Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов: На примере системы образования Республики Польша тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ордон Уршуля

  • Ордон Уршуля
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2005, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 559
Ордон Уршуля. Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов: На примере системы образования Республики Польша: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Москва. 2005. 559 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ордон Уршуля

Введение.

ГЛАВА I. Учитель как объект научных исследований в контексте европейских преобразований.

§1.1. Учитель как объект междисциплинарных исследований.

§1.2. Современные направления исследования профессиональной деятельности польского учителя и модели подготовки учителей.

§1.3. Профессиональная деятельность учителя в свете образовательных реформ в контексте интегрирующейся Европы.

Выводы по главе.

Глава II. Модернизация образовательных систем ведущих стран

Европы.

§2.1. Приоритеты и образовательные тенденции современной Европы

§2.2. Образовательная система Германии и направления ее реформирования.

§2.3. Образовательная система Франции и направления ее реформирования.

§2.4. Образовательная система России и направления ее реформирования.

§2.5. Образовательная система Польши в период ее реформирования 122 Выводы по главе.

ГЛАВА III. Профессиональные компетенции учителя, как требование современности и условие эффективной педагогической деятельности.

§3.1. Содержание понятия "профессиональные компетенции педагога", отраженное в педагогической литературе.

§3.2. Универсальные и специальные компетенции учителя в условиях реформирования образования и европейской интеграции.

Выводы по главе.

ГЛАВА IV. Профессиональные компетенции педагогов предшкольного образования и начальных школ Польши.

§4.1. Динамика профессиональных компетенций польских педагогов элементарной школы.

§4.2. Характеристика выборки респондентов.

§4.3. Показатели сформированное™ уровня компетенций педагогов предшкольного образования и начальных школ.

§4.4. Сравнительный анализ професиональных компетенций.

§4.5. Модель учителя-профессионала элементарной школы.

Выводы по главе.

V. Рекомендации по формированию профессиональных компетенций педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования образования и европейской интеграции.

§5.1. Совершенствование профессионального уровня педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования польского образования и интеграции в Европе.

§5.2. Профессиональная карьера педагогов предшкольного образования и начальных школ (продвижение по служебной лестнице).

§5.3. Подготовка будущих учителей в вузах Польши.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов: На примере системы образования Республики Польша»

Актуальность исследования.

Развернувшимся интеграционным процессам, глобальным тенденциям, которые являются симптомом рубежа XX и XXI веков, сопутствуют множество надежд и перспектив. Проходит этап становления информационное, толерантное общество. Актуализируются задачи демократизации образования и создания равных образовательных возможностей, повышения качества школьного и вузовского обучения, разработки новых моделей подготовки будущих учителей. Все эти задачи в той или иной мере предстоит решать современной школе и компетентному во многих сферах учителю.

На фоне роста обновленных социальных потребностей, увеличения числа асоциальных явлений, проблем семьи, общего кризиса ценностей и других неблагоприятных процессов, происходящих в настоящее время, образование выступает как приоритетная проблема. В связи с этим, в объединяющейся Европе ощущается насущная потребность выработки однородной (единой), эффективной системы профессиональной подготовки учителей, обеспечивающей учителя востребованными в настоящий момент квалификациями, умениями и компетенциями. Решение вопросов, касающихся качества, формы и направлений модернизации образования, безусловно, должно происходить одновременно с решением вопросов, относящихся к качеству и содержанию подготовки учителей. В контексте выше упомянутых изменений модернизация системы образования является необходимой как в сфере содержания образования, так и в сфере его организации. Европейские требования к подготовке учителей, качеству их профессиональных квалификаций и компетенций, профессиональное совершенствование педагогов - это наиболее актуальные вопросы профессиональной подготовки учителей в интегрирующейся Европе. Очень трудно создать универсальную, одновременно эффективную для разных стран, модель современного учителя и определить комплекс необходимых ему профессиональных квалификаций, умений и компетенций, особенно в условиях динамичных преобразований в разных областях общественной и культурной жизни европейского общества. Упомянутые факторы, дискуссии по рассматриваемой проблеме способствовали началу поисков и определения набора профессиональных компетенций, необходимых для эффективной деятельности польских учителей в современных условиях европейской интеграции и реформирования образования, конкретизации условий их профессионального развития.

В отличие от распространенного мнения о необходимости различий в характере подготовки будущих педагогов, следует подчеркнуть, что независимо от ступени образования, их подготовка должна происходить только в высших учебных заведениях (на уровнях бакалавра и магистра). Это одна из позиций европейского сообщества. Наряду с этим, практикующие учителя должны в большей степени, чем до настоящего времени, иметь возможность участвовать в разных формах профессионального совершенствования на бесплатной основе, в различных научных исследованиях и разработке стратегий инновационной деятельности. Таким образом, модернизация подготовки и повышения квалификации учителей должна осуществляться по следующим направлениям:

• обновление существующих структур профессионального совершенствования педагогической деятельности (в России - это дополнительное педагогическое образование, в Польше подобной системы не существует);

• координация возможностей и средств качественного изменения деятельности учителя;

• введение новых организационных, содержательных и методических решений по данному вопросу.

Отмеченные направления модернизации подготовки будущих педагогов и профессионального совершенствования работников образования в настоящее время представляют собой одно из важнейших условий перспективного развития польского общества.

Проблематика образования интегрирующейся Европы, в том числе и профессиональной подготовки учителей в контексте новых европейских требований, в последние годы были предметом исследований многих польских учёных (Ч. Банах, А. Богай, С. Гуз, Д. Дзевуляк, С. Квятковски, 3. Квециньски, Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, Р. Лепперт, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, Э. Подольска-Филипович, В. Рабчук, А. Седлячек-Швед, Э. Скочыляс-Кротля, Г. Тадеусевич, М. Хорнер, М. Шыманьски, В. Штофик). Исследования затрагивают такие вопросы, как: направления образовательной политики и образовательные приоритеты в интегрирующейся Европе (Д. Дзевуляк, Р. Лепперт, Р. Пахоциньски); направления реформирования и модернизации школьных систем (Ч. Банах «Новая школа», Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, М. Охманьски, В. Рабчук, Г. Тадеусевич); преобразование и модификация системы профессиональной подготовки учителей (Ч. Банах, X. Вуйтович, В. Жерко, X. Квятков-ска, С. М. Квятковски, Р. Мушкета, Р. Оссовски, В. Оконь, М. Охманьски, Б. Ратусь, Ю. Ругковяк, А. Семак-Тыликовска, Л. Хоренбергер).

Проблемы профессиональных компетенций учителя рассматриваются и исследуются в работах российских ученых (З.А. Агеевой, Ш.А. Амонашвили, М.М. Балашова, В.Н. Вершинина, С.Г. Вершловского, Н.Н. Гриня, Э.Н. Гусинского, О.А. Добрынина, Т.А. Кривченко, В.А. Сластенина, Я.С. Турбов-ского, B.C. Цетлина и многих других). В российских научных педагогических исследованиях вопросы профессиональных требований к учителю часто рассматриваются в корреляции с аттестацией педагогов или повышением их профессиональной квалификации (Т.Г. Браже, А.В. Владимирова, Г.Л. Волкова, Н.Г. Иванова, М.В. Кларин, А.В. Кулемзина, Е.А. Певцова, В.П. Симонов, В.Я. Синенко, С.А. Чандаева и др.). Значительный интерес для настоящего исследования представляют работы российских психологов А.Г. Асмо-лова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина.

Анализ литературы, научных периодических изданий и проведённых исследований свидетельствует о необходимости проведения системных изменений в макро и микро масштабе. Образовательные системы в Европе имеют различную степень централизации и автономии. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению продолжительности обучения в школе; уделяется много внимания вопросам школьных неудач и поиск путей их преодоления; предпринимаются попытки приспособить обучение к потребностям изменяющегося рынка труда; создаются программы общественной и трансевропейской социально-культурной мобильности на уровне высшего образования, а также в системе среднего профессионального образования (А. Богай, М. Квятковски, С. М. Шыманьски). В отечественной и зарубежной литературе заметен некоторый скептицизм, относящийся к возможностям создания единых, эффективных европейских образовательных структур. Однако прогнозируется сближение систем, прежде всего, через принятие и реализацию сходных, общих приоритетов в области образования.

Анализ научной литературы свидетельствует, что на сегодняшний день отсутствуют основательно проработанные, комплексные разработки, не проводятся углубленные и широкомасштабные исследования вопроса о профессиональных компетенциях учителя в контексте европейских образовательных задач. Исследования, осуществленные и осуществляемые по данной теме, весьма ценные и важные, чаще всего имеют характер фрагментарного, узко специализированного анализа (Е. Бомбка, Р. Квасьница, Ю. Кузьма, В. Оконь, И. Оксиньска, Р. Паженцки, Ю. Савиньски, А. Тхожевски, И. Шем-прух) не рассматривают разносторонне данную проблематику. Исходя из существующей потребности разработки вопроса о компетенциях учителя, весьма актуального для модернизации системы образования, представляется важным формирование компетенций педагога, имеющих общий и специфический характер, определение критериев их объективного и субъективного измерения, а также проведение диагностики профессиональных компетенций у работающих учителей. В процессе экспериментальной работы, направленной на определение системы компетенций, образа современного учителя, исследовалось также значение понятия «компетенции» с позиций педагогики, с учетом субъективных ощущений самооценки учителей. Вместе с тем, до настоящего времени исследование компетенций учителей начальных школ специально не проводилось. В настоящем исследовании под профессиональными компетенциями учителя начальных школ подразумеваются также и компетенции педагогов предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях). В свете последних преобразований в Польше этот образовательный концентр интегрируется в единую «элементарную школу», обеспечивающую «элементарное образование».

Необходимость дальнейшего углубления вопроса о развитии системы профессиональных компетенций у учителей, и особенно, у учителей начальных школ, необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции, требуют дополнительных исследований.

Противоречие между необходимостью повышения качества образования в Польше, его модернизацией в связи с интеграционными процессами в Европе и недостаточной теоретико-педагогической проработанностью требований и критериев к уровню подготовки педагогов предшкольного образования детей и учителей начальных школ, владения ими профессиональными компетенциями, обуславливает актуальность данного исследования.

Выявленное противоречие обозначило проблему исследования: профессиональные компетенции педагогов начальных школ: актуальное состояние и векторы совершенствования.

Необходимость решения настоящей проблемы обусловила тему исследования: Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов (на примере системы образования Республики Польша).

Цель исследования - научное и практическое определение профессиональных компетенций учителей начальных школ как условие успешной педагогической деятельности в контексте процессов европейской интеграции и преобразований в области образования.

Объектом исследования являются профессиональные компетенции учителей школы.

Предметом исследования являются профессиональные компетенции учителя начальной школы Польши в контексте происходящих в Европе интеграционных процессов.

Главная идея данной работы, заключающаяся в экспонировании значения компетенций и умений в успешную педагогическую деятельность, стала основанием для формулирования гипотезы.

Гипотеза исследования: учителя начальных школ Польши подготовлены к реализации традиционных образовательных задач, однако имеют недостаточные, отличающиеся по уровню, педагогические компетенции, необходимые для эффективной профессиональной деятельности в условиях общеевропейской модернизации и интеграции; формирование необходимых профессиональных компетенций будет достигнуто, если: выделить систему профессиональных компетенций педагогов данного возрастного концентра с учетом развития субъективной реальности в онтогенезе; разработать модель учителя-профессионала для начальной школы, отвечающую общеевропейским требованиям к педагогу; определить содержательно комплекс мер по повышению профессиональных компетенций действующих учителей начальной школы и подготовке будущих педагогов; разработать организационно-педагогические рекомендации (направления) по формированию необходимых профессиональных компетенций у учителей и студентов педагогических ВУЗов, готовящихся работать в начальной школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

1. Обобщить опыт научно-педагогических исследований профессиональной деятельности учителя и подготовки педагогов в контексте реформирования современной образовательной системы в Польше и интеграции в Европе.

2. Раскрыть значение, сформулировать содержание дефиниции «профессиональные компетенции учителя» в логике европейской интеграции образовательных систем.

3. Осуществить содержательную ревизию педагогической нормативной литературы по вопросу значимости и набора профессиональных компетенций для эффективной деятельности педагогов предшкольного образования детей (нулевых классов) и начальных школ в Польше в контексте модернизации образовательной системы.

4. Изучить направления модернизации Германии, Франции, России и Польши с точки зрения особенностей их структуры, направлений преобразований и профессиональной подготовки будущих учителей, требований к их подготовленности.

5. Разработать и апробировать систему профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях реформирования системы польского образования в контексте европейской интеграции.

6. Осуществить диагностику реальных уровней профессиональных компетенций учителей начальных школ Польши.

7. Разработать модель учителя-профессионала начальных школ в соответствии с требованиями реформирования образования в контексте европейской интеграции и экспериментально ее апробировать.

8. Исследовать опыт системы профессиональной подготовки будущих педагогов в Польше и выделить направления необходимых изменений существующей модели учителя-профессионала начальной школы.

9. Разработать рекомендации по формированию профессиональных компетенций действующих учителей в условиях реформирования польского образования и европейской интеграции (повышение профессиональной квалификации).

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии; теория профессионального обучения взрослого населения (андрагогика); принципы системного, индивидуального и деятельностного подходов к формированию личности и ее качеств; концепция непрерывного образования. Использовались стратегические идеи развития профессионального обучения, отраженные в польской и российской педагогической литературе, результаты ретроспективного анализа научных явлений, их особенностей, рациональности, эффективности и педагогических ценностей.

