аналитической химии в университетах (классическом и педагогическом) с использованием предложенной системы задач.

Апробация и внедрение результатов работы.

По теме диссертации опубликовано 9 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации и изложены практические рекомендации в соответствии с темой исследования, в том числе 6 статей.

Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на конференциях: IV Всероссийской конференции (с международным участием) "Методика преподавания аналитической химии" (Краснодар, 1998), Международной конференции "Университетское образование на пороге XXI века" (Пермь, 1999), XII Координационном совещании "Реформирование химико-педагогического образования" (сессия УМО по химическому образованию, Курск, 1999), Международной конференции "Химическое образование и химическое развитие" (Москва, 2000г).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Усова, Светлана Владимировна

Основные результаты педагогического эксперимента

Измеряемые показатели Констатирующий этап Формирующе-контролирующий этап

1 группа 2 группа

ДО после ДО После

Качество знаний Ку±БКу 8.7 ±0.6 9.7±0.4 13.0.+0.7 8.9±0.2 11.2+0.3

Результативность творческой деятельности, Кт±Экт 7.3 ± 0.7 7.1 ±0.9 11.9+0.8 6.3±0.9 7.8±0.5

Коэффициент корреляции, г 0.86 0.75 0.87 0.72 0,56

Степень достоверности по [147] 87% 84% 84% 88% 88%

Анализ результатов эксперимента на констатирующем этапе. Полученное в этом случае значение коэффициента Ку=8.7 соответствует третьему уровню усвоения знаний. Следовательно, при традиционном подходе к решению расчетных задач студенты педвуза в основном овладевают такими знаниями и умениями, которые позволяют им успешно решать типовые задачи невысокой сложности. Этот вывод подтверждается и при педагогическом наблюдении, а также согласуется с результатами других авторов

155,159]. Лишь некоторые студенты успешно решают сложные задачи, требующие оценки или пополнения исходных данных, а также самостоятельной разработки алгоритма решения.

Полученное для констатирующего этапа значение коэффициента Кт=7.3 соответствует второму уровню успешности творческой деятельности. Студенты педвуза обычно останавливаются на этапе поиска пути решения нестандартных или наиболее сложных типовых задач. Следовательно, обучение без использования специальных методических средств, включающих студентов в познавательную деятельность творческого характера, не обеспечивает их достоверным опытом для успешного решения нестандартных (творческих) задач профессионального характера. Обнаружение и понимание основной идеи решения является при этом событием случайным, зависящим от индивидуальных особенностей студента.

Так как коэффициент корреляции между Ку и Кт превышает свое критическое значение, то можно утверждать, что между качеством знаний по аналитической химии и результативностью творческой активности существует достоверная линейная (положительная) корреляция.

На поисковом этапе было установлено:

1. Расчетные задачи, предлагаемые студентам для решения в рамках предлагаемой системы, в т.ч. нестандартные и сложные типовые, являются посильными для решения, а соответствующие затраты времени отвечают бюджету времени, отводимому на изучение разделов.

2. При использовании системы задач при обучении АХ заметно активизируется творческая деятельность студентов, что позволяет им успешнее справляться с решением сложных задач, требующих оценки или пополнения исходных данных, а также самостоятельной разработки алгоритма решения.

Формирующе-контролирующий этап. Значения параметров Ку и Кт для удобства восприятия представлены в виде диаграммы (рис.11).

В первой (основной) группе студентов показатель Ку до выполнения индивидуального задания равен 9.7, что соответствует 3 уровню усвоения знаний. Размах варьирования показывает, что часть студентов достигла 4 уровня и могут справиться с типовыми задачами повышенной сложности. Для 4 уровня усвоения среднее значение Куз было <0.7, это говорит о том, что умение решать такие задачи еще не полностью сформировано. После выполнения индивидуального задания Ку = 13.0 (соответствует 5 уровню усвоения знаний). Размах варьирования показывает, что все студенты прочно освоили навыки решения задач четвертого уровня (для всех студентов соответствующее значение Куз>0.7) и могут применять полученные знания для решения разнообразных реальных профессиональных проблем. Многие студенты справляются и с нестандартными заданиями, требующими творческого подхода (5 уровень усвоения знаний). Таким образом, в результате использования системы задач в обучении АХ уровень знаний достоверно повышается. Средняя ошибка разности процентных чисел (расчет по методике [150] в этой, а также в других сопоставляемых далее парах результатов оказалась выше двух, что позволяет считать выводы доказательными.

