Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Регуш, Наталия Львовна

• Регуш, Наталия Львовна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Регуш, Наталия Львовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.Проблема профессионального становления и идентичности учителя

1.1. Проблема идентичности в психологии

1.2. Идентичность как проявление самосознания

1.2.1. Идентичность и Я-образы

1.2.2. Уровни самосознания и процесс идентификации

1.2.3. Единство динамичности и устойчивости самосознания

1.3. Профессиональное становление учителя и профессиональная идентификация

1.3.1. Исследования профессионального становления учителя

1.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога

1.4. Характеристика профессиональной идентичности

ГЛАВА П. Методы исследования

2.1. Предмет, гипотеза, задачи исследования

2.2. Методы сбора фактического материала

2.3. Организация исследования

Глава JJI. Особенности профессиональной идентичности учителя на разных этапах педагогической деятельности

3.1. Профессиональная идентичность в структуре Я-образов учителя

3.1.1. Характеристика видов идентичности учителя при образном самоописании

3.1.2. Характеристика видов идентичности учителя при вербальном самоописании

3.1.3. Факторная структура Я-образа учителей при образном и вербальном самоописании

3.2. Проявления профессиональной идентичности у учителей с различным стажем работы

3.2.1. Характеристика видов идентичности у студентов - выпускников педвуза

3.2.2. Профессиональная идентичность в структуре образов Я у учителей с различным стажем работы

3.2.3. Изменения структуры Я-образов учителя в зависимости от стажа работы

3.3. Тенденции изменения профессиональной идентичности у учителей на разных этапах педагогической деятельности

3.3.1. Характеристика Я реального учителей, имеющих различный стаж работы

3.3.2. Характеристика соотношения Я реального и Я идеального как тенденций в динамике идентичности (по выборке в целом)

3.3.3. Характеристика соотношения Я реального и Я идеального как тенденций динамики идентичности у учителей с различным стажем работы

3.3.4 Динамика особенностей профессиональной идентичности у учителей с различным стажем работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности»

Актуальность темы диссертационной работы. Проблема идентичности в психологии не является новой У. Джемс [43], Ч. Кули [176], Дж. Мид [178], Рубинштейн СЛ. [125], Э. Эриксон [174], Ядов В.А. [169] и др., но остается актуальной, поскольку идентичность составляет один из фундаментальных механизмов развития самосознания. Как известно, этот процесс опосредствован и историческими, и социокультурными условиями жизни людей и их индивидуальным жизненным путем. Значит, люди, живущие в конкретных социально-экономических условиях, занимающиеся определенным видом деятельности являются носителями самосознания, имеющего как общие, так и индивидуальные черты, опосредованные этими условиями. Поэтому результаты исследований идентичности, полученные в 50-е-60-е годы прошлого века, далеко не всегда могут объяснить особенности самосознания людей, живущих в настоящее время.

Осознание идентичности сопровождается чувством целостности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении, создавая тем самым основу психического здоровья человека. Человек испытывает потребность в идентичности на протяжении всей своей жизни. Если она не складывается, он не находит себя, своего места в обществе, испытывает чувство «потерянности», нестабильности, несогласованности различных внешних и внутренних требований. Уже в силу столь значимой роли идентичности в жизни человека она заслуживает изучения.

В психологии профессиональной деятельности также существует необходимость в знаниях о влиянии профессии на самосознание, причем важным является как этап вхождения в профессию, так и изменения, происходящие с человеком, в частности, с его самосознанием. «Осознание личностью своего Я, происходящее на основе рефлексивного отображения внутреннего мира других людей и самого себя, ведет к фундаментальному изменению позиции человека по отношению к собственной деятельности. Теперь человек не просто предвосхищает результаты производимых действий, но начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения» [79; 51].

С изучением профессионального самосознания и профессиональной идентичности ученые связывают возможность решения некоторых профессиональных проблем учителей. Например, проблему взаимопонимания, взаимодействия между учителем и учащимися. Представление о себе как профессионале оказалось связанным с развитием представлений об ученике. Эти представления существуют не только как знания, но включаются в систему профессиональных действий (Гришина Н.В. [38], Недосека О.Н. [96], ДБ. Ронзин [123], В.Л. Ситников [133], Сухобская Г.С. [143] др.), определяя стиль взаимодействия с учащимися.