На раскрытие идей, логики и содержания исследования оказали влияние научные работы, посвященные проблемам диагностики профессиональных компетенций с целью определения оптимальных качеств личности, наиболее востребованных в профессии педагога (3. Косыж, Т. Котарбиньски, М. Лейман, К. Обуховски, А. Плута, 3. Путкевич, Е. Рейковски, Я. Стерляу, К. Чарнецки, В. Шевчук, А. Юрковски); характеристике профессии учителя как общественно-профессиональной группы (Р. Гейслер, Ф. Знанецки, К. Новак, Е. Халасиньски, М. С. Щепаньски).

В рамках данного исследования были использованы две, по сути, противоположные философские концепции человека: антропологическая и гуманистическая. Первая одновременно рассматривает человека как биологическое и социальное существо. Социальная жизнь человека подчинена определённым закономерностям, а целью исследователя является открытие закономерностей, определяющих поведение человека. С позиции второй концепции, человек рассматривается как результат его же собственной деятельности, своей истории жизни, утверждается идея о том, что человек сам создаёт свои социальные системы и способен относиться к ним позиционно и осуществлять рефлексию, в результате - изучать и изменять свой мир (М. Буховски, П. Винх, В. Кот, А. Палубицка, А. Плюта, Р. Шульц,). Важное инструктивное и инструментальное значение для данного исследования имеют идеи теоретико-познавательного и методологического детерминизма (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), представляющего возможность теоретических предположений, связанных с профессиональной деятельностью учителей и формированием у них профессиональных умений и компетенций, а также исследования условий, обеспечивающих вающих овладение учителем профессиональными компетенциями с учетом последующего их развития.

В исследовании использован понятийный аппарат, относящийся к: феномену «учитель» и особенно к вопросу его профессиональных компетенций и умений (А. Богай, В. Зачыньски, А. Котусевич, X. Квятковска, С. Квятков-ски, Е. Рутковяк); к подготовке, самосовершенствованию, профессиональному потенциалу и развитию; к направлениям изменений педагогических функций, качеству и условиям эффективности учебно-воспитательной работы; к вопросу образовательных систем и происходящих в них изменений, современных тенденций и образовательных приоритетов, проводимых реформ и направлений модернизации школьных систем, а также изменению моделей и форм профессиональной подготовки будущих учителей (С. Бадора, Ч. Банах, А. Богай, С. Витек, Т. Гордон, Т. Гумула, С. Гуз, К. Дурай-Новакова, Д. Дзевуляк, К. Денек, Б. Жеховска, 3. Заёнц, С. Квятковски, X. Квятковска, 3. Квециньски, В. Комар, Е. Красуски, Ч. Куписевич, Р. Лепперт, Р. Мушкета, Д. Мажец, С. Маевски, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, В. Рабчук, Б. Ратусь, Ю. Рутковяк, Б. Суходольски, Г. Тадеусевич, X. Хоренбнрг, В. Хорнер, М. Шыманьски, Ю.П. Бабанский, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.С. Родионова, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.)

Методы исследования. В процессе исследования использовались системный, комплексный, личностно-деятельностный, содержательный, логический, качественный, количественный и другие подходы. Применялись теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: анализ понятийно-терминологического аппарата, построение гипотезы, моделирование, прогнозирование, изучение исторического опыта, диагностика, самонаблюдение, рефлексия.

Теоретические методы - это анализ философской, социологической, психологической литературы, научных исследований, прежде всего, отечественных (польских), также зарубежных, в том числе российских, из области психологии, педагогики, философии, социологии, а также изучение польских и европейских нормативных документов из области образования. Основным эмпирическим методом, использованным в процессе исследований, был социологический метод диагностического опроса. Этот метод был использован в исследовании отношений, мотивации респондентов, их знаний о компетенциях, роли образования, профессионального совершенствования в процессе формирования профессиональных компетенций и способностей, изучения мнений педагогов об уровне их профессионального развития и деятельности в условиях реформ, а также о факторах, определяющих достижение профессионализма (М. Лобоцки).

Часть собранного материала (характеристика образовательных систем, социально-демографические данные об учителях, участвующих в эксперименте, структура личностных и профессиональных качеств) была обработана с помощью методов количественного и качественного анализа, что позволило интерпретировать ряд педагогических явлений в соответствии с определенными критериями измерения профессиональных компетенций. Статистическому анализу, верификации были подвергнуты статистические зависимости между некоторыми переменными с помощью использования теста статистической зависимости xi-квадрат (А,2), а также при помощи использования коэффициента согласия черт V-Cramera (определение силы связи).

Концепция исследования. Данная диссертация имеет форму теоретико-эмпирического исследования профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях европейского союза государств. Принятая процедура и процесс проведения анализа подчинены методологическим директивам, характерным для социальных наук. Исследование имеет контрольно-диагностический характер (С. Новак 1970). Теоретический поиск основывался на изучении и анализе умений, видов и качества компетенций и профессиональной подготовки учителя, обуславливающих успешную педагогическую деятельность в новой общественной ситуации - европейской интеграции, обуславливающей изменение и коррекцию целей, функций и образовательных потребностей. В дополнение к обозначенному, был осуществлен анализ имеющихся направлений и сфер исследования профессии учителя как общественно-профессиональной группы; предпринят поиск модели обучения и повышения квалификации учителей; продемонстрирована ретроспективная изменчивость функций и задач учителей, а также подготовленность их к выполнению современных задач в контексте образовательных стратегий XXI века. Теоретические исследования относились также к изучению нормативно-правовых аспектов, связанных с общественно-профессиональным статусом учителя, его развитием и продвижением по служебной лестнице, исследованием основ и принципов статуса педагога. В процессе поиска был проведен анализ и дана общая характеристика направлений модернизации, школьных систем в странах объединяющейся Европы, а особенно их структуры, тенденций в области реформирования и обучения будущих учителей. Были диагностированы уровни владения профессиональными компетенциями и умениями учителя, как общие, необходимые в работе на всех этапах школьного обучения, так и специальные, определяющие успешность работы с детьми в младшем школьном возрасте. Проанализирован комплекс компетенций и умений учителей, необходимых в условиях происходящих в Европе интеграционных процессов.

Обозначенные профессиональные компетенции рассматривались в двух измерениях: субъективном (в ощущениях исследуемой группы учителей) и объективном, которое можно определить при помощи таких показателей как: уровень формальных квалификаций и соответствующий им уровень компетенций конкретной специальности; дополнительные компетенции, необходимые в профессии педагога предшкольного образования детей и учителя начальной школы, формирование которых организуется в ВУЗах в форме профессионального совершенствования (компетенции артистические, музыкальные, ораторские, импровизации, спортивные и т.п.); степень специализации и место в системе продвижения по служебной лестнице; оценка работы, полученные награды, отличия и дипломы; участие в инновационно-креативной деятельности. Проведена оценка уровня комплекса компетенций учителя в разных областях его педагогической работы на основе субъективных ощущений у исследуемых учителей: в прагматической сфере (результативность работы учителя в планировании, организации, контроле и оценке хода образовательного процесса), в сфере сотрудничества (эффективность социального поведения и интеграционной деятельности), в коммуникативной сфере (эффективность речевого поведения и взаимодействия в образовательном процессе), в сфере креативности (инновационность и нестандартная деятельность), в области информационно-компьютерных технологий области (умение использовать современные источники информации), в моральной, общепедагогической и психолого-педагогической областях. Был проведен анализ демографических данных исследуемых учителей (возраст, пол, стаж работы, уровень образования, система мотивации и профессиональной идентификации) и установлена взаимосвязь с формированием тех или иных компетенций. Соискателем данного диссертационного исследования была разработана система профессиональных компетенций учителя, востребованных в изменяющейся европейской действительности. Наряду с этим, была также разработана модель учителя-профессионала начальных школ, в наибольшей степени отвечающая требованиям современных преобразований и социально-экономическому и культурному развитию общества, особенно в условиях интеграции предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях) и раннешкольного образования, объединенных в единую систему элементарного образования (классы 1-3).

Согласно концепции, разработанной С. Новаком (1970), которая была базовой основой эмпирического исследования, диагностическая проблематика - это комплекс вопросов, относящихся к определенным явлениям или процессам, представляющих объект заинтересованности исследователя.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (1993-1995 г.г.) был посвящен поиску и анализу литературы по педагогике и смежным областям наук по теме исследования, сравнительному анализу образовательных систем стран Европы, теоретическому анализу требований и профессиональной подготовки учителя школы и конкретно — педагогов начальных школ в контексте требований и запросов европейской интеграции; выделению и обоснованию понятийного аппарата, связанного с дефиницией «компетенции».

На втором этапе исследования (1996-2000 г.г.) были разработаны концепция эмпирического исследования, модель актуальных компетенций, методика проведения эксперимента и его этапы; анкеты, вопросы для индивидуального опроса, критерии оценки, относящиеся к субъективному и объективному измерению профессиональных компетенций учителей; проводилось эмпирическое исследование и обработка его результатов. Наряду с этим, была разработана модель учителя-профессионала начальных школ и пред-школьного образования.

На третьем этапе (2001-2005 г.г.) был проведен рефлексивный анализ экспериментальных данных; разработка учебно-программных и учебно-методических материалов для подготовки студентов и повышения квалификации учителей на разных уровнях: на уровне республики (высшие учебные заведения и педагогические колледжи) - разработаны планы постдипломного и стационарного обучения; направления и примерная тематика модернизации подготовки будущих педагогов; на областном уровне (центры профессионального совершенствования) - разработаны планы профессионального развития и продвижения по служебной лестнице, направления модернизации подготовки педагогов; на уровне школ и детских садов - тематика модулей курсов повышения профессионального совершенствования. Оформлены результаты исследования и описание диссертационного исследования.

На всех этапах исследования велась работа по подготовке и публикации результатов исследования (монографии, статьи, программные и методические материалы).

Опытно-эспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2005 год. Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена в 8 областях Республики Польша и охватила 1112 педагогов, работающих в дошкольных учреждениях, в том числе нулевых классах при них, начальных школах, педагогических вузах (колледжах, академиях и университетах). Экспериментом были охвачены педагоги вузов и колледжей, среди которых: университет в г. Вроцлав, академия им. Я. Длугоша в г. Ченстохове, педагогическая академия в г. Краков, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Лович; учительский колледж в г. Велюнь. Были охвачены экспериментом также начальные школы и детские сады в городах и селах: Ченстохов, Будивой, Велюнь, Гарнку, Жешув, Кобуцку, Лович, Мыш-ков, Нышленице, Опатов, Островец, Радомску, Рава, Рачишен, Сулеювек; Ольштен, Петрков, Вашковске, Витковице, Пражске и др.

Все педагоги принимали участие в анкетировании, проводившемся в период с 1995 по 2005 год. В качестве экспериментальных площадок были выбраны: Академия Я. Длугоша в г. Ченстохове, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Лович, учительский колледж в г. Велюнь, начальная школа в пос. Брошки, детский сад в г. Будивой.

Исследование проводилось поэтапно. Каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем: на основе диагностики сформированное™ профессиональных компетенций учителей начальных школ и дошкольных нулевых классов выделены фактическое состояние их профессионального уровня и недостающие в контексте требований европейской интеграции профессиональные компетенции; выявлены направления модернизации системы образования Польши, способствующие приобретению учителями начальных школ профессиональных компетенций, востребованных интеграционными европейскими процессами и позволяющих осуществлять прогнозирование, моделирование и развитие системы польского образования; теоретически разработана и эмпирически подтверждена система профессиональных компетенций, необходимых учителям в работе с детьми в старшем дошкольном и школьном периодах в условиях европейской интеграции и реформирования образования; на основе результатов аналитического и эмпирического исследований разработана модель современного учителя-профессионала начальной школы.

Теоретическое значение исследования. Теоретическое значение исследования состоит в том, что: уточнены сущность и содержательные характеристики дефиниции «профессиональные компетенции», позволяющая выделить исследуемую проблему как перспективное направление научного поиска в системе подготовки педагогов, педагогической науки и практики, теории и методики педагогического образования.

В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматриваются как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. В более узком смысле «педагогические компетенции» -это динамичная, интегрированная, взаимообусловленная система, включающая знания, ценности, убеждения, умения и широко понимаемую личностную составляющую (в том числе способности) педагога.

В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматривались как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. Обобщенно можно сказать, что теоретическая ценность работы состоит в поиске обусловленности эффективной профессиональной подготовки учителей, охватывающей разные аспекты педагогической деятельности, прежде всего, в разработке системы профессиональных компетенций и соответствующих им стандартов, условий их формирования и разработке модели современного учителя-профессионала начальной школы.

- Обоснованы факторы, детерминирующие приобретение профессиональных компетенций с учетом интеграционных явлений и реформ, приобретение учителями профессионального мастерства и обуславливающие его развитие, как в профессиональных, так и личностных категориях.

- Раскрыты возможности и перспективы представленной теоретической конструкции (системы профессиональных компетенций учителя), являющейся основой эмпирического исследования, целью которого была диагностика профессиональной подготовленности учителей на данном этапе, позволяющая проектировать направления совершенствования существующей системы подготовки и профессионального совершенствования педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций направлений подготовки будущих педагогов в условиях интегрирующейся Европы и реформирования польского образования; разработке новых планов обучения для учреждений разных типов, занимающихся подготовкой учителей; разработке программ обучения учителей в рамках стационарной и заочной подготовки (степени бакалавра и магистра) по специальностям: «Начальное образование с иностранным языком и информатикой» и «Педевтология», которые приняты к внедрению в Академии им. Я. Длугоша; разработке программы постдипломного обучения для учителей в рамках их профессионального совершенствования: «Интегрированное раннее школьное и дошкольное обучение». Программа ориентирована на запросы педагогов и реализацию современной тенденции подготовки педагогов двум педагогическим специальностям; разработку актуальной тематики курсов и практико-теоретических занятий, осуществляемых в рамках повышения профессиональной квалификации учителей с учетом вопросов, которым недостаточно уделено внимания в существующих программах педагогической подготовки; разработку проектов планов профессионального развития (в соответствии с юридическими нормами для учителей-стажеров, контрактных и номинированных учителей, стремящихся получить более высокую профессиональную степень).