Я1 грдо ■ 1 гр после

2 гр до

2 гр после

Рис.11. Изменение показателей качества знаний и успешности творческой деятельности (по данным формирующего этапа)

Рассмотрим, как изменялось значение Кт в первой группе. До выполнения индивидуального задания значение Кт=7.1, это характеризует 2 уровню успешности творческой деятельности. Чаще всего студенты останавливаются на этапе поиска пути решения нестандартных и сложных типовых задач и только некоторые из них могут предложить какой-либо частный случай решения (без обоснования своего интуитивного выбора). После выполнения индивидуального задания Кт=11.9, что соответствует 3 уровню успешности творческой деятельности. Размах варьирования показывает, что все студенты освоили 3 уровень (для данного уровня Кут>0,7) и многие вышли на 4 уровень, т.е. решили задачу полностью и обосновали полученный ответ. Следовательно, использование системы задач, повышает результативность творческой деятельности (что говорит и о повышения творческой активности студентов). Так как коэффициент корреляции между Ку и Кт превышает свое критическое значение, то можно утверждать, что достоверная линейная (положительная) корреляция между качеством знаний по аналитической химии и результативностью творческой активности студентов подтверждается и на этом этапе эксперимента.

По второй (альтернативной) группе можно сделать аналогичные выводы. Очевидна тенденция к увеличению Ку и Кт в результате самостоятельной работы студентов над индивидуальным заданием. Необходимое качество знаний студентов в целом достигается. Правда, большинство студентов оказываются на 4-ом, а не на пятом уровне усвоения знаний. Успешность творческой деятельности (а следовательно и активность студентов) также возрастает, но в меньшей степени, чем хотелось бы, и чем то наблюдалось в основной группе. В альтернативной группе показатель Кт возрастал в меньшей степени, чем Ку, увеличение Кт оказалось статистически недостоверным. Это проявляется и в форме снижения коэффициента корреляции между значениями Ку и Кт. Не все студенты справлялись с нестандартными задачами в ходе контрольного среза (хотя до этого они успешно справлялись с выполнением индивидуального задания).

Мы не можем объяснить расхождение между результами по основной и альтернативной группам различной исходной подготовкой студентов или индивидуальными особенностями преподавателей. По-видимому, основное значение имела неполная (в альтернативной группе) реализация предлагаемой системы. Само по себе выполнение студентами индивидуальных заданий, содержащих нестандартные задачи, приводит к некоторому повышению результативности творческой деятельности, но для ее вывода на высший (четвертый) уровень требуется систематическая работа по поэтапному формированию умений и навыков по решению наиболее трудных для студента задач профессионального характера. Этому аспекту системы и методики преподаватели альтернативной группы специального внимания не уделяли.

На всех этапах педагогического эксперимента проводилось анкетирование студентов для выяснения их отношения к АХ, как возможной сферы будущей деятельности, оно оценивалось в основном качественно, в ходе бесед и анкетирования. По мере решения задач в рамках предлагаемой системы были выявлены положительные сдвиги в отношении к АХ не только как к учебному предмету, но и как к возможной специализации (ОмГУ) и будущей профессиональной деятельности. До выполнения серий индивидуальных заданий профессионально ориентированными на АХ было 30-40 процентов анкетируемых (в ОмГПУ эта доля несколько ниже, чем в ОмГУ). За два-три месяца их доля возрастала до 50-60 % (ОмГПУ) и 70-80% (ОмГУ). Можно отметить, что при распределении старшекурсников по специализациям студенты, освоившие в ОмГУ курс АХ с применением разработанной методики, в своем большинстве (70-80%) желают получить соответствующую специализацию. Этот показатель ведущие специалисты-аналитики считают исключительно важным для оценки результативности работы по профессиональной ориентации студентов [160].

Одним из наиболее привлекательных моментов в выбранной профессии (по мнению анкетируемых) является: то, что эта работа требует творчества (53% - по обоим вузам) и дает возможность заниматься наукой (25% ОмГПУ и 65% ОмГУ). Больше всего отталкивает невысокая оценка обществом значимости соответствующего труда (70% ОмГПУ).