Теоретический анализ явления идентичности (Бергер П. [16], Кон И.С. [58], [59], Минделл А. [88], Мид Дж. [178], Рубинштейн С.Л. [125], Тэшфел А. [146], Эриксон Э. [175] и др.) показывает, что идентичность субъективно переживается как тождественность собственного существования другим людям и самому себе. В поиске тождественности происходит соотнесение Я-образа с образами - эталонами, к достижению которых стремится человек. Можно предположить, что чем более познанным становится эталон, чем в большей мере он осознается, тем полнее идентичность. Но это предположение вступает в противоречие с теми результатами, которые получены при изучении процессов профессионализации (Вершловский С.Г. [78], Глуханюк Н.С. [33], Зеер Э.Ф. [48], Климов Е.А. [53], Кузьмина Н.В. [70], Миронова Т.Л. [89], Реан А.А. [117], Ситников В.Л. [134] и др.). Установлено, что по мере накопления опыта работы в профессии происходит становление субъекта профессиональной деятельности. Возникает проблема, связанная с поиском ответа на вопрос: каким образом разрешается противоречие между профессиональной идентичностью как отождествлением себя с другими по мере увеличения стажа работы и выявлением и реализацией своего субъективного Я в профессии.

Предмет исследования - профессиональная идентичность как компонент структуры самосознания учителя на разных этапах его педагогической деятельности.

Объект исследования - студенты-выпускники педагогического университета и учителя различных школ С. Петербурга, имеющие стаж работы 1-5лет, 6-10, 11-20, более 20 лет.

Цель - характеристика профессиональной идентичности учителей, занимающихся профессиональной деятельностью в период: конец XX-начало XXI века (1997- 2000, 2001 годы), т.е. в период социально-экономических реформ в России, которые привели к реформированию школьного образования.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что профессиональная идентичность складывается в контексте целостного развития самосознания, занимая в его структуре относительно постоянное место на протяжении профессиональной деятельности. Стаж педагогической деятельности при этом может влиять на тенденции становления и качественные характеристики профессиональной идентичности как отождествление себя с образом идеального профессионального Я.

Задачи:

1) определить виды идентичности, включенные в структуру самосознания учителей;

2) проследить особенности образной и вербальной формы презентации Я-образов как проявлений профессиональной идентичности;

3) охарактеризовать особенности профессиональной идентичности на разных этапах педагогической деятельности;

4) установить тенденции изменения профессиональной идентичности у учителей с разным стажем работы. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы.

2. Методы сбора фактического материала:

- проективные методики, выявляющие место профессиональной идентичности в структуре самосознания:

Фото исследование «Каков я есть?» (X. Абельс);

20 высказываний: Кто Я?» (Кун М., Макпартлэнд Т.);

- методики, направленные на выявление особенностей идентичности учителя и тенденций ее изменения: тест Лири Т.; биографическое само описание «Я - учитель».

3. Метод организации исследования - сравнительно-профессиографический срез, в котором принимали участие учителя, имеющие различный стаж работы, а также студенты выпускного 5 курса педагогического университета. Всего обследовано 106 студентов педуниверситета и 256 учителей различных школ г. С.-Петербурга.

4. Методы обработки включали количественный и качественный анализ данных, а также их статистическую обработку (оценка существенности различий, факторный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

Профессиональная идентичность является одним из видов идентичности, определяющих структуру самосознания учителя, ее место в этой структуре является относительно постоянным на протяжении всей профессиональной деятельности.

По мере профессионализации происходят изменения в качественных характеристиках профессиональной идентичности (профессиональных качествах, изменении внешних и внутренних ориентиров тождественности, степени осознанности профессиональной идентичности).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что удалось выявить и описать различные виды идентичности учителей. В структуре самосознания семейно-ролевое Я, пространственное Я, профессиональное Я занимают ведущие места из 14 выделенных Я-образов, составляющих структуру самосознания. Учителя предстают как профессиональная группа, в идентичности которой значимыми являются как социальные ориентиры (семейно-ролевое Я, коммуникативное Я, профессиональное Я), так и личностное Я. При этом место профессионального Я в структуре самосознания на протяжении всей профессиональной деятельности остается относительно постоянным.

Установлено, что с увеличением стажа работы в структуре Я-образов учителя происходят значимые изменения по таким характеристика, как Я физическое, Я коммуникативное, пространственное Я.

Обнаружено, что профессиональная идентичность претерпевает следующие изменения в связи с изменением стажа работы:

- по мере увеличения стажа в меньшей мере выражена идентификация себя как авторитарного учителя, причем скачок наблюдается при переходе от 5 к 6-10 годам работы;

- стаж оказывается значимым в идентификации учителя с образом профессионала, являющегося носителем таких черт, как «дружелюбие» и «альтруистичность»;

- при идентификации с профессиональным Я-образом учителя в большей мере осознают свои личностные качества и в меньшей мере образ профессии в целом, причем с увеличением стажа эти показатели увеличиваются;

- тенденции профессиональных ориентиров у учителей, имеющих различный стаж работы, проявились в том, что: молодые учителя хотели бы усилить профессиональные качества, определяющие авторитарность, в то время как опытные учителя хотели бы снизить их в перспективе.