Практическое значение представляют результаты анализа существующей системы профессиональной подготовки будущих учителей и попытка определить направления модернизации, обеспечивающие повышение ее результативности и качества. Результаты могут быть использованы для разработки профессионального профиля современного учителя, работающего в начальной школе; для разработки принципов соответствующего набора и обучения студентов в педагогических вузах. Полученные результаты целесообразно использовать в проектировании системы профессионального совершенствования учителей, непосредственно на занятиях со слушателями в рамках программного анализа и современных дидактических вопросов. Научные выводы, рекомендации представлены к внедрению в процессе модернизации системы подготовки педагогических кадров разных категорий для дальнейших исследований в области педагогики, психологии, социологии.

Апробация результатов исследования была реализована в процессе организации и участия в лекциях, семинарах, отечественных и международных конференциях в разных научных центрах Польши и за ее пределами: Академия им. Яна Длугоша в г. Ченстохове, Опольский университет, университет в г. Зеленой Гуре, Высшая гуманитарно-педагогическая Школа в Лови-че, педагогический колледж в г. Велюнь; в зарубежных образовательных учреждениях, занимающихся профессиональной подготовкой учителей: Белорусский педагогический институт (Минск 1996), университеты в Херсоне (2002), в Хмельницке (2002), Академия повышения квалификации и профе-сиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2002-2005 г.г.) в Koblenz-Landau, Германия (2004). В связи с разработанной проблематикой автор диссертации был соорганизатором и активным участником отечественных и международных конференций, важнейшие из которых: 2004г. -«Современные требования по отношению к элементарному образованию. Современная модель учителя элементарного образования». 2002г. - «Перспективы и трудности обучения ребенка». 1997г. - «Воспитание для будущего». 1994г. - «Модель учителя-воспитателя в интегрирующейся Европе».

Результаты исследований в форме рефератов автор многократно представлял на различных семинарах и конференциях. К наиболее значимым следует отнести: «Профессиональный старт учителей детских садов и начальных школ и возможности их развития» (Ченстохов, 1994/95); «Обусловленность профессионального старта учителей детских садов» (Ченстохов, 1995); «Проблемы дошкольного воспитания в период трансформации» (Ченстохов, 1996); «Использование дидактических средств в дошкольном образовании: существующее состояние и нужды» (Гдыня, 1997); «Условия профессионального старта учителей детских садов» (Минск, 1996); «Новые профессиональные задачи учителей дошкольного и начального образования в период изменений» (Ченстохов, 1998); «Приспособление трехлетних детей к условиям эффективного педагогического воздействия» (Ченстохов, 1998); «Развитие концепций подготовки учителей детских садов в Польше в межвоенный период» (Ченстохов, 1998); «Идеи развития профессионального функционирования педагогов детских садов в период преобразований» (Ченстохов, 2000); «Учитель-воспитатель в свете ожиданий детей в дошкольном возрасте» (Ченстохов, 2000), «Образование в перспективе европейского интегрирования» (Ченстохов, 2001/2002); «Явление безработицы с позиции педагогов детских садов и начальных школ» (Ченстохов, 2002); «Оценка работы и продвижение по служебной лестнице педагогов: перспективы и трудности» (Ченстохов, 2003);

Коммуникация в сфере учитель-ученик на уровне начального образования», доклады по исследованиям: (Лович, 2003); «Педагог-гуманист на рубеже веков» (Украина, 2004); «Направления педевтологических исследований профессии педагога в Польше» (Москва, 2004); «Инновационное и креативное отношение учителей как требование современной образовательной действительности» (Зеленая Гура 2004); «Приоритеты и образовательные требования в объединяющейся Европе» (Москва, 2004); «Компетенции учителя как требование современности и профессионализма. Профессиональные компетенции учителя в современной польской образовательной системе» (Украина, 2004); «Профессиональное совершенствование педагогов начального образования как условие профессионального развития» (Москва, 2004).

Результаты исследований и другие научные разработки соискателя опубликованы в 5 монографиях, 3 учебно-методических пособиях, программе, 50 статьях.

Достоверность результатов и выводов исследования, представленных в диссертации обеспечена, прежде всего, использованием признанных в общественных науках теоретических положений и характерной для них методологии, использованием соответствующих, разнообразных методов и техник исследования, соответствующих объекту, предмету и целям исследования. Достоверности результатов содействует репрезентативность выборки, на которой были проведены исследования (1112 учителей из 8 областей Польши), количественный и качественный, многоаспектный анализ со статистической проверкой, а также личное участие автора в эмпирическом исследовании.

Личный вклад диссертанта состоит в разработке системы профессиональных компетенций педагогов начальных школ, учитывающей разные области педагогической деятельности в современном образовательном пространстве. Данные критического анализа стандартов разных видов профессиональных компетенций, характеризирующих уровень профессионализма современных учителей, были использованы в образовательных программах высшего и постдипломного образования.

На защиту выносятся:

1. Система профессиональных компетенций педагогов начальных школ, необходимых в условиях происходящих интеграционных европейских процессов, включающая три группы: стартовые компетенции —(культурные, этические и моральные компетенции); базовые компетенции — основные (предметные, психологично-педагогические, прагматические, информационно-компьютерные, креативные, коммуникативные и компетенция сотрудничества); сопутствующие компетенции — дополнительные для педагогов предшкольного образования и начальных школ (артистические, ораторские, риторические, экспрессивные, музыкальные, технические, импровизация, спортивные компетенции).

2. Модель учителя-профессионала начальной школы, включающая требования к нему с позиций европейского измерения, характеризующая всесторонне развитую личность педагога, обладающего соответствующими профессиональными компетенциями.

3. Теоретические концепты переориентировки в иерархии целей профессионального обучения и постдипломного образования современных педагогов, признание профессиональных компетенций, являющихся условием профессиональных коммуникаций и эффективной педагогической деятельности. Являясь динамичной структурой, охватывающей систему знаний, умений, ценностей, диспозиций и отношения, профессиональные компетенции формируются в течение всего периода профессиональной подготовки и практической деятельности учителя.

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (482 источников на русском и иностранном языках) и приложений (92). Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, диаграммы, схемы, графики, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ордон Уршуля

Выводы по главе

1. Повышение уровня компетенций и их совершенствование являются продолжением процесса профессиональной подготовки, которая началась во время обучения в высших учебных заведениях и продолжается в течение всей педагогической работы. Этот процесс формирует современного учителя-профессионала, его профессиональные устремления, мотивирует к самосовершенствованию и приобретению разнообразных компетенций, таким образом, способствует профессиональному развитию. Как показали данные эксперимента, учителя предпочитают занятия практического типа, во время которых обычно представляются и отрабатываются новые идеи, педагогические новинки, новаторские концепции, эффективные методы и формы работы с детьми. Большое значение придается ими последипломному обучению, в процессе которого обогащаются знания и практические умения, опыт. Некоторые из них признают важность открытых занятий в процессе профессионального совершенствования. Остальные формы занятий профессионального совершенствования оценены слабо для приобретения и повышения компетенций. Вместе с тем, несовершенство системы повышения профессионального совершенствования современным задачам и требованиям польского образования актуализирует разработку новых планов и программ совершенствования профессионализма педагогов. Педагоги осознают потребность в повышении уровня квалификаций, компетенций, которые бы соответствовали требованиям модернизации образования и европейской интеграции.

С учетом современных направлений модернизации и реформирования системы польского образования и тенденций европейской интеграции, результатов анализа исследования, разработаны образовательные планы и примерные темы профессионального совершенствования педагогов предшкольного образования и начальных школ:

1) План постдипломного обучения «Опека над ребенком в Европейском Союзе». 2) План «Начальное обучение с иностранным языком и информатикой». 3). План «Элементарное обучение с иностранным языком и информатикой» для стационарного и заочного отделений» (степень магистра). 4) Примерные темы для программ профессионального совершенствования педагогов дошкольных учреждений и начальных школ.

Отсутствие в Польше системы профессионального дополнительного педагогического образования следует восполнить системой регулярно действующих форм разнообразной теоретико-методической помощи учителям. Данная идея приобрела соответствующее воплощение в разработке перечисленных выше разработках, в том числе, постдипломного обучения.

2. Продвижение учителей по карьерной лестнице неразрывно связано с активной жизненной, профессиональной позициями, организацией и участием в разнообразной деятельности, содействующей актуализации и систематическому развитию своих знаний и способностей, а также формированию широко понимаемых профессиональных компетенций. Происходящие в польском образовании изменения, интеграционные процессы в Европе побуждают современного учителя к совершенствованию собственного профессионализма, в том числе - к реализации творческого и инновационного подходов в обучении. В системе польского образования принципы продвижения по служебной лестнице и признания высших профессиональных степеней регулируются: «Картой учителя» и Постановлением Министра народного образования «О получении учителями профессиональных степеней». «Карта учителя» предусматривает четыре степени (понимать как квалификации) профессионального роста учителя: учитель-стажер, учитель-контрактник, номинированный учитель, дипломированный учитель.

Необходимость профессионального совершенствования, стремление добиться престижа в своей профессии - это лишь некоторые причины, которые подталкивают педагога неустанно идти вперед по служебной лестнице. Получение очередных степеней по многим показателям представляет собой сложный и многоэтапный экзамен. Однако, какие организационного методические и нормативно-правовые трудности могут возникнуть при этом, педагог представляет довольно слабо из-за недостаточной информированности о данной процедуре во всех ее тонкостях. В Польше отсутствуют необходимые рекомендации по прохождению процедуры получения очередной профессиональной степени, что ослабляет мотивацию учителей в стремлении приобрести очередную профессиональную степень (квалификацию) в условиях европейской интеграции. Существенным также является отсутствие концепции профессионального статуса учителя, основные идеи и принципы которой, в общем виде предложены автором исследования.

В помощь учителю, стремящемуся достичь вершины мастерства и карьеры, разработан проект «Программа самосовершенствования учителей с целью получения различных степеней продвижения по службе».

3. Вопрос профессиональной подготовки будущих учителей в настоящее время является предметом критики. Непрерывно ведётся поиск оптимальной модели образования учителей, качественно улучшевшей бы подготовку студентов-педагогов к реализации новых образовательных задач.

Данные исследования профессиональной подготовки педагогов предшкольного образования и начальных школ Польши, работающих в условиях реформирования образования и европейской интеграции, свидетельствуют о том, что уровень этой подготовки можно признать как удовлетворительный. Данные анализа показывают, что учителя декларировали разную оценку собственного уровня профессиональной подготовки, относящегося как к функционированию в условиях интеграции Европы, так и к деятельности в реформирующейся системе образования. Значительно лучше исследованные учителя оценили свою подготовленность к реализации целей реформ образования.

С позиции некоторых ученых, профессиональная подготовка учителей в контексте интеграционных требований должна всё в большей степени иметь инновационный, перспективный, многосторонний, практический, проблемный и мультимедийный характер. Однако в образовательных программах подготовки и повышения квалификации учителей следует уделить внимание факторам, формирующим личность педагога, аксиологические аспекты, в основе которых лежит соответствующая система ценностей.

Основанием для разработки концепции педагогического образования в высших учебных заведениях являются общие рекомендации в виде проекта стандартов обучения педагогов, исходящие от МНОиС. Стандарты охватывают блоки предметов, предусмотренных в образовательных планах профессиональной подготовки: общеобразовательные предметы, основные предметы, предметы по специальности, специальные предметы, профессиональная практика.

С точки зрения автора данного исследования необходимо модифицировать существующий проект стандартов профессиональной педагогической подготовки за счет отмеченных ниже положений. Образовательные планы профессиональной подготовки высших учебных заведений, по мнению автора данного диссертационного исследования, должны включать не 3, а 6 образовательных блоков, а именно: обучение специальности, включающее предметную подготовку по основному предмету и предоставляющее возможность получения знаний по данной научной дисциплине; педагогическое обучение, подготавливающее к реализации педагогических, дидактических и воспитательных задач; педагогическая практика, формирующая профессиональные способности (должна реализовываться в сочетании с теоретической подготовкой); обучение в области информационных технологий, обеспечивающее умение использовать их в образовательном процессе; обучение иностранному языку на высоком уровне (свободное общение); модернизация европейского образования.

Выпускник высшего педагогического учебного заведения должен быть подготовлен к комплексной реализации дидактических, воспитательных и организационных задач. Дополнительные квалификации включают подготовку по выбранной специальности к компетентной передаче полученных знаний, самостоятельному их углублению и актуализации, а также интегрированию этих знаний с другими школьными предметами. Подготовка в областях психологии и педагогики является важным условием для профессионального выполнения воспитательной и организационной функций. Приобретенные студентом компетенции в дальнейшей его педагогической работе должны содействовать всестороннему развитию учеников, дифференциации и индивидуализации обучения, удовлетворению их образовательных потребностей, организации общественной жизни на уровне класса и школы, сотрудничеству с родителями и другими участниками образовательного процесса и местным сообществом. С учетом представленного проекта стандартов профессиональной подготовки будущих педагогов, для обновления образовательных планов педагогических вузов в соответствии с новыми современными тенденциями, повышения качества подготовленности студентов, автором данного диссертационного исследования были разработаны, наряду с образовательными планами (рассмотренными выше) и программы (степень магистра) для стационарного и заочного отделений педагогических вузов:

1) «Активизирующие методы в обучении»,

2) «Информационное и мультимедийное образование».

3) «Педевтология».