По нашим данным, интерес к предмету АХ в начале его изучения студентами ниже, чем к другим предметам химического цикла. В качестве одной из причин в беседах и анкетах указывалась неуверенность в своих силах при решении сложных типовых и нестандартных задач. В ходе последующего анкетирования ( через 3-4 месяца) большинство студентов отмечает, что предмет «Аналитическая химия» для них интересен, причем наибольший интерес вызывают именно расчетные и экспериментальные задачи, направленные на моделирование будущей профессиональной деятельности, в том числе исследовательской. Студенты отмечают, что им теперь неинтересно решать задачи, в которых требуется только найти результат, не используемый в реальных ситуациях.

В качестве заключения по четвертой главе можно выделить следующее.

Проведенный педагогический эксперимент показал, что при использовании предложенной системы задач заметно повышается качество знаний и активизируется творческая деятельность студентов. Это позволяет им успешнее справляться с решением наиболее трудных и профессионально-значимых задач, требующих самостоятельной разработки алгоритма решения. Переход к новой методике достоверно влияет на оба количественно оцениваемых показателя (Кт и Ку), а сами эти показатели оказались закоррелированными (г > 0,75). Для достижения проектируемого уровня обоих показателей требуется, чтобы реализация предлагаемой системы и методики ее применения в учебном процессе проводилась в полном объеме. Необходимо поэтапное формирование умений и навыков, требующихся для решения наиболее трудных и профессионально-значимых расчетных задач творческого характера. По мере решения задач в рамках предлагаемой системы выявляются положительные сдвиги в отношении к АХ не только как к учебному предмету, но и как к будущему полю профессиональной деятельности.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Расчетные задачи, решаемые в университетском курсе аналитической химии, имеют большой потенциал для активизации творческой деятельности студентов и их профессиональной ориентации. Соответствующие дидактические функции целесообразно использовать при проектировании системы расчетных задач.

2. Известные задачники по аналитической химии не могут выполнять этих функций, поскольку слабо соответствуют общедидактическим требованиям и современному состоянию аналитической химии как науки и как сферы профессиональной деятельности. Целесообразно создание нового поколения задачников на основе теоретически обоснованной системы задач.

3. Разработан подход к проектированию системы расчетных задач, способствующий реализации специфических дидактических функций (эвристической и профессионально-ориентирующей). На его основе предложены система расчетных задач, отличающаяся сбалансированным насыщением задачами различного уровня сложности и трудности, и методики организации учебного процесса по аналитической химии в университетах (классическом и педагогическом).

4. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, доказав достоверное положительное влияние предложенной системы задач и методик ее использования на активизацию творческой деятельности и качество знаний студентов, а также на их профессиональную ориентацию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Усова, Светлана Владимировна, 2000 год

1. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т / Гл. ред А.М.Прохоров. Зе изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1969 - 1978. Т. 24. С. 277.

2. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопр. психологии 1970. №6. С.75-85.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4е изд. - М.: изд-во МГУ, 1981. - 584с.

4. Костюк Г.С. Психология: пособие для студентов пед.вузов. Киев: Рад.шк., 1968. -527с.

5. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления //Психология мышления М.: Прогресс, 1965. С. 500-530.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424с

7. Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение, преподавание. М.: Наука, 1970 - 452с

8. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 239 с.

9. Тулькибаева H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике. Дисс.д-ра пед.наук Челябинск, 1989 - 319с.

10. Тулькибаева H.H., Фридман Л.М., Драпкин М.А. и др. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект. /Под ред. Н.Н.Тулькибаевой, М.А.Драпкина. -Челябинск. Изд-во УГПИ "Факел", УВВАИУ и Урал. гос. проф. пед.ун-та. 1995 -120с

11. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.пед.ун-та, 1995. - 136с.

12. Методика преподавания химии. /Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984. -415 с.

13. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

14. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. - 325 с.

15. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе М.: Просвещение, 1968. - С. 132-152.

16. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М.: Учпедгиз, 1960. - 240 с.