Практическая значимость работы состоит в том, что. а) апробирована методика «Фотоисследование. Каков я есть?» на выборке учителей, и получен результат, говорящий о том, что эта методика «работает»; б) установлен факт, который может быть использован для коррекции подходов к профессиональной подготовке учителя, а именно: выпускники педвуза не идентифицируют себя с образом профессионала, а это может рассматриваться как несформированность направленности на педагогическую профессию; в) данные об особенностях профессиональной идентичности на разных этапах педагогической деятельности могут быть учтены при организации профессиональной переподготовки, при аттестации учителей и оказании им реабилитационной помощи.

Апробация работы.

Основные положения работы докладывались и обсуждались на международной конференции «Ребенок в современном мире», май 2000 года (С.-Петербург), на первой международной конференции аспирантов России, стран СНГ и Польши, октябрь 2001 (Смоленск), на кафедре практической психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, январь 2002 года. Результаты исследования докладывались на педагогическом совете школы № 420 Колпинского района С. Петербурга.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы: 1. Профессиональная идентичность на разных этапах педагогической деятельности (постановка проблемы) // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., Изд. РГПУ им. А.И. Герцена. 1999. С.386-387.

2. Профессиональная идентичность учителя // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2001 г» / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб., 2001. С. 403-404.

3. Профессиональное "Я" в структуре самосознания учителя // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях: Международная научно-практическая конференция аспирантов. Смоленск, 2001. С. 298-304.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Регуш, Наталия Львовна

Выводы

1. Задача исследования Я реального и Я идеального у учителей состояла в том, чтобы увидеть, есть ли тенденции, связанные со стремлением изменить ту идентичность, которая уже сложилась. По результатам, изложенным в настоящем параграфе, можно констатировать, что идеальное Я служит эталоном, к тождественности с которым стремятся учителя. Об этом свидетельствует расхождение Я реального и Я идеального.

Однако это расхождение говорит о неоднозначных тенденциях. Одна из них состоит в том, что учителя хотели бы в идеальном образе усилить черты авторитарности. Но если учесть, что авторитарный учитель не вписывается в идеи гуманистической и личностно- ориентированной педагогики, то такое устремление противоречит запросам сегодняшнего дня и ожиданиям детей. А сама эта тенденция может рассматриваться как достаточно деструктивная.

По всем другим группам профессионально важных качеств учителя демонстрируют стремление идентифицироваться с эталонами профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству, толерантных, самостоятельных, дружелюбных и т.п.

Готовность к изменению профессионального Я-образа и приобретению новой идентичности демонстрируют, прежде всего, учителя со стажем 1-5 лет, что вполне оправдано. В остальных группах с различным стажем эта тенденция представлена практически одинаково.

2. Изучение особенностей профессиональной идентичности учителей, имеющих различный стаж работы показало, что учителя, во-первых, идентифицируют себя с образом профессии в целом, соотнося с собственным Я различные аспекты профессиональной деятельности (цели, предмет, методы и др.); во- вторых, идентифицируют личностные особенности как профессиональные (компетентность, направленность, личностные качества и др.). В этом случае стаж оказывается решающим фактором, и в профессиональной идентификации сказывается его влияние. Учителя, имеющие стаж работы более 10 лет идентифицируют себя с различными аспектами профессиональной деятельности и в связи с ней осознают свои личностные особенности. При этом в большей мере осознаются личностные профессиональные особенности и в меньшей мере образ профессии в целом.

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение профессиональной идентичности учителя на разных этапах педагогической деятельности. При этом, профессиональная идентичность изучалась, с одной стороны, как вид идентичности в целостной структуре самосознания учителя, с другой - ее своеобразие (особенности) как вида идентичности в связи с изменением стажа работы по профессии.

В ходе реализации задач, направленных на проверку выдвинутых гипотез мы получили достаточный теоретический и экспериментальный материал, обосновывающий положения, вынесенные на защиту.

1. В процессе изучения идентичности как компонента структуры самосознания определено место профессиональной идентичности в общей структуре видов идентичности, характеризующих самосознание учителя.