Наряду с этим, были разработано содержание для ряда учебных предметов, ракрывающих теоретические и практические основы, специфику и особенности деятельности педагога элементарного образования в новых условиях. Предметы включены в планы и программы, которые прошли апробацию и приняты к внедрению.

Заключение

В ходе исследования были подтверждены положения рабочей гипотезы и решены поставленные задачи, что позволило сделать следующие выводы.

1. Анализ научно-педагогических исследований профессиональной деятельности учителя с позиций реформирования современной образовательной системы Польши свидетельствует, что на сегодняшний день отсутствуют всесторонне проработанные, комплексные разработки, широкомасштабные исследования вопроса о профессиональных компетенциях учителя в контексте европейских образовательных задач. Имеющиеся результаты по данной проблематике, хотя и очень ценные и важные, чаще всего представляют фрагментарный, узко специализированный анализ (Е. Бомбка, Р. Квась-ница, Ю. Кузьма, В. Оконь, А. Тхожевски, Р. Паженцки, И. Оксиньска, И. Шемпрух, Ю. П. Савиньски).

Под влиянием социально-политических и экономических факторов на протяжении веков цели и функции, стоящие перед педагогами, постепенно изменялись. Тем не менее, независимо от формально-организационной структуры общества, содержанием образования была передача традиций и общественно-культурных достижений конкретного народа, а доминирующими и наиболее традиционными функциями учителя были обучение и воспитание. Данные функции оставались основными до тех пор, пока школьный учитель был наиважнейшим источником знаний, а школа - учреждением, занимающимся воспитанием подрастающего поколения.

Радикальные перемены в обществе повлекли изменение облика школы и тем самым, - функций и обязанностей учителя. В соответствии с современным заказом общества расширились функции учителя в направлении социализации, попечительства и активизации широко понимаемой общественно-культурной среды. Усложнение, расширение задач и функций учителя происходит также в направлении повышения качества подготовки ученика к деятельности в поликультурном, всё более усложняющемся обществе, активизации его самостоятельности и творчества, поддержки его в процессе самоопределения и самореализации. Существенным представляется актуализация формирования у учеников комплекса общеучебных умений для соответствующей интерпретации знаний, их понимания и оценки.

Отмеченные изменения в функциях и роли учителя актуализировали потребность в разработке теоретических концептов переориентировки в иерархии целей профессиональной подготовки и постдипломного образования современных педагогов, осознание необходимости формирования профессиональных компетенций у учителей начальных классов, как условия их профессиональных коммуникаций и эффективной педагогической деятельности.

2. Исследование теории и практики профессионального обучения учителей в Польше позволяет констатировать ряд недостатков, устранение которых крайне актуально как с позиций совершенствования подготовки педагогов для польских школ вообще, так и реформирование образовательной системы в контексте европейской интеграции. Польские ученые предлагают широкий спектр моделей построения высшего педагогического образования, обновление структуры и принципов обучения. Общим при этом в концепциях профессиональной подготовки учителей является идея доминанты не столько технологической ориентировки, сколько ориентировка, направляющая на формирование профессионала, создающего собственный, индивидуальный и самостоятельный стиль обучения. Учитель в таком понимании становится профессионалом, относящимся к школе как к среде разнообразных, творческих, межличностных отношений, уважающим индивидуальность и права человека. Таким образом, анализ педагогической литературы свидетельствует о попытках модификации образования польских учителей, которые концентрируются на поиске оптимальных, эффективных моделей, на приспособление образования будущих педагогов к требованиям изменяющейся общественной действительности и возрастающим ожиданиям.

3. Содержательный анализ дефиниции «компетенция» показал, что этот термин в исследуемой литературе отождествляется с умениями и способностями личности, т.е. речь идет об умениях, относящихся не к самому действию, а, прежде всего, к способности его осуществлять конкретным человеком. В более широком смысле «компетенция» — это способность к деятельности, представляющая соединение трех компонентов: знаний, умений, отношений, т.е. «компетенция» является своего рода способностью и готовностью к выполнению определенной деятельности. Профессиональная компетенция учителя — это гармоничная структура, состоящая из знаний, способностей, понимания, желания (мотивации); являющаяся своего рода гарантией хорошей работы и достижения успеха; условием профессионализма. В этом контексте компетенция относится к умениям высшего ряда, свойственным конкретному человеку (или группе людей), имеет предметный характер, т.е. всегда соотносится с ее содержательной сферой и вектором направленности. В настоящее время намечается общеевропейская тенденция выделения ключевых компетенций и поиска соответствующих средств и способов их формирования, учеными предлагается даже проект ЕС по введению «Личных карт компетенций» как инструментарий, который постепенно позволил бы разработать общеевропейские стандарты по определенному виду деятельности, т.е. разрушить «профессиональные разницы».

Профессиональные компетенции учителей начальной школы являются сложной структурой, состоящей из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности с младшими школьниками. Учительские компетенции представляют комплексную интеллектуально-познавательную и эмоциональную систему, обуславливающую результативность педагогической работы.

4. Содержательная ревизия педагогической нормативной литературы по вопросу набора профессиональных компетенций учителей начальной школы (включая нулевые классы и предшкольное образование), обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность, позволила выделить следующее. Во-первых, значительное количество польских ученых предлагает различные подходы к выделению содержания и определению путей формирования профессиональных компетенций школьных учителей, не выделяя образовательные концентры. Во-вторых, в нормативном плане в 2000 году научной группой под руководством К. Мисёлка был разработан проект стандартов профессиональных компетенций школьного учителя, где были выделены шесть групп стандартизированных компетенций:

• моральные компетенции (согласование всей деятельности с правилами морали);

• компетенции содействия (реализация социально значимого, гражданско-правового поведения, толерантности и т.п.);

• праксеологические компетенции (способность эффективного планирования, организации, контроля и оценки образовательного процесса);

• коммуникативные компетенции (вербальный и невербальный обмен информацией; искусство диалога, дискуссии; личностные чувства и эмоции при общении);

• креативные (творческие) компетенции (способность к творческому решению проблем, модификации традиционных способов педагогической деятельности и т.п.);

• информационные компетенции (эффективное и грамотное использование информационных и мультимедийных технологий в педагогической деятельности). Все эти компетентности значимы и для педагогов начальной школы, но выбор их направленности — это ребенок в том возрасте, когда ярко проявляется специфика взаимодействия «учитель — ученик». Именно эта специфика требует дополнительных нормативов, рекомендаций, требований к личностным и профессиональным характеристикам педагога данного возрастного концентра. Эти материалы в документации Министерства образования Польши отсутствуют.

5. Основные требования Европейского Союза заключаются в демократизации школы, повышении качества обучения, формировании нового образа учителя с соответствующими компетенциями и квалификациями, воспитание гражданина Европы, ответственного за жизнь в своей стране, В Европе, в мире.

Изучение модернизации образовательных систем ведущих европейских стран (Германии, Франции, России и Польши), анализ корреляции изменений в школьном образовании и подготовке педагогических кадров продемонстрировали определенную общность в разрабатываемых концепциях, программах развития и даже в фиксации отличаемых проблем. Различие проявляется не в фактологии и направлениях научного поиска, а в средствах и поиске путей модернизации как общего, так и высшего педагогического образования, а точнее — программах устранения противоречий, обусловленных вызовами общества системе образования.

Почти во всех анализируемых системах образования отмечалось, что система подготовки будущих педагогов, как правило, не обеспечивает выпускникам, начинающим педагогическую карьеру, требуемый уровень профессиональных знаний и умений, гарантирующих качественное выполнение задач в соответствии с запросами времени и общества. Требуют корректировки программы высшего образования как по содержанию (формирование толерантности, способности работать в демократическом, информационном обществе; умение планировать и организовывать свою деятельность в школе и др.), так и особенно по организации собственно образовательного процесса (деятельностный подход, творчество, рефлексия, диалог, дискуссия и пр.).

Во многих европейских странах, с целью профессионального совершенствования учителей создаются различные Центры. (Меморандум Европейской Комиссии «Учиться в течение всей жизни»). В Польше эту роль играют методические центры в воеводствах. По положениям ЕС вопросы повышения профессионального мастерства педагогов являются наиболее важными в приоритетных направлениях современной политики. Система дополнительного педагогического образования в России (институт повышения квалификации и т.п.) в этом плане представляет несомненный интерес для модернизации европейских образовательных систем.

6. В ходе исследования была разработана и апробирована система профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях реформирования системы польского образования в контексте европейской интеграции. За базовую основу системы были приняты исследования европейских педагогов по вопросам профессиональных компетенций школьных учителей, но принимались во внимание требования к педагогу начального образования. Педагогическая компетенция — это динамичная, интегрированная, взаимообусловленная система, включающая знания, ценности, убеждения, умения и широко понимаемую личностную особенность педагога (в том числе и способности). При этом сформированность одного вида компетенций качественно влияет на формирование других. Система включает стартовые компетенции (культурные, этико-моральные); базовые (ключевые) компетенции (психолого-педагогические, предметные, сотрудничества, информационно-мультимедийные, коммуникативные, креативные, прагматические); дополнительные компетенции (артистичные, ораторские, риторические, музыкальные, технические, экспрессивные, импровизация, спортивные).

Стартовые, ключевые и дополнительные компетенции взаимосвязаны между собой, — имеют содержательное предметное наполнение и учитывают особенности педагогической работы со школьниками младшего возраста, как ведущего вектора направленности профессиональной деятельности учителя начальной школы.

7. В ходе педагогического эксперимента была проведена диагностика реальных уровней профессиональных компетенций учителей начальных школ Польши.

Объективный и субъективный показатели сформированности компетенций у действующих учителей начальных школ были подвергнуты сравнительному анализу. Результаты свидетельствуют об активности педагогов, их стремлении использовать инновации в своей работе. Наиболее активны в профессиональном плане педагоги, имеющие высшее образование. Показатели указывают на творческий, новаторский характер деятельности, открытость на изменения значительной части педагогов. Вместе с тем, более половины респондентов не участвуют в создании авторских программ и опираются в своей учебно-воспитательной работе на программные концепции, разработанные другими педагогами, или использует предложения, утверждённые Министерством народного образования. Сравнительные показатели указывают на неоднородность наличия и уровня компетенций у учителей.

Как показали результаты анализа, в исследовании участвовали 1112 учителей из 8 областей Польши, большинство из которых имеют высшее образование. Преимущественно это люди среднего возраста или около того, большая часть из них проживает в городах.

С учетом «Карты самооценки уровня компетенций» была определена среднеарифметическая оценка уровня владения компетенциями учителями, участвующими в эксперименте. Среднеарифметическая оценка различных видов компетенций была выведена в соответствии с критериями пятиступенчатой шкалы. Исходящими цифрами были взяты общее количество участников исследования (1112) и суммы оценок показателей оценок по каждому отдельному виду компетенций на всех выделенных пяти уровнях.

В процессе анализа были выделены группы наиболее значимых профессиональных компетенций: прагматические, сотрудничества, коммуникативные, информационно-мультимедийные, этико-моральные, предметные (мериторические), креативные и психолого-педагогические. Результаты анализа показали картину сформированности исследуемых видов компетенций у педагогов предшкольного образования и начальных школ. Как показали результаты самооценки и оценки, сравнительно высокие показатели получили компетенции сотрудничества, этико-моральные компетенции и мериторические. Сравнительно низкие показатели получены при оценке и самооценке информационно-мультимедийных и коммуникативных компетенций. Вместе с тем, средний уровень владения компетенциями достаточно высок, что свидетельствует о хорошей профессиональной подготовке педагогов, необходимой для решения традиционных педагогических задач. Очевиден комплекс умений и способностей, которые в дальнейшем следует развивать у учителей в процессе их профессионального совершенствования — это профессиональные компетенции, обусловленные требованиями европейской интеграции (демократизация школьного сообщества, воспитание толерантности, формирование у учащихся позиции «гражданин мира»); формирование информационно-мультимедийных и коммуникативных компетенций; развитие дополнительных компетенций.

8. С учетом результатов эксперимента и их корреляции с теоретическими выводами, разработана модель современного учителя-профессионала начальной школы. Критерии оценки качеств и свойств педагога соотнесены с современными научно-практическими тенденциями и социальными требованиями. Деятельность современного педагога-профессионала элементарной школы носит интегрированный характер, так как включает по сути две специальности: педагогику и психологию дошкольного образования и раннешкольного обучения. При разработке модели были учтены современные образовательные требования и тенденции, в том числе разработанная система компетенций (и умений, обеспечивающих их эффективность), комплекс факторов, влияющих на данный процесс, социальные идеалы и представления, европейское представление об идеальном учителе.

Социальные объекты, к которым относится проектируемая модель педагога начальной школы, характеризуются нестационарностью своей структуры, присутствием так называемого «человеческого фактора», проявление которого во взаимодействии с социумом часто дает непредсказуемые эффекты. В этом случае было использовано познавательное («мягкое») моделирование ситуации, т.е. последовательное рассмотрение причинно-следственных связей и информации о происходящих (или желаемых) процессах в исследуемой системе — системе профессиональных компетенций педагога начальной школы с учетом европейских изменений. С учетом этого была разработана модель учителя-профессионала начальной школы, где выделены базовые, целевые, управляющие факторы и факторы внешней среды. При этом базовые факторы — это такие, изменение которых определяющим образом влияет на профессиональную деятельность учителя; т.е. базовые факторы определяются необходимой базовой компетенцией и обеспечиваются в процессе профессиональной подготовки. Целевые факторы — это факторы, определяющие собственно изменения компетенций педагога в свете требований к образованию в ходе интеграционных процессов в Европе. К управляющим факторам относятся рычаги влияния на профессионализм учителя с целью достижения желаемых изменений и приближения к целевым факторам. Факторы внешней среды — это факторы, характеризующие субъекты, не принадлежащие непосредственно к моделируемой системе (ученики, родители и т.п.), но влияющие на внутренние процессы, происходящие в ней.