17. Нагибин Ф.Ф. Упражнения на уроках математики. //Опыт работы по математике в средней школе М. 1949.

18. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

19. Брадис В.М. Методика преподавания математики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1954, - 56 с.

20. Александров Д.А., Швайченко И.М. Методика решения задач по физике. Л.:1. Учпедгиз, 1948 237 с.

21. Нешков К.И.,Семушин А.Д. Функции задач в обучении //Математика в школе. 1971, №3.-С. 18-22.

22. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 286с.

23. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 450с.

24. Пидкасистый П.И. Основы классификации самостоятельных работ учащихся. /Развитие самостоятельной творческой активности учащихся в обучении. М.: Просвещение, Учебные записки, т.426,1971.-260 с.

25. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М. Изд-во МГУ, 1969. --133 с.

26. Зуева М.В. Система задач как средство повышения эффективности обучения химии. Дисс.канд.пед. наук М., 1969. - 311 с.

27. Копытов H.A. Методика построения системы упражнений, ориентированная на формирование геометрических понятий. Дисс.канд.пед.наук. М.- 1977.- 134с.

28. Шаяхметова К.Ш. Система практических упражнений как средство формирования математических понятий у учащихся Алма-Ата, 1975. -158 с.

29. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач. Дисс.канд.пед.наук М., 1976. - 205 с.

30. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем //Системные исследования. М.: Наука, 1973. С. 3-5.

31. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники. М.: Сов. радио, 1975. - 448 с.

32. Философский словарь/ под ред. И.Г.Фролова-5-e изд. М.¡Политиздат, 1986. - 590с

33. Эшби У.Р. Конструкция мозга: происхождение адаптивного поведения. М.: ИЛ, 1962. - 398 с.

34. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т / Гл. ред А.М.Прохоров. Зе изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1969 1978. Т. 28. С. 325.

35. Акофф Р. О природе систем //Известия АН СССР,1971. №3. - с.68-75.

36. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

37. Кочергин А.И. Системный подход и метод моделирования в научном познании //Методологические проблемы научного коммунизма. Новосибирск, 1977. - с. 17-18.

38. Павленко А.И. Принципы построения системы задач в современном учебнике физики // Проблемы школьного учебника, вып. 20. М.: Просвещение, 1991. -С. 105-113.

39. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем.- М.: Наука, 1978. 400 с.

40. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1986. - 398с.

41. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1989.- 416с.

42. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

43. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Сов.педагогика. -1950. № 1.- с.27- 44.

44. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989. 560 с.

45. Педагогика высшей школы /Отв. ред. Ю.К.Бабанский. Ростов: Изд-во Рост.ун-та, 1972.- 121 с.

46. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957.- 172 с.

47. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1978. № 10. - с.66-72

48. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.Урал. кн.изд-во, 1971.- 183 с.

49. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, ЧГПИ, 1985. - с.3-12.

50. Усова A.B. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике Челябинск, Челяб.гос.пед.ин-т, 1985. - с. 12-24.

51. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Ю.К.Бабанский, Т.А. Ильина, Н.А.Сорокин и др.- М.Просвещение, 1983. 608с.

52. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории М.: Педагогика, 1975.-368 с.

53. Беликов Б.С. Повышение эффективности занятий по решению задач по физике. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.: 1971. - 19 с.

54. Кравченко В.И. Принципы построения системы школьных вычислительных задач по физике. Дисс.канд.пед.наук. М.: 1987.-195с.

55. Токарев A.B. Система задач по физике как средство формирования знаний и обобщенных умений и навыков. Дисс.канд.пед.наук. -М.:1983 -200с.

56. Егорова К.Е. Система программированных учебных заданий как средство повышения эффективности обучения химии. Дисс.канд.пед.наук. М., 1984.- 185с.

57. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.-198с.

58. Педагогика высшей школы. /Отв. ред. Н.Д.Никандров. Л.: ЛГПИ, 1974. - 116 с.

59. Педагогика высшей школы./К.Л.Биктагиров и др. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1985.192с.

60. Педагогика высшей школы. /Под ред. П.М.Гапонова, Воронеж: Изд-во ВГУ, ч. 1, 1969. 175с.; 4.2, 1974.- 178с.

61. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения М: Педагогика, 1989. - 56 с.

62. Вершинин В.И. и др. Специфика межпредметных связей в высшей школе. Наука и школа. 2000, № 4, с 6-11.

63. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во «Университетское», 1990,-559 с.

64. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения метематических задач: Монография Ярославль, 1996. - 168 с.

65. Зайцев О.С. Задачи, упражнения и вопросы по химии. М., Химия, 1996. - 432 с.

66. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопр. психологии. 1994. - №2. - С 31-42.

67. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") //Вопр: психологии. 1993. - №1. - С 24-32.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя М.: Просвещение, 1987. -156с.

69. Вершинин В.И. Лекции по планированию и обработке результатов химического эксперимента. Омск, ОмГУ, 1999.

70. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -208с.

71. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии. М.: Просвещение, 1989.- 176 с.

72. Дорохова E.H. // Журнал Всесоюзного Химического Общества им.Д.И.Менделеева, 1994, Т.39,№1,с.115-118.

73. Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования /Тихонов А.Н., Садовничий В.А. и др. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 184 с.

74. Структура и содержание образовательно-профессиональных программ базового уровня университетского образования. Программы естественных факультетов. М.: Изд-во МГУ, 1993.-72с.

75. Воскресенский П.И., Неймарк A.M. Основы химического анализа. Учебное пособие для учащихся. М. 1971,-185с.

76. Kellner R., Malissa Н., Strategy of edukation in modern analytical chemistry and model curriculum // Fresenins Z. Anal. Chem. 1984, V. 319, № 1, P. 1-9.

77. Золотов Ю.А. Преподавание аналитической химии //Проблемы преподаванияаналитической химии в высшей школе / под ред. Н.Ф.Лосева Изд-во Ростовского унта, 1987. - С. 4-13.

78. E.S. Kean. Learning and student ability: another view // J. Chem. Education, 1977, V. 54, № 3,P. 159-160.

79. Алимарин И.П. О настоящем и будущем преподавания аналитической химии //Проблемы преподавания аналитической химии в высшей школе Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1987.-С. 13-19.

80. Гармаш A.B. Преподавание компьютерных методов в курсе аналитической химии. Шура, аналит. химии, 1995, Т.50, №4, С. 386-388.

81. Москвин JI.H. Проблемы преподавания аналитической химии в университетах в условиях перехода к двухступенчатой системе подготовки специалистов // Журн. аналит. химии, 1995, Т.50, №4, С. 343-346.

82. Жуковский В.М., Неудачина JI.K., Вшивков A.A. Многоступенчатая система подготовки химиков в университетах // Журн. аналит. химии, 1995, Т.50, №4, С. 347350.

83. Золотов Ю.А. Перспективы развития аналитической химии и подготовка кадров //Журн. аналит. химии, 1990, Т.45, №12, С. 2295-2303.

84. Шапошник В.А. Особенности преподавания курса аналитической химии на третьем году обучения в университете // Журн. аналит. химии, 1990, Т.45, №12, С. 2339-2342.

85. Чернова Р.К., Кулапина Е.Г. Опыт преподавания аналитической химии на старших курсах в Саратовском государственном университете //Журн. аналит. химии, 1995, Т.50, №4, С. 343-346.

86. Дорохова E.H. Тенденции в преподавании аналитической химии за рубежом// Журн. аналит.химии, 1995, Т.50, №4, С. 410-414.

87. Москвин J1.H. Как преподавать аналитическую химию в университетах. // Журн. аналит. химии, 1990, Т.45, №12, С. 2304-2309.

88. Дорохова E.H. Преподавание аналитической химии 1989/90 гг. //Журн. аналит. химии, 1992, Т.47,№5, С.941-945.

89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 011000 Химия. Квалификация Химик.- М., 2000. - 22 с.

90. Типовая программа дисциплины «Аналитическая химия». //Программы дисциплин образовательной программы по специальности 011000 Химия (Для государственных университетов). - М.: Изд-во МГУ, 2000. - С. 101 - 117.

91. Шеховцова Т.Н. Преподавание аналитической химии и подготовка аналитиков-профессионалов в высших учебных заведениях России //Журн. аналит. химии, 1999, Т.54, № 10, С.941-945.