Учителя, имеющие различный стаж работы идентифицируют себя в различных областях жизнедеятельности, и структура их самосознания включает такие виды идентичности, как: социальную идентичность (семейно-ролевое Я, коммуникативное Я, профессиональное Я), личностную идентичность (физическое Я, пространственное - временное Я, положительно характеризуемое Я, отрицательно характеризуемое Я). В исследовании использовались два приема для выявления видов идентичности в целостной структуре самосознания: образная и вербальная презентация Я-образов. В целом можно сказать, что вербальные и образные самоописания дополняют друг друга, давая более полную картину Я-образов учителя как отражение направлений и конкретных проявлений его идентичности.

С точки зрения значимости того или иного вида идентичности установлено, что наиболее представленными оказались семейно-ролевая идентичность, коммуникативная, личностная (с положительными характеристиками), профессиональная и пространственная.

Факторный анализ структуры Я-образов, проведенный по результатам изучения выборки учителей в целом, показал, что профессиональное Я в входит в первый фактор наряду с такими видами идентичности, как семейно-ролевое Я и коммуникативное Я.

В нашем исследовании получены характеристики идентичности учителя, которые как совпадают с данными других исследований Волкова Е.Н., Гуриева С.Д., Миронова Т.Л., Глуханюк Н.С., (профессиональная идентичность значимо представлена в структуре самосознания), так и отличаются. По нашим данным, образы Я характеризуют учителя как человека гармоничного, в самосознании которого представлено многообразие образов Я, с которыми он себя идентифицирует.

2. Результаты изучения профессиональной идентичности в структуре самосознания у учителей, имеющих различный стаж работы, получены при анализе образных и вербальных самоописаний.

В образных самоописаниях проявились различные виды идентичности:

- в отношении профессионального Я значимых различий в зависимости от стажа не получено, т.е. оценка профессионального Я (балл, который приписывался этому виду идентичности) сохранилась относительно одинаковой в группах учителей, имеющих стаж работы 1-5-, 6-10, 11-20 и более 20 лет;

- влияние стажа работы проявилось при идентификации учителями себя в таких областях, как: Я коммуникативное, Я в пространстве, Я на отдыхе, здесь получены достоверно значимые различия;

- характеристика профессиональной идентичности представлена несколькими составляющими: Я со своими учениками, Я на уроке (объясняю материал, пишу на доске, проверяю работы и т.п.), Я с коллегами — учителями, Я с учащимися во внеурочное время (на природе, на школьных мероприятиях и т.п.).

По результатам вербального само описания установлено:

- отсутствие достоверных различий между группами учителей с различным стажем при вербальной презентации профессионального Я, однако, по другим видам идентичности такие различия обнаружены;

- в группах учителей со стажем работы 1-5 лет и 6-10 лет получены существенные различия по категории Физическое Я;

- достоверно значимы различия между учителями со стажем 6-10, 11-20 -более 20 лет в области «Коммуникативное Я», а между учителями со стажем 1-5лет и более 20 лет - по категории «Трансцендентальное Я».

Все перечисленные факты подтверждают нашу гипотезу о том, что место профессиональной идентичности в структуре самосознания сохраняется при различном стаже работы.

Установлена структура Я-образов у учителей с различным стажем работы. Наибольшее место в этой структуре в каждой из групп учителей занимают практически одни и те же образы: личностное Я с положительными характеристиками, семейно-ролевое Я, коммуникативное Я (во взаимодействии с другими людьми), Я профессиональное.

3. Проверка гипотезы о влиянии стажа педагогической деятельности на изменения тенденций и качественных характеристик профессиональной идентичности позволила установить факты, подтверждающие данную гипотезу.

Анализ сочинений на тему «Я учитель» показал, что с увеличением стажа работы учителя выделяют большее количество профессионально важных качеств, и в большей мере осознают различные компоненты профессиональной деятельности.

Идентификация себя как профессионала в разные периоды работы отличается также и тем, что меняется оценка качеств как профессионально-важных: достоверно значимые различия получены между учителями со стажем 1-5 и 6-10 лет по группе качеств, относящихся к эгоистичности, между учителями со стажем 1-5 лет и имеющими стаж более 20 лет по качествам «подозрительность», «дружелюбие», «альтруистичность», «авторитарность». По мере увеличения стажа эти качества оцениваются как профессионально важные достоверно чаще.

Задача исследования Я реального и Я идеального у учителей состояла в том, чтобы увидеть, есть ли тенденции, связанные со стремлением изменить ту идентичность, которая уже сложилась.

По полученным результатам, можно констатировать, что идеальное Я служит эталоном, к тождественности с которым стремятся учителя. Об этом свидетельствует расхождение Я реального и Я идеального.