9. В современно понимаемой модели подготовки учителей приоритет следовало бы отдать процессу формирования разнообразных профессиональных компетенций, обуславливающих успешное и эффективное выполнения педагогических задач и обязанностей. Уровень упомянутых компетенций, умение практического их использования для конкретных решений или для разработки концепций и методов деятельности, определяет качество и эффективность учебно-воспитательной работы. В рамках решения данной задачи в ВУЗах, в частности в Академии им. Я. Длугоша, внедряются и применяются разработанные автором диссертации планы высшего профессионального обучения (3 и 5 лет) для очного и заочного отделений. Разработаны программы по курсам: «Информационно-мультимедийное обучение», «Активизирующие методы обучения», «Педевтология» (на уровне бакалавриата и магистратуры для очного и заочного отделений).

10. В формировании профессиональных педагогических квалификаций и компетенций приобретает важное значение рационально спланированная система профессионального совершенствования, учитывающая, что основное обучение не в состоянии подготовить учителя на весь период его профессиональной карьеры. Целый ряд областей знаний только обозначаются в процессе профессиональной подготовки и требуют самостоятельного познания. В связи с этим необходимо создавать учебные программы, предусматривающие расширение знаний и компетенций в процессе профессиональной деятельности. Функции организаторов процесса профессионального совершенствования должна принадлежать научным и методическим центрам.

Специфический характер педагогической работы в системе дошкольного образования и начальной школе определяет необходимость выделения группы артистических компетенций, которые особенно важны в работе с ребенком дошкольного и младшешкольного возраста. В процессе формирования профессиональной личности учителя следует развивать именно такие способности как: музыкальное, двигательное выражение, спортивные способности, игру на музыкальном инструменте и другие, которые станут основой формирования соответствующих компетенций.

Данное исследование не исчерпывает все проблемные вопросы подготовки и повышения профессионализма современного учителя младших школьников. Необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки учителей в условиях интеграции, требуют дополнительных исследований. Очевидна необходимость разработки логики построения содержания (учитывая анализ мотивации и включение студентов в практику школы) и специфики процесса подготовки педагога начальной школы в высших учебных заведениях.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ордон Уршуля, 2005 год

1. Adamek J. Umiejqtnosci dydaktyczne nauczycieli klas 1.- III szkofy podstawowej: stan oraz proby ich ksztaltowania.- Krakow, 1989.

2. Adams D.M., Hamm M.E. Cooperative learning critical thinking & collaboration across the curriculu. Thomas Publishers, Springfield, 1990.

3. Andrukowicz W. A moze indywidualna karta kompetencji? // Edukacja i Dialog. 2003. -№ 4. - s. 14-23.

4. Archer E.G., B.T. Peck The Teaching Profession In Europe. Jordanhill, 1994.

5. Arciszewska E. Kulturowo-poznawcze i cywilizacyjne inspiracje wspolczesnej edukacji nauczycielskiej kilka krotkich odpowiedzi na konferencyjne pytania// Zycie Szkoly. - 1998. - № 5. - s. 201-205.

6. Arciszewska E. Nowe nauczanie elementarne // Edukacja i Dialog. 1996. - № 6. -s. 6-12.

7. Arends R.J. Uczymy siq nauczac, thim. K.Kruszewski. Warszawa, 1994.

8. Aronson E. Czlowiek istota spoleczna. - Warszawa: PWN, 2002.

9. Atmanczuk K. Standardy kwalifikacji zawodowych // Edukacja i Dialog, 2003.-№5. s. 20.

10. Baley S. Psychiczne wlasciwosci nauczyciela wychowawcy // Osobowosc nauczyciela / red. W.Okon. - Warszawa, 1959.

11. Banach Cz. Aktualne problemy i tendencje w ksztalceniu nauczycieli // Nauczyciele edukacji dorosfych. / red. E.A.Wesolowska. Torun, 1996.

12. Banach Cz. Edukacja nauczycielska wobec wyzwan transformacji systemowej i reformy edukacji // Kulturowo-poznawcze i cywilizacyjne inspiracje wspolczesnej edukacji nauczycielskiej. Warszawa, 1997.

13. Banach Cz. Edukacja obywatelska wobec transformacji systemowej i globalnych wyzwan cywilizacyjnych. Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku" przy prezydium PAN. Jachranka, 1995.

14. Banach Cz. Edukacja wobec wyzwan wspolczesnego swiata // Zycie Szkoly, 2002. № 5.

15. Banach Cz. Funkcje i zadania nauczycieli zalozenia a rzeczywistosc // Akademicka edukacja nauczycieli. / red. K.Duraj-Nowakowa. - Krakow, 1993.

16. Banach Cz., Jarowiecki J., Nowecki B. Edukacja nauczycielska w uniwersytetach i wyzszych szkolach pedagogicznych w roku akademickim 1994/95.-Krakow, 1996.

17. Banach Cz. Koreferat // Spoleczenstwo polskie wobec wyzwan transformacji systemowej. Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku" przy Prezydium PAN. -Warszawa, 1998.

18. Banach Cz., Kupisiewicz Cz. Prognozy rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020 // Nowe w Szkole. 2000/2001. - № 2,3. - s. 14, 54-55.

19. Banach Cz. Nauczyciel wobec wyzwan reformy i wlasnego rozwoju zawodowego // Nowa Szkola. 2003. - № 2. - s. 78-79.

20. Banach Cz. Nauczyciel wobec zagadnien reformy i wlasnego rozwoju zawodowego // Nowa Szkola. 2003. - № 2. - s. 4-5.

21. Banach Cz. Orientacje koncepcje edukacji nauczycielskiej. - Krakow,1998.

22. Banach Cz. Podstawowe idee ksztalcenia nauczycieli wobec zadan reformy edukacji // Perspektywy ksztalcenia nauczycieli fizyki / red. W.Blasiak. -Krakow, 1997.

23. Banach Cz. Polska szkola i system edukacji przemiany i perspektywy. -Torun: Wyd. A.Marszalek, 1997.

24. Banach Cz. Potrzeby idee - mozliwosci ksztalcenia nauczycieli w Polsce // Drogi i bezdroza ksztalcenia nauczycieli w Polsce. / red. F.Szlosek. - Radom, 1995.

25. Banach Cz. Reforma systemu edukacji na tie tendencji europejskich // Nowa Szkola. 1999.

26. Banach Cz. Reforma systemu edukacji w Polsce na tie tendencji europejskich //Nowa Szkola. - 1999. - № 9. - s. 16-24.

27. Banach Cz. Z polskq. edukacja w XXI wiek wyzwania i zadania. - Jelenia Gora,2000.

28. Bandura L. Rozwoj badan nad nauczycielem // Chowanna. 1961. - № 2; L.Bandura Prognostyczne spojrzenie na zawod nauczycielski // Ruch Pedagogiczny. - 1972. - № 3.- s.312-318.

29. Bqbka J. О specyficznych i niespecyficznych kompetencjach nauczycieli // Wychowanie w Przedszkolu. 1997. - № 8. - s. 196-203.

30. Biala Ksi^ga Ksztalcenia i Doskonalenia. Komisja Europejska. Nauczanie i Uczenie si?. Na drodze do ucz^cego si$ spoleczenstwa. Warszawa: WSP-TWP, 1997.

31. Biblioteka, Razwitije, obrazowanie, Modemizacja rosyjskiego obrazowania -dokumenty, materiafy G.U. WSZE, Koncepcja modernizacji edukacji w Rosji do 2010 roku. Moskwa, 2002.

32. Bogaj A, M.Kwiatkowski, M.S.Szymanski Edukacja w procesie przemian spolecznych. Warszawa: IBE, 1998.

33. Bogaj A., (red.) Realia i perspektywy reform oswiatowych. Warszawa:IBE, 1997.

34. Bogaj A. Ksztalcenie ogolne. Miqdzy tradycjq, a nowoczesnosciq,. Warszawa: IBE, 2000.

35. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Piwowarski R. Wskazniki edukacyjne. Polska 2000. Warszawa: IBE, 2001.

36. Botkin J .W., Elmandjra M., Malitza M. Uczyc siq bez granic. Jak zewrzec „lukq ludzk^"? Raport Klubu Rzymskiego. - Warszawa, 1982.

37. Branska E. Edukacja przedszkolna w perspektywie zmian // Wychowanie w Przedszkolu. 2003. - № 7. - s. 382 - 393.

38. Bybluk M. Przemiany edukacji w Rosji u schylku XX wieku. Torun: Wyd. Uniwersytetu M.Kopemika, 1998.

39. Chalasinski J. Zawod nauczycielski. Encyklopedia Wychowania. T.III. -Warszawa, 1937.

40. Chymuk M. Identyfikacja nauczyciela z zawodem // Ruch Pedagogiczny. -1999.-№ 3-4.-s. 69.

41. Cichocki A. Wybrane aspekty organizacji pracy szkofy (uczniow i nauczycieli) w komparystyce R.Pachocinskieg. // Mozliwosci i zagrozenia reform edukacyjnych. / red. M.Ochmanski. Warszawa:, WSP, TWP, 1997.

42. Ciekot K. Sposoby rozwijania kompetencji nauczycieli zwi^zanych z komunikowaniem siq // Edukacja w perspektywie integracji Europy/red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki-Warszawa: WSP-TWP, 2001.

43. Cohen L., Maniow L., Morrison K. Wprowadzenie do nauczania. Poznan: ZYSK i S-ka.,1999.

44. Cylkowska-Nowak M. Glowne tendencje w zakresie struktur i funkcjonowania systemow edukacyjnych na swiecie // Pedagogika. T. 2 /red. Z.Kwiecinski, B.&liwerski. - Warszawa: PWN, 2003.

45. Czarnecki K. Rozwoj zawodowy czlowieka. Warszawa, 1985.

46. Czeredrecka В. Ksztalcenie nauczycieli zintegrowanej Europy // Ksztalcenie nauczycieli w kontekscie integracji europejskiej / red. M.Ochmanski. Lublin: UMCS, 1997.

47. Czeredrecka В., Pqczkowski R. Problem ksztalcenia nauczycieli w warunkach transformacji systemowych // Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli / red. B.Ratus Zielona Gora: WSP, 1994.

48. Czerepaniak-Wlaczak M. Aspekty i zrodla profesjonalnej refleksji nauczyciela.- Torun,1997.

49. Czerpak S. Powodzenia i niepowodzenia dydaktyczne w studiach nauczycieli pracuj^cych. Kielce: WSP, 1987.

50. Delors J. Edukacja jest w niej ukryty skarb. Warszawa: SOP, 1998. - s. 89-90.

51. Denek K. Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Torun, 1999.

52. Denek К. О nowy ksztalt edukacji. Torun: Akapit, 1998.

53. Denek K. Poza lawkq. szkolnq. Poznan, 2002.

54. Denek K. Wartosci i cele edukacji szkolnej. Poznan -Torun, 1994.

55. Denek K. Zmiany w edukacji doroslych w kontekscie transformacji systemowej // Edukacja Doroslych. 1995. - № 3.- s.218-223.

56. Dobrowolski S. Struktury umyslow nauczycieli. Warszawa, 1959.

57. Dnieprow D. Rossijskoje obrazowanije: programma stabilizacii i razwitija //Sowietskaja Piedagogika. -1991. № 9. - s. 52-57.

58. D6bert H. Mi^dzy ufnosciq. a rezygnacjq. Reforma szkolna w Niemczech // Kwartalnik Pedagogiczny. 1993. - № 4. - s. 129-138.

59. Dominikowski Z. Nowy system ksztalcenia nauczycieli we Francji //Edukacja. 1995. - № 3. - s. 96-101.

60. Doroszewicz K., Strupczewska B. Rozwoj zawodowy nauczycieli a ksztalcenie i doskonalenie // Z problematyki ksztalcenia pedagogicznego nauczycieli. / red. S. Matias. Warszawa, 1979.

61. Drejer F. Przemiany zakladow ksztalcenia nauczycieli w Polsce po II wojnie swiatowej // Problemy pedeutologii na przelomie XX i XXI wieku / red. Z.Jasinski, T.Lewowicki. Opole:Uniwersytetu Opolskiego, 2000. - s. 134.

62. Drozka W. Nauczyciel w srodowisku wiejskim: dzialalnosc spoleczna i samoksztalcenie. Kielce, 1997.

63. Dudzikowa M. (red.) Nauczyciel uczen. Mi^dzy przemocq. a dialogiem: obszary napi^c i typy interakcji. - Krakow, 1996.

64. Dudzikowa M. Kompetencje autokreacyjne czy i jak sq. mozliwe do nabycia w toku studiow pedagogicznych? // Ewolucja tozsamosci pedagogiki./ red. H. Kwiatkowska. - Warszawa, 1994.

65. Dudzikowa M. О nowy ksztalt przygotowania nauczycieli na uniwersytetach. Koniecznosc i mozliwosci zmian // Ksztalcenie dla innowacji pedagogicznych / red. R.Schulz. Torun, 1992.

66. Duraj-Nowakowa К. (red.) Akademicka edukacja nauczycieli. Krakow: WSP, 1993.

67. Duraj-Nowakowa K. (red.) Proby modernizowania edukacji nauczycieli. -Krakow, 1985.

68. Dutkiewicz W. Podstawy metodologii badan. Kielce: Wyd. Stachurski, 2001.

69. Dz. Urz. MWRiOP, 1919. № 2. - poz. 3. - art. 23-29.

70. Dzich D. Nauczyciel polski wobec wyzwan edukacji europejskiej // ksztalcenie nauczycieli w kontekscie integracji europejskiej / red. M.Ochmanski. Lublin: UMCS, 1997.

71. Dzierzbicka W. О uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowawcy. -Lwow-Warszawa, 1926.

72. Dziewulak D. Francuski Raport Oswiatowy „PLAN POUR L'AVENIR DE L'EDUCATION NATIONALE" // Kwartalnik Pedagogiczny. - 1991. - № 1. -s. 119-125.

73. Dziewulak D. Francuski system szkolny // Encyklopedia pedagogiczna. Т. II / red. T.Pilch. Warszawa: Zak, 2003.

74. Dziewulak D. Systemy szkolne Unii Europejskiej. Warszawa: Zak, 1997.

75. Dziewulak D. Wychowanie przedszkolne we Francji // Kwartalnik Pedagogiczny. 1989. - № 4. - s. 123-124.

76. Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej. Komitet prognoz, „Polska 2000 Plus" przy Prezydium PAN. Warszawa, 1999.

77. Edukacja narodowym priorytetem. Raport о stanie i kierunkach rozwoju systemu edukacji narodowej w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej. Warszawa -Krakow, 1989.

78. Edukacja w perspektywie integracji Europy /red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki. Warszawa: WSP-TWP, 2001.

79. Edukacja w warunkach zagrozenia, podstawowe tezy Raportu Komitetu ds. Edukacji Narodowej. Warszawa - Krakow: WDN, 1990.

80. Ekiert-Grabowska D. Tendencje innowacyjne w oswiacie // Nauczyciel w procesie przemian / red. A.Radziewicz-Winnicki. Katowice: US, 1989. - s. 24.

81. Eisner D. Nowa koncepcja WDN // Nowa Szkola. 1999. - № 10. - s.311-317.

82. Encyklopedia pedagogiczna. I, II. / red. T. Pilch. Warszawa: Zak, 2003.

83. Encyklopedia pedagogiczna / red. W.Pomykalo. Warszawa: Fundacja Innowacja, 1993.

84. Faure E. (red.) Uczyc siq, aby bye. Warszawa, 1975.

85. Feiner M., Went W. Nowe zadania nauczyciela //Edukacja i Dialog. 1997. -№ 9. - s. 3-5.

86. Ferenz K. Kompetencje wychowawcy w rzeczywistosci szkolnej po reformie // Wychowanie i ksztalcenie w reformowanej szkole / red. J.Jonkisz, M.Lewandowski. Wroclaw: Wroclawskie Towarzystwo Naukowe, 2003.

87. Ferenz K., Koziol E. (red.) Kompetencje nauczyciela- wychowawcy. Zielona Gora, 2002.

88. Gas Z.B. Doskonal^cy siq nauczyciel. Lublin:. UMCS. -2001.

89. Gawlik S. Orientacja nauczyciela we wspolczesnych przemianach edukacyjnych. Niektore aspekty porownawcze edukacji nauczycielskiej. -Opole, 1994.

90. Gawrysiak M. О pojqciu kompetencji zawodowych i kompetencji nauczyciela techniki // Edukacja ogolnotechniczna- dylematy teorii i praktyki. Bydgoszcz: WSP, 1996.

91. Geisler R., Marzec D., Rosol A., Szczepanski M.S. Polska szkola: system oswiaty w procesie przeobrazen. Czqstochowa - Katowice:WSP, 1999.

92. Gqsicki J. Przemiany zawodu nauczycielskiego wnioski pod adresem ksztalcenia // Studia Pedagogiczne. T.LXI. - Warszawa, 1995.

93. Gqsicki J. Przemiany zawodu nauczycielskiego, wnioski pod adresem ksztalcenia. System ksztalcenia i doskonalenia nauczycieli. Bydgoszcz, 1994.

94. Glowne kierunki doskonalenia systemu edukacji. Warszawa: MEN, 1994.

95. Golqbniak B.D. Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza biegiosc -refleksyjnosc. - Torun - Poznan, 1998.

96. Gospodarek Т., Jasinski Z. Edukacja w procesie przemian cywilizacyjnych i kulturowych. Opole: WSP, 1994.

97. Gorska L. Wizje zawodu nauczyciela w Polsce u progu trzeciego tysi^clecia. -Szczecin: Nauk Uniwersyt. Szczecinskiego, 2000.

98. Grootings P. Standardy kwalifikacyjne z perspektywy europejskiej. Wspolpraca, uznanie, porownywalnosc, przejrzystosc //Edukacja. 1994. - № 2. - s.69-74.

99. Grzegorzewska M. Znaczenie wychowawcze osobowosci nauczyciela // Chowanna, 1938.

100. Grzegorzewska S. System oswiaty Niemiec // Zycie Szkoly. 2001. - № 1. -s. 48-52.

101. Grzes D. Status nauczyciela w wybranych krajach Europy Zachodniej. -Nowa Szkola. 1993. - № 8.- s. 8-17.

102. Guz S. red. Edukacja przedszkolna na przelomie tysiqcleci. Warszawa: WSP-TWP, 2001.

103. Hajduk E. Kultura moralna nauczyciela // Etyka zawodowa nauczyciela / red. K. Bartkiewicz. -Zielona Gora, 1979.

104. Horner W., Szymanski M.S. (red.) Transformacja w oswiacie, a europejskie perspektywy. Warszawa:Zak, 1998.

105. Informacja о projekcie reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego // Dyrektor Szkoly. 2000. - № 5/77. - s. 3-11.

106. Jakowicka M. Motywy podjqcia nauki w zakladach ksztalcenia nauczycieli // Studia Pedagogiczne. Т. XXIII. - 1972.

107. Jakobowski J. Mlody nauczyciel w kolektywie pedagogicznym szkoly. -Warszawa Poznan: PWN, 1984.

108. Jakobowski J. Zarys teorii rozwoju zawodowego nauczyciela. Bydgoszcz, 1987.-s. 26-30.

109. Janowski A. Kierunki przemian oswiatowych w latach dziewiqcdziesi^tych // Kwartalnik Pedagogiczny. 1992. - № 2. - s. 107-123.

110. Janowski A. Uczen w teatrze zycia szkolnego. Warszawa, 1989.

111. Janukowicz M. Europejski wymiar nauczycielskiej osobowosci // Model nauczyciela wychowawcy w zintegrowanej Europie / red. S.Badora, D.Marzec. - Cz^stochowa: WSP, 1994/95.

112. Januszkiewicz F. Technologia ksztalcenia w szkolnictwie wyzszym. Pojqcia problemy - postulaty. wyd. II. - Warszawa, 1982.

113. Jarowiecki J., Nowecki В., Ruta Z. (red.) Ksztalcenie nauczycieli w Polsce Ludowej (1945-1975).-Krakow, 1983.

114. Jaskowska J. Kompetencje nauczycieli // Zycie Szkoly. 1993. - № 8. - s. 472-474.

115. Jaworska B. Mobilnosc nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Torun, 2000.

116. Jezowski A. Nauczyciele w Unii Europejskiej // Dyrektor Szkoly. 2001. -№ 9. - s. 17-20.

117. Jodlowska B. Start szok zawodowy - tworcza praca nauczyciela klas pocz^tkowych. - Warszawa: WSiP, 1991.

118. Jodlowska B. Start zawodowy nauczycieli klas pocz^tkowych. Krakow: UJ, 1988.

119. Julkowska V., Skorzynska I. Niezbqdne minimum kompetencji dydaktycznych nauczyciela humanisty w zreformowanej szkole // Edukacja Medialna. 2000. - № 1. - s. 13-15.

120. Kahl E. Nowy status zawodowy nauczyciela ewolucja czy rewolucja? // Nowa Szkola. - 1999. - № 5. - s. 35-39.

121. Kajdasz-Aouil M. Ksztaltowanie kompetencji zawodowych nauczyciela a umiejqtnosci kluczowe. Edukacja w perspektywie integracji Europy / red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki. Warszawa: WSP-TWP, 2001.

122. Kaminska K. Edukacja poczqtkowa w krajach Unii Europejskiej // Edukacja i Dialog. 1998. - № 2. - s. 43-47.

123. Kaminska K. Jutro edukacji przedszkolnej // Wychowanie w Przedszkolu. -2003. -№ 5.- s. 260-261.

124. Kaminska К. Szkolnictwo podstawowe w krajach Unii Europejskiej // Wychowanie w Przedszkolu. -2002. № 7. - s. 181-183.

125. Kaminska K. Wychowanie przedszkolne w Polsce w latach dziewiqcdziesi^tych // Wychowanie w Przedszkolu. -2000. № 9.- s. 227-230.

126. Kaminska M. Szanse edukacji w XXI wieku (w swietle Raportu UNESCO: Uczenie siq nasz ukryty skarb) // Zycie Szkoly. - 2000. - № 2. - s. 124-126.

127. Kaminska-Juckiewicz M. Nauczyciele w reformie podstawy i zachowania //Nowa Szkola. - 2002. - № 8. - s. 79-84.л

128. Karta Nauczyciela po zmianach z 17 grudnia 2001. Poznan: eMpi , 2002.

129. Karta Nauczyciela. art. 6.

130. K^pski Cz. Szkola we Francji i jej nauczyciele // Ksztalcenie nauczycieli w kontekscie integracji nauczycielskiej / red. M.Ochmanski. Lublin: Wyd. UMCS, 1997.

131. Kincheloe J. Towards a Critical Polities of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern. Bergin and Garvey, 1993.

132. Kluczowe problemy edukacji. Tom I. Komisja Europejska. Warszawa, 2002.

133. Klus-Stanska D. О profesjonalnej swiadomosci nauczycieli // О nowe podejscie ksztalceniu nauczycieli / red. A. Brzezinska, D Klus-Stanska, A. Strzelecka. Warszawa, 1999.

134. Koc-Seniuch G. Konteksty rozwoju kompetencyjnosci zawodowej nauczyciela // Edukacja w perspektywie integracji Europy / red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A.Pielecki. Warszawa:WSP-TWP, 2001. - s. 239.

135. Kompetencje dydaktyczne i opiekunczo-wychowawcze nauczycieli w zreformowanej szkole / red. K.Misiolek. Myslowice:Gornosl^ska Wyzsza Szkola Pedagogiczna, 2000.

136. Koncepcja przemian systemu edukacji nauczycielskiej // Nauczyciel, ksztalcenie, doskonalenie w zawodzie, czesc II (propozycje zmian) / red. C. Banach, H. Kwiatkowska. Warszawa, 1990.

137. Koncepcja statusu zawodowego nauczyciela. Reforma systemu edukacji MEN, Glos Nauczyciela 1998. № 7. - s. 11-17.

138. Konwencja Praw Dziecka ONZ. Krakow, 1993.

139. Kopczynska-Sikora, Przedszkole XXI wieku oczekiwania i refleksje //Wychowanie w Przedszkolu. - 2000. - № 8.- s. 21-26.

140. Korczynski S. Obraz nauczyciela w polskiej mysli pedeutologicznej. -Opole: WSP, 1992. s. 9.

141. Korzeniecka A. Nauczyciel aktywny obywatel swiata // Edukacja i Dialog 2000, № 7. s. 22.

142. Kosyrz Z. Osobowosc wychowawcy. Warszawa: PTHP, 1999.

143. Koszyc T. Nauczyciel wychowania fizycznego w swietle wprowadzanej reformy oswiatowej. Leszno: ODNiKU, 1997.

144. Kot S. Zarys dziejow wychowania jako funkcji spolecznej. Warszawa, 1947.

145. Kotarbinski T. Traktat о dobrej robocie. yd. IV. Wroclaw - Warszawa, 1969.

146. Kotarski K. System edukacji narodowej w Polsce. Torun - Warszawa: A.Marszalek, 1999.

147. Kotusiewicz A. Ksztalcenie nauczycieli a problemy wspolczesnej edukacji. -Warszawa, 1989.

148. Kotusiewicz A., Kwiatkowska H. Koncepcja reorientacji w pedagogicznym ksztalceniu nauczycieli // Nauczyciele nauczycieli. / red. H.Kwiatkowska, A.Kotusiewicz. Warszawa-Lodz, 1992.

149. Kotusiewicz A., Kwiatkowska H. Koncepcje pedagogicznego ksztalcenia nauczycieli metodologia analiz programowych // Pedeutologia. Badania i koncepcje metodologiczne / red. A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. Zaczynski. - Warszawa, 1993.

150. Kotusiewicz A., Kwiatkowska H. Ksztalcenie nauczycieli w uniwersytetach uwagi i refleksje // Ruch Pedagogiczny. - 1985. -№ 5.- s. 231-235.

151. Kotusiewicz A. Profesjonalizm nauczycielskiej edukacji // Edukacja nauczycielska wobec zmiany spolecznej / red. H. Kwiatkowska. Warszawa, 1991.

152. Kowalska G. Kompetencje nauczyciela warunkuj^ce efektywn^. komunikacjq interpersonal w procesie edukacyjnym // Edukacja. 2000. - № 3. - s. 32-39.

153. Kowolik P. Nauczyciel tworczy w klasach I-III Так. Ale jaki? (Proba zarysowania sylwetki) // Tworczy rozwoj nauczyciela. / red. S.Juszczyk, Krakow: Impuls, 1996.

154. Kozlowski J. Nauczyciel a zawod. Warszawa, 1966.

155. Krawcewicz S. О badaniach nad rozwojem nauczyciela // Nowa Szkola. -1975.-№ 6.-s. 9-10.

156. Krawcewicz S. Pedeutologia // Encyklopedia pedagogiczna / Warszawa: Fundacja Innowacja, 1993.

157. Krawcewicz S. Wspolczesne problemy zawodu nauczyciela. Warszawa, 1979.

158. Krawcewicz S. Zawod nauczyciela. Warszawa, 1970.

159. Krawczyk B. Wspolczesna szkola francuska // Edukacja i Dialog. 1991. -№ 5. - s. 39-46.

160. Kreutz M. Osobowosc nauczyciela wychowawcy // Osobowosc nauczyciela. / red. W. Okon. - Warszawa, 1959.

161. Kucha R. Wychowanie przedszkolne w polityce edukacyjnej krajow Unii Europejskiej // Edukacja przedszkolna na przelomie tysi^cleci / red. S.Guz. -Warszawa: WSP TWP, 2001.

162. Kupisiewicz C. Nauczyciel w swietle raportow Unii Europejskiej // Rzecz о ksztalceniu. Wybor rozpraw i artykulow / red. C. Kupisiewicz. Warszawa, 1999.

163. Kupisiewicz C. Paradygmaty i wizje reform oswiatowych. Warszawa, 1996.

164. Kupisiewicz C. Przemiany edukacyjne w swiecie. Warszawa, 1978.

165. Kupisiewicz С. Transformacja oswiaty a ksztalcenie nauczycieli // Rzecz о ksztalceniu. Wybor rozpraw i artykulow / red. C. Kupisiewicz. Warszawa, 1999.

166. Kupisiewicz Cz. Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach swiata na przelomie lat osiemdziesiqtych i dziewi^cdziesi^tych. Warszawa: Zak, 1995.

167. Kupisiewicz Cz. О reformach szkolnych. Warszawa: Zak, 1999. - s. 60.

168. Kupisiewicz Cz. Syntetyczny raport о potrzebie i kierunkach reformy // Glos Nauczycielski. 1996. - № 8. - s. 123-127.

169. Kupisiewicz Cz. Szkolnictwo w procesie przebudowy. Warszawa: Zak. -1995.

170. Kupisiewicz Cz. Zarys reformy systemu szkolnego w Polsce // Glos Nauczycielski. -1996. № 18/20.- s. 72-76.

171. Kurdybacha L. (red.) Historia wychowania. Warszawa, 1967.

172. Kuzma J. (red.) System pedagogicznego ksztalcenia, doksztalcania i doskonalenia nauczycieli. Proba optymalizacji. Krakow, 1991.

173. Kuzma J. Optymalizacja systemu pedagogicznego ksztalcenia, doksztalcania i doskonalenia nauczycieli. Warszawa - Krakow: Wyd. Nauk PWN, 1993.

174. Kwasnica R. Ku pytaniom о psychopedagogiczne ksztalcenia nauczycieli // Ku pedagogii pogranicza / red. Z. Kwiecinski, L. Witkowski. Torun, 1990.

175. Kwasnica R. Wprowadzenie do myslenia о nauczycielu // Pedagogika. T. 2 / red. Z.Kwiecinski, B.Sliwerski. - Warszawa: Wyd. Nauk. PWN, 2003.

176. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli, Konteksty Kategorie - Praktyki. -Warszawa, 1997.

177. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycielska w optyce pytania о wspolczesnosci i przyszlosci // Edukacja nauczycielska wobec zmiany spolecznej / red. H. Kwiatkowska. Warszawa, 1991.

178. Kwiatkowska H. Europejskosc edukacji nauczycielskiej: geneza, wyznaczniki, konkretyzacja // Edukacja wobec wyzwan XXI wieku. Zbiorstudiow / red. I.Wojnar, J.Kubina. Komitet prognoz „Polska w XXI wieku" przy Prezydium PAN, Warszawa, 1996.

179. Kwiatkowska H., Kotusiewicz A. Nauczyciele nauczycieli. Warszawa -Lodz, 1992.

180. Kwiatkowska H. Modernizacja ksztalcenia nauczycieli wobec dorobku technologii ksztalcenia // Pedagogika i technologia ksztalcenia postrzegana na nowo / red. F. Januszkiewicz, S. Skulimowski. Warszawa - Siedlce, 1993.

181. Kwiatkowska H. Nauczyciel w sytuacji zmieniaj^cej si$ szkoly // Pedagogika ogolna i subdyscypliny / red. L. Turos. Warszawa, 1999.

182. Kwiatkowska H. Nowa orientacja w ksztalceniu nauczycieli. Warszawa: PWN, 1989.

183. Kwiatkowska H. Refleksja nad dniem dzisiejszym edukacji nauczycielskiej // W kr^gu teorii i praktyki ksztalcenia wielostronnego / red. T.Lewowicki -Warszawa, 1994.

184. Kwiatkowska H. Reorientacja w ksztalceniu nauczycieli glowne uwarunkowania i ich implikacje // System pedagogicznego ksztalcenia, doksztalcania i doskonalenia nauczycieli / red. J. Kuzma. - Krakow, 1991.

185. Kwiatkowska H. Strategiczne problemy reformowania edukacji nauczycielskiej // Przemiany w edukacji / red. A. Zaj^c. Przemysl, 1995.

186. Kwiatkowska-Kowal B. Ksztalcenie nauczycieli w szkole wyzszej. -Warszawa, 1994.

187. Kwiatkowska-Kowal B. Potrzeby ksztalcenia nauczycieli uwarunkowane zmianami spoleczno-edukacyjnymi w Polsce // Nauczyciel i problemy jego ksztalcenia w okresie zmiany spolecznej (1991-1992) / red. H. Muszynski. -Wroclaw Warszawa - Krakow, 1994.

188. Kwiatkowski S.M. Uczenie siq przez cale zycie memorandum Komisji Europejskiej // Edukacja. - 2002. - № 1. - s. 110-115.

189. Kwiecinski Z. Dylematy reform edukacyjnych w sytuacji gwaltownej zmiany ich kontekstu spolecznego i kulturowego // Realia i perspektywy reform oswiatowych / red. A.Bogaj. Warszawa, 1997.

190. Kwiecinski Z. Edukacja wobec nadziei i zagrozen wspolczesnosci. PTP, 1998.

191. Kwilecki A. Rola spoleczna nauczyciela na Ziemiach Zachodnich. Poznan, 1960.-s. 91.

192. Kycia A. Nauczyciel na miarq XXI wieku w swietle prasy pedagogicznej // Nauczyciel i Szkola. -2000. № 2 (9). - s. 32-38.

193. Legowicz J. О nauczycielu. Filozofla nauczania i wychowania. Warszawa: PWN, 1975. -s. 20-120.

194. Lejman M. Osobowosc nauczyciela a wyniki pracy dydaktycznej. -Czqstochowa: WSP, 1982.

195. Lejman M. Osobowosc zawodowa nauczyciela. Czqstochowa: WSP, 1985.

196. Lejman M. Podstawy procesu ksztalcenia nauczycieli dla nowoczesnej szkoly. Czqstochowa: WSP, 1991.

197. Leppert R. (red.) Edukacja w swietle wspolczesnym. Krakow: Impuls, 2000.

198. Lewowicki T. Aksjologia i cele edukacji „Torunskie Studia Dydaktyczne". -Torun, 1993.

199. Lewowicki T. Przemiany oswiaty. Warszawa: WPUW, 1994.

200. Lewowicki Т., S.Mieszalski, M.S.Szymanski Szkola i pedagogika w dobie przelomu. Warszawa, 1985.

201. Lubomirska K. Modele edukacyjne w przedszkolu francuskim // Wychowanie w Przedszkolu. 1992. - № 4. - s. 217-219.

202. Lubomirska K. Przedszkole: rzeczywistosc i szansa. Warszawa: Zak, 1997.-s. 15.

203. Lubowiecka J. Szanse edukacyjne dzieci przedszkolnych // Wychowanie w Przedszkolu. 2001, № 7. - s. 392-393.

204. Lulek B. Osobowosc nauczyciela w okresie zmian // Wychowawca. 2000. - № 7-8. - s. 12-13.

205. Lobocki M. Metody i techniki badan pedagogicznych. Krakow: Impuls, 2000.

206. Lobocki M. Wprowadzenie do metodologii badan pedagogicznych. -Krakow, 1999.

207. Lomny Z. Czlowiek i edukacja wobec przemian globalnych. Opole: Uniwersytetu Opolskiego, 1995.

208. Luczak E. Ekspansja mediow zagrozeniem dla etosu -wspolczesnego nauczyciela i edukacji // Pedagogika i edukacja wobec nowych wspolnot i roznic w jednocz^cej siq Europie / red. E.Malewska i B.&liwerski. Krakow: Oficyna Wydawnicza „Impuls", 2002.

209. Lukasiewicz R. Czas transformacji/ Impuls, 1995.

210. Lukawska A. Ksztalcenie pedagogiczne studentow uniwersytetow i Wyzszych szkol pedagogicznych // Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellonskiego MCXL III. Prace Pedagogiczne. - z. 20. - Krakow, 1994.

211. Luszczak E. Przygotowanie zawodowe nauczycieli w swietle wspolczesnych orientacji edukacyjnych // Dydaktyka Szkofy Wyzszej. 1990. -№ 3-4.- s.34-38.

212. Maciaszek M. Ksztaltowanie umiejqtnosci dydaktycznych nauczyciela. -Warszawa, 1965.

213. Maciaszek M. Start i final pracy zawodowej nauczyciela // Encyklopedia pedagogiczna / red. W.Pomykalo. Warszawa: Fundacja Innowacja, 1993.

214. Maciaszek M. Start zawodowy nauczyciela. Warszawa, 1970.

215. Malinowski T. Nauczyciel i spoleczenstwo. Warszawa, 1968.

216. Marek F.A. Przemiany roli nauczyciela w XX wieku // Problemy pedeutologii na przelomie XX i XXI wieku / red. Z.Jasinski, T.Lewowicki. -Opole: Uniwersytetu Opolskiego, 2000.

217. Marzec D. Nauczyciel-wychowawca w zintegrowanej Europie // Model nauczyciela wychowawcy w zintegrowanej Europie / red. S.Badora, D.Marzec. - Czqstochowa: WSP, 1994/95. - s. 27-29.

218. Masterpasqua F. Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej // nowiny Psychologiczne. 1990. - № 1-2.- s. 56-60.

219. Mi^so J. (red.) Historia wychowania. Wiek XX. Т. I i II. Warszawa, 1980.

220. Mielik-Paszajew A.A. Gumanizacija obrazowanija: problemy i wozmoznosti // Woprosy Psichologii. 1989. - № 5.- s. 12-16.

221. Mikszta E. Kompetencje zawodowe nauczyciela w kontekscie reformy systemu edukacji // Dyrektor Szkoly. -2002. -№ 3. s. 10-12.

222. Milerski В., Sliwerski B. (red.) Pedagogika. Leksykon. Warszawa: PWN, 2000.

223. Ministerstwo Edukacji Narodowej о przedszkolach, Biblioteczka Reformy. -Warszawa, 2000.

224. Monitor Polski, 1965. № 54. - s. 282-286.

225. Mrhac J. Atmosfera wspolczesnej szkoly czeskiej i postulaty odnosnie przygotowania nauczyciela / red. E.Holon, E.Nycz. Edukacja w procesie przemian cywilizacyjnych kulturowych. - Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 1995.

226. Muszkieta R. Nauczyciel w reformuj^cej si^ szkle. Poznan:. Arka, 2001.

227. Nalaskowski S. Wychowanie i nauczanie w zreformowanej szkole polskiej. Krakow: Impuls, 2001.

228. Niemiec J. Cywilizacyjne intencje w ksztalceniu nauczycieli // Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagan zmieniaj^cego siq swiata. / red. A.Siemak-Tylikowska, H.Kwiatkowska, S.Kwiatkowski. Warszawa: Zak, 1998.

229. Nikandrow D. Russia // T.N.Postlethwaite (red.) International encyclopedia of national system of education/. Oxford: Pergamon Press, Elsvier Science, 1995.

230. Nikitin E. Federalny system podwyzszania kwalifikacji problemy i perspektywy rozwoju // Narodnoje Obrazowanije. - 1999. - № 7-8. - s. 5-14.

231. Nowacki T. Integracyjne funkcje pedagogiki pracy // Szkola Zawodowa. -1987. № 11. - s. 24-28.

232. Nowacki T. Ksztalcenie i doskonalenie pracownikow. Zarys andragogiki ргасую Warszawa : PWN, 1983.

233. Nowacki T. Zarys psychologii. Warszawa: WSiP, 1977.

234. Nowak S. Metodologia badan socjologicznych. Zagadnienia ogolne. -Warszawa, 1970.

235. Nowak S. Metodologia badan spolecznych. Warszawa, 1985.

236. Nowosad I. W drodze do integruj^cej siq Europy. Szkola i nauczyciel w nowej perspektywie // Wychowanie па со dzien.

237. Ochmanski M. (red.) Teoria i praktyka pedagogiczna ksztalcenia nauczycieli. Lublin:UMCS, 1991.

238. Ochmanski M. Ksztalcenie nauczycieli w kontekscie integracji europejskiej. -Lublin: UMCS, 1997.

239. Ochmanski M. Przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole w ich wlasnej opinii // Teoria i praktyka pedagogicznego ksztalcenia nauczycieli / red. M.Ochmanski.-Lublin: UMCS, 1991.

240. Okon W. Rzecz о edukacji nauczycieli. Warszawa: WSiP, 1991.

241. Okon W. Slownik pedagogiczny. Warszawa: PWN, 1992.

242. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa: Zak, 1995.

243. Oksinska I. О kluczowych kompetencjach i umiejqtnosciach nauczyciela, Kielce //Nauczanie Pocz^tkowe 1997/98. № 5. - s. 14-26.

244. Oksinska I. О refleksji pedagogicznej i kompetencjach nauczyciela // Wychowanie w Przedszkolu. 1998. - № 6. - s. 423-127.

245. Orlof E. Start zawodowy nauczyciela w szkole wiejskiej. Rzeszow: WSP, 1973.-s. 8.

246. Ossowski R. (red.) System ksztalcenia i doskonalenia nauczycieli. -Bydgoszcz: WSiP, 1994.

247. Ostrowska A. Polityka i programy Wspolnoty Europejskiej // Edukacja Europejska. 1993. - № 4. - s. 44.

248. Pachocinski R. Dane informacja - wiedza - m^drosc // Edukacja w swietle wspolczesnym / red. R.Leppert. - Krakow: Impuls, 2000.

249. Pachocinski R. Ksztalcenie nauczycieli w panstwach UE // Spoleczenstwo Otwarte. 1998. - № 2. - s. 20-23.

250. Pachocinski R. Nauczyciel w panstwach Unii Europejskiej // Nowe w Szkole. 1998/99. - № 1. - s. 20-25.

251. Pachocinski R. Oswiata XXI wieku Kierunki przeobrazen. Warszawa: IBE, 1999.

252. Pachocinski R. Wspolczesne systemy edukacyjne. Warszawa: IBE, 2000.

253. Parzqcki R. (red.) Wspolczesne przemiany ksztalcenia i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli. Bydgoszcz: WSP, 1998.

254. Parzqcki R. Doskonalenie zawodowe w systemie edukacji nauczycielskiej // Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagan zmieniaj^cego siq swiata / red. A Siemak-Tylikowska., H.Kwiatkowska, S.M.Kwiatkowski. Warszawa: Zak, 1998.

255. Parzqcki R. Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli // Wspolczesne przemiany ksztalcenia i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli / red. R.Parzqcki. Bydgoszcz: WSP, 1998.

256. Parzqcki R., Symela K. Orientacja i poradnictwo zawodowe. Radom: ITE, 1995.

257. Pearson Allen T. Nauczyciel. Teoria i praktyka w ksztalceniu nauczycieli. -Warszawa, 1994.

258. Pedagogika. Leksykon PWN / red. B.Milerski, B.Sliwerski. Warszawa: Wyd. Nauk. PWN, 2000.

259. Pedagogika. Tom II. / red. Z.Kwiecinski, B.Sliwerski / Warszawa: PWN, 2003.

260. Pielachowski J. Rozwoj i awans zawodowy nauczyciela. Poznan: eMPi, 2001.

261. Pilch T. Glowne kierunki reform systemu edukacji w Polsce // Przemiany w edukacji / red. A. Zaj^c. Przemysl, 1995.

262. Piotrowski А. О poj^ciu kompetencji kulturowej // Z zagadnien socjo- i psycholingwistyki. / red. A.Shaff. Wroclaw, 1980.

263. Plik pomocy elektronicznej. StatSoft, Inc. (2001). STATISTIC A (data analysis software system). version 6. www.statsoft.com.

264. Podoska-Filipowicz E. (red.) Szkola i nauczyciel, a integracja Europy. -Bydgoszcz: WSP, 1993.

265. Polak K. Edukacja i reforma. Krakow: LIJ, 2001.

266. Polturzycki J. Samoksztalcenie w dobie edukacji ustawicznej // Nauczyciel i Wychowanie. 1982.

267. Projekt systemu reformy Edukacji. Warszawa: MEN, 1998.

268. Rabczuk W. Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tie przemian w szkolnictwie krajow czlonkowskich. Warszawa, 1994.

269. Radwan Z. Co dalej z nauczycielskimi umiejqtnosciami? // Dyrektor Szkoly. 1999. - № 4.- s. 9-10.

270. Radwilowiczowie M.R. Nauczyciel klas pocz^tkowych. Warszawa, 1981.

271. Radziewica Winnicki A. Dylematy w przekazie wartosci edukacyjnych w warunkach zmiany spolecznej - stagnacja i anarchia // Dylematy przemian Oswiatowych. - t.l. / red. A. Zaj^c. - Rzeszow, 1997.

272. Rajkiewicz A. Edukacja w swietle potrzeb przyszlosci // Spoleczenstwo polskie wobec wyznan transformacji systemowej, Komitet Prognoz. „Polska w XXI wieku" przy Prezydium PAN. Warszawa, 1998.

273. Ramowy program nauczania pedagogiki na nauczycielskich kierunkach jednolitych magisterskich studiow stacjonarnych. Warszawa, 1978 (Program nie obejmowal kierunkow: pedagogika, nauczanie pocz^tkowe, wychowanie przedszkolne, pedagogika specjalna).

274. Raport о potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w jej formowaniu, Komitet Prognoz przy Prezydium PAN „Polska w XXI wieku". -Warszawa, 1993.

275. Raport о stanie oswiaty w PRL. Warszawa, 1973.

276. Raport о stanie oswiaty w PRL. Komitet ekspertow dla opracowania raportu о stanie oswiaty w PRL. Warszawa, 1973.

277. Raport UNESCO de la Commission internationale sur l'education pour le wingt et unieme siede, presidee par Jacques Delors. L'education : im tresor est cache dedans. Paris, 1996.

278. Ratus B. (red.) Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli. Zielona Gora: WSP, 1994.

279. Ratus B. Konsekwencje nowych ustaw edukacyjnych dla ksztalcenia i doksztalcania nauczycieli //Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli / red. B.Ratus. Zielona Gora: WSP, 1994.

280. Ratus B. Licea pedagogiczne w Polsce Ludowej (1944 -1970). Warszawa -Poznan, 1974.

281. Reforma obrazowanija w Rossii i gosudarstwiennaja politika w sfierie obrazowanija // Wiestnik Wospitanija. 1992. - № 10. - s. 3-24.

282. Reforma systemu edukacji. Koncepcja wstqpna. Edukacja Polska XXI wieku. Warszawa: MEN, 1998.

283. Reforma systemu edukacji. Projekt. Warszawa, 1998.

284. Reykowski J. Rozwoj moralny jako zjawisko wielowymiarowe // Indywidualne i spoleczne wyznaczniki wartosciowania. /red. J.Reykowski, N.Eisenberg, E.Stauba. Wroclaw, 1990.

285. Rogala S. Kierunki zmian w doskonaleniu nauczycieli w Polsce w latach 1991-1997 // Problemy pedeutologii na przelomie XX i XXI wieku. / red. Z.Jasinski, T.Lewowicki. Opole: Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, 2000.

286. Rozporz^dzenie MEN z 19. IV. 1999 roku.

287. Rurka A. Twoje niepowodzenia mnie interesuj^. О przeciwdzialaniu niepowodzeniom szkolnym we Francji // Wychowanie w Przedszkolu. 2002. -№ 10.-s. 43.

288. Rusakowska D. Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. Warszawa, 1986.

289. Rusiecki J. Nauczyciele okresu transformacji proba diagnozy. - Olsztyn, 1999.

290. Rutkowiak J. (red.) Odmiany myslenia о edukacji. Krakow, 1995.

291. Rutkowiak J. Bl^dy dydaktyczne pocz^tkuj^cych nauczycieli. Gdansk, 1974.

292. Rutkowiak J. Bl^dy dydaktyczne poczq.tkujq.cych nauczycieli. Z badan nad jakosciq. pracy dydaktycznej szkol podstawowych. Gdansk, 1972.

293. Rutkowiak J. Kompetencje autorskie nauczyciela, a obywatelskosc jako wymiar tradycji europejskiej // Edukacja w perspektywie integracji Europy / red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki. Warszawa: WSP-TWP, 2001.

294. Rutkowiak J. Rozwoj zawodowy nauczyciela a szkola // Monografie, Rozprawy, Studia. Warszawa: WSiP, 1982.

295. Rychel A.J. Jak tworzyc programy autorskie? // Wychowanie w Przedszkolu. 2002. - № 2. - s. 36-37.

296. Samujlo M. Ksztalcenie i doskonalenie nauczycieli w swietle celow Unii Europejskiej propozycje rozwi^zan // Edukacja w perspektywie integracji Europy. / red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki. - Warszawa: WSP-TWP, 2001.

297. Sarud M. Wzor osobowy nauczyciela w opinii uczniow i rodzicow // Dyrektor Szkoly. 2002. - № 12. - s. 21-22.

298. Sawinski J.P. Logika rozwoju zawodowego nauczyciela // Edukacja i dialog. 1997. - № 1. - s. 79-81.

299. Sawinski J.P. Oceniac kompetencje? // Nowa Szkola. 1999. - № 8. - s. 17.

300. Schulz R. Ksztalcenie dla innowacji pedagogicznych. Warszawa, 1992.

301. Schulz R. Teoretyczne podstawy tworczosci pedagogicznej. Warszawa, 1990.

302. Schulz R. Tworczosc pedagogiczna. Elementy teoriij badan. Warszawa, 1994.

303. Sicinski M. Kwalifikacje czy kompetencje? // Edukacja i Dialog. 2003. -№ 9. - s. 4-5.

304. Siemak-Tylikowska A., Kwiatkowska H., Kwiatkowski S.M. Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagan zmieniaj^cego siq swiata. Warszawa: Zak, 1998.

305. Siemykina G. Glawnoje jest' wybor // Narodnoje Obrazowanije. - 1993. -№ 6. - s. 137-138.

306. Sipinska D. Spor о katalog cech dobrego nauczyciela // Edukacja i Dialog. -1997.-№ l.-s. 32.

307. Siwinska J. Efektywnosc przygotowania do zawodu nauczyciela. Poznan, 1980.-s. 14.

308. Siwinska J. Motywy wyboru zawodu nauczyciela i ich wplyw na wyniki nauczania. Bydgoszcz, 1978.

309. Skorny Z. Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa, 1992.

310. Skrzypczak J. Так zwane kompetencje kluczowe, ich charakter л potrzeba ksztaltowania w toku edukacji ustawicznej // Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie / red. K. Przyszczypkowski. Torun-Poznan 1999.

311. Slownik wyrazow obcych. / red. E.Sobol. Warszawa, 1995.

312. Smak E. Nauczyciel wobec wspolczesnych przemian edukacyjnych // Edukacja i rozwoj / red. A. Jopkiewicz. Kielce, 1995.

313. Snoch B. Ksztalcenie nauczycieli nauczania pocz^tkowego w latach 19441977 // Studia Wielunsko-Czqstochowskie. / red. G.Pietruszewska-Kobiela, J.Przewlocki. Czqstochowa: WSP, 1999.

314. Sobczyk M. Statystyka. Warszawa: PWN, 1997.

315. Soloma L. Poziom zadowolenia nauczycieli z zawodu a ich opinie о swojej pozycji spolecznej // Ruch Pedagogiczny. 1986. - № 5-6. - s. 73.

316. Stankiewicz R. Licea Pedagogiczne / red. T.Pilch. Encyklopedia pedagogiczna. - Т. II. - Warszawa: Zak, 2003.

317. Stankiewicz R. Problemy ksztalcenia nauczycieli w studiach nauczycielskich // Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli / red. B.Ratus. Zielona Gora: WSP, 1994.

318. StatSoft, Inc. (1997). STATISTICA for Windows Computer program manual. Tulsa, OK: StatSoft, Inc., 2300 East 14th Street, Tulsa, OK 74104, phone: (918) 749-1119, fax: (918) 749-2217, email: info@statsoftinc.com, WEB: http://www.statsoft.com

319. Stech K. Kompetencje zawodowe nauczyciela spojrzenie na problem / K.Ferenz, E.Koziol (red.). - Kompetencje nauczyciela - wychowawcy. -Zielona Gora, 2002.

320. Strategia rozwoju Polski do roku 2000. Synteza, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus" przy prezydium PAN. Elipsa-Warszawa, 2000.

321. Strykowski W. Kompetencje nauczyciela szkoly wspolczesnej // Edukacja Medialna. 2002. - № 4. - s. 5-12.

322. Suchodolski B. Edukacja narodu 1918-1968. Warszawa, 1970.

323. Suchodolski B. Europa trzy spojrzenia // Wychowanie mimo wszystko. -Warszawa, 1990.

324. Suchodolski B. Trzy pedagogiki. Warszawa, 1970.

325. Suchodolski B. Wychowanie jako naprawa ludzkiego swiata // Oswiata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przelomu / red. J.Nowak. Warszawa,1988.

326. Sultana R. G. Spojrzenie ,,z poludnia" na prac? nauczycieli w jednocz^cej si? Europie // Kwartalnik Pedagogiczny. 1994. - № 3. - s. 91.

327. Szadzinska E. Implikacje pedeutologiczne badan dla ksztalcenia nauczycieli // Problem pedeutologii na przelomie XX i XXI w. / red. Z.Jasinski, T.Lewowicki. Opole, 2000.

328. Szarkowska A. K. Nauczyciel wspoldzialaj^cy // Edukacja w perspektywie integracji Europy. / red. M.Ochmanski, T.Sokolowska-Dzioba, A. Pielecki. -Warszawa: WSP-TWP, 2001.

329. Szczepanski J. Spoleczne uwarunkowania rozwoju oswiaty. Warszawa,1989.

330. Szczepanski M.S. Polska szkola: Mi$dzy tradycj^ a nowoczesnosciq. Na marginesie refleksji о roli nauczyciela i szkoly w zintegrowanej Europie //

331. Model nauczyciela-wychowawcy w zintegrowanej Europie. / red. S.Badora, D.Marzec. Cz^stochowa: WSP, 1994/95.

332. Szempruch J. Cechy osobowe nauczycieli a osi^gni^cia szkolne uczniow klas mlodszych „Zeszyty Naukowe WSP", Sena Spol. Ped. i Hist., Pedagogika i Psychologia 1. z 11. - Rzeszow, 1993.

333. Szempruch J. Glowne tendencje i wyzwania polskich przemian edukacyjnych // Polska szkola: system oswiatowy w procesie przeobrazen / red. R. Geisler i in. Cz^stochowa - Katowice, 1999.

334. Szempruch J. Nauczyciel w zmieniaj^cej si$ szkole. Funkcjonowanie i rozwoj zawodowy. Rzeszow: Fosze, 2001.

335. Szempruch J. Pedagogiczne ksztalcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszow: WSP