92. Петрук Е.А. Расчетные и моделирующие программы для преподавания аналитической химии в вузах. Дисс.канд.хим.наук. Омск. 1996. -156 с.

93. Стромберг А.Г., Ориент И.М., Свищенко Н.М. Развитие АХ в 1955-1981 годы. Наукометрический анализ // Журн. аналит. химии, 1984, Т.39, №9, с. 1704-1707.

94. ВершининВ.И., Кукин Г.Г Межпредметные связи в высшей школе: связь содержания университетского курса высшей математики и общепрофессиональных (химических) дисциплин //Наука образования, Омск, изд-во ОмГПУ, 1999. № 17.- С.241-250

95. Брянский Б.Я. Вершинин В.И., Далингер В.А., Стукен А.Б. Межпредметные связи в высшей школе: цели и содержание математической подготовки будущих учителей химии //Наука образования. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. № 17.- С.251-261

96. Воскресенский А.Г., Солодкин И.Г. Практическое руководство по качественному полумикроанализу. М., Просвещение, 1968. - 135 с.

97. Ю1.Меркушева С.А. Методика решения задач по аналитической химии. Минск: Выш. шк. 1985.-223с.

98. Логинов Н.Я., Воскресенский А.Г., Солодкин И.Г. Аналитическая химия: Учеб. пособие для студентов хим. и биол. спец. пед. ин-тов М.: Просвещение, 1979. - 480 с.

99. Воскресенский А.Г., Солодкин И.С. Сборник задач и упражнений по аналитической химии. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.104.3олотов Ю.А. Аналитическая химия: фрагменты картины. М.: изд-во ОНТИ ГЕОХИ РАН, 1999. - 144с.

100. Вершинин В.И. Программное обеспечение для изучения АХ с применением ЭВМ. Журн. аналит. химии, 1992, Т.50, № 4, с.389-392.

101. Юб.Петрук Е.А., Антонова Т.В., Вершинин В.И. Нестандартные расчетные задачи в университетском курсе аналитической химии. Журн. аналит. химии, 1995, Т.50, N4, С.393-398.

102. Ю8.Шаевич А.Б., Б.Н.Дрикнер, А.С.Михалеев. О содержании цикла аналитических дисциплин для подготовки химика-технолога. //Вторая всесоюзная конференция по преподаванию аналитической химии. Тезисы докладов. Томск, 1989, С. 16-17;

103. Ю.Тюрина JI.B. Вузовский учебник сегодня и завтра// Высш. обр. в России, 1998, №1, С. 14-24

104. П.Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе //Проблемы школьного учебника, вып. 6 М.: Просвещение, 1978. - С. 18-33

105. И2.Тупальский. Основные проблемы вузовского учебника. Минск: Вышэйш. школа, 1976.- 183с.

106. НЗ.Бабанский.Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника, вып. 8 М.: Просвещение, 1980. - С. 17-33.

107. Портных В.И. Научно методическая триада// Высш. обр. в России, 1994, №3, с 38-45

108. Гречихин C.B. Типологическая модель учебника // Высш. обр. в России, 1994, №3, С.95-104

109. Иб.Яцевич В.В. Структура вузовского технического учебника, какая есть и какая должна быть // Изв. вузов. Энергетика - М, 1990 - № 8, С 123-127

110. Васильев А.М.,.Торопова В.Ф. Сборник задач по аналитической химии. В 2 ч.- Казань: изд-во КГУ, 4.1,1970. 113 е.; Ч. 2, 1971. - 122 с.

111. ЛяликовЮ.С. Задачник по физико-химическим методам анализа. М.: Химия, 1972. -271с.119.3адачник по количественному анализу. Под ред. А.П.Мусакина. JL: Химия, 1972. -376с.

112. Поляк H.A. Сборник задач по количественному анализу. Минск: БГУ им Ленина, 1973.

113. Сборник задач и упражнений по количественному анализу. Под ред. А.С.Корноухова -М.: Просвещение, 1975, 192с.

114. Сборник вопросов и задач по аналитической химии. Под ред В.П.Васильева- М.: Просвещение, 1976. 215 с.123 .Логинов H .Я. Сборник задач и упражнений по количественному анализу. М.: Просвещение, 1976. - 232 с.

115. Сборник задач по аналитической химии. /Под. ред. В.Ф.Тороповой- Казань: изд-во КГУ, 1978.-270с.

116. Дорохова Н.Е., Прохорова Г.В. Задачи и вопросы по аналитической химии. М.: МГУ, 1984.-216с.

117. Дорохова E.H., Прохорова Г.В. Задачи и вопросы по аналитической химии. М.: МГУ, 1997. - 189с

118. Толстоусов В.Н. Задачник по количественному анализу. Л.: Химия, 1986. - 160с.

119. Сборник задач по аналитической химии. Под ред. В.Ф.Тороповой Казань: изд-во КГУ, 1987. - 263с.129.3адачник по аналитической химии. Под ред. Н.Ф.Клевдева М.: Химия, 1993.

120. Пяницкий И.В. Учебники по аналитической химии: современное состояние и требования к ним //Проблемы преподавания аналитической химии в высшей школе. -Ростов: Изд-во Ростовского университета. 1987, с56-62

121. Фритц Дж, Шенк Г. Количественный анализ. М.: Мир, 1979. - 560с

122. Скуг Д., Уэст Д. Основы аналитической химии. В 2 т. М.: Мир, 1979. Т.1. 480 е.; Т.2. - 460 с.

123. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968. 288 с

124. Вершинин В.И., Петрук Е.А., Усова C.B. Нестандартные расчетные задачи i университетском курсе аналитической химии //Тезисы докладов IV ВсероссийскоЁ конференции по преподаванию аналитической химии. Краснодар: Изд-во КубГУ, 1998. С. 149-150.

125. Извозчикова В.А. О реализации методологической функции в учебниках физики СССР и ГДР // Проблемы школьного учебника, вып. 17- М.: Просвещение, 1987, с 79

126. Вершинин В.И., АнтоноваТ.В., Усова С.В, Практикум по аналитической химии.1. Омск: ОмГУ, 1998. 175 с.

127. Буслаева И.П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач. Дисс.канд.пед.наук М.,1996, -212с.

128. Лурье Ю.Ю. Справочник по аналитической химии. М.: Химия, 1989. 448 с.

129. Вершинин В.И., Усова С.В. Межпредметные связи в высшей школе: математическое обеспечение курса аналитической химии. Вестник ОмГУ, 1999, №2, С.32-34

130. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.шк., 1989.-144с.

131. Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся. Дисс.канд.пед.наук Омск, 1999.-216с.

132. Аксенова И.В. Сочетание репродукивных, эвристических и исследовательских самостоятельных работ учащихся при обучении химии. Дисс.канд.пед.наук М., 1995.-135с.

133. Основы аналитической химии, в 2 кн. Учеб. для вузов /Под.ред. Ю.А.Золотова.-М.: Высш.шк., 1996. Кн.1- 338с, кн. 2- 446с.

134. Пилипенко А.Т., Пятницкий И.В. Аналитическая химия. В 2 т. М.: Химия, 1990. Т.1. -480 е.; Т.2. 366 с.

135. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И.Подольского.-М.: Изд-во "Института практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.- 480 с

136. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Дисс.доктора пед.наук. М., 1970, 250с

137. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981 - 584 с.

138. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. 4.1 Таллин: Валгус, 1971.131с.

139. Усова A.B. О критериях и условиях сформированности познавательных умений учащихся //Советская педагогика. 1980. - №12. - С.45-48.

140. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе М.: АПН РСФСР, 1959,- 347 с.

141. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М.: МГУ, 198545 с.

142. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968. 288 с.

143. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся. Дисс.канд.пед.наук. Челябинс,1998, 245 с.

144. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. -114 с.

145. Русалов В.М. Модифицированный личностный опросник Айзнка М.: Смысл, 1992, -21с.

146. Боровков A.A. Математическая статистика: оценка параметров, проверка гипотез. М.: Наука, 1984. -471с.

147. Трепш И.Я. Система дифференцированных заданий средство повышения результативности химии. дисс.канд.пед.наук. - М.,1975,215 с.

148. Золотое Ю.А. Очерки аналитической химии. М.: Химия, 1977, - С. 219.выметрологические основыпробоо^Ьрт