Однако это расхождение говорит о неоднозначных тенденциях. Одна из них состоит в том, что учителя хотели бы в идеальном образе усилить черты авторитарности. Но если учесть, что авторитарный учитель не вписывается в идеи гуманистической и личностно- ориентированной педагогики, то такое устремление противоречит запросам сегодняшних детей. А сама эта тенденция может рассматриваться как достаточно деструктивная.

По всем другим группам профессионально важных качеств учителя демонстрируют стремление идентифицироваться с эталонами профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству, толерантных, самостоятельных, дружелюбных и т.п.

Готовность к изменению профессионального Я-образа и приобретению новой идентичности демонстрируют прежде всего учителя со стажем 1-5 лет, что вполне оправдано. В остальных группах с различным стажем эта тенденция представлена практически одинаково.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Регуш, Наталия Львовна, 2002 год

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. СПб., 1999. 260 с.

2. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 5-12.

3. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М., 1973. 287 с.

4. Акопов Г.В. Профессиональное сознание ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев. 1989. С. 7-8.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. 292 с.

6. Аверин В.А. Самосознание личности // Психология личности. СПб., 1990.89 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 335 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

10. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии//Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131-143.

11. И. Антонова Н.В. Идентификация педагога и особенности его общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. 18 с.

12. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно деятельностного подхода» // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский. М., 2000. 320 с.

13. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. СПб., 1992. 60 с.

14. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Социальная психология: Хрестоматия. М., 1999.

15. Басина Е.З. Идентификация с другим как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.18 с.

16. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.215 с.

17. Берне Р. Я-концепция учителя // Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1988. С. 302-332.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993. 17с.

19. Божко Н.Н. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М., 1992. С. 60-69.

20. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для Вузов. СПб., 2001.304с.

21. Бороноев А.О. Основы этнической психологии. СПб., 1994.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. 137 с.

23. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1983. 281с.

24. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М., 1998. 336 с.

25. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологии // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

26. Вызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1996. 312 с.

27. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема. Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1998. 365 с.

28. Виноградова Г.А. Феноменология нравственно-психологического ^ климата профессионально-педагогических коллективов. СПб., 1997.168 с.

29. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс. . доктора психол. наук. М., 1998. 42с.

30. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 144.

31. Гаврилова JI.B. Образ ученика в профессионально-педагогическом сознании учителя // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998. М., 1998. С. 219-220.

32. Гинецинский В.И. Интегративные механизмы психики // ^ Пропедевтический курс общей психологии. СПб., 1997. 196 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000. 219 с.

34. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С. 92-110.

35. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1996.48 с.

36. Головей Л.А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемыfff самореализации личности / Под ред. Л.А. Гловей Л.А., Коростылевой.1. СПб., 1999. С. 76-83.

37. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000. 464с.

38. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1995. 36с.

39. Грофман И. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой и др. М., 1984. С. 188-197.

40. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. 528 с.

41. Гуриева С.Д. Этносоциальная установка в межнациональных отношениях. Дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1997. 241 с.

42. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000. 136 с.

43. Джемс У. Личность и «Я» // Психология. СПб., 1911. С.145-181.

44. Дмитриева М.А. Профессиональное долголетие // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991. С. 137-148.

45. Дубченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Соц. исследования. 1995. № 6.

46. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

47. Еремеев Б.А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. СПб., 1996. 55 с.

48. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург. 1997. 244 с.

49. Зейдель А. Школа и профессиональное самосознание учителей в новых федеральных землях // Учитель в эпоху перемен. СПб. Потсдам, 1999. С. 156-175.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. 384 с.

51. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь, 1998. 23 с.

52. Качанов Ю.М., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова. М., 1993.

53. Климов Е.А. Психология профессионала М. 1996. 350 с.

54. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Соц. исследования, 1995. № 5. С. 102-110.

55. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя // Психологические программы развития профессионального сознания педагога-практика / Под ред. Д.В. Ронзина. СПб., 1992. С. 30-45.

56. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. С. 37-51.

57. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб., 1999. 370 с.

58. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 383 с.

59. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.

60. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.

61. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности./Психологический журнал. 1987. Т.5. №4.

62. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. 717 с.

63. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158-165.

64. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности. Вестник Ленингр. Ун-та. Сер. 6. 1989. Вып. 4. №27.

65. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997. 41 с.

66. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции. Дисс. в виде научного доклада на соискание докт. психол. наук. М., 1994. 71 с.67.70.73,74,75,76,77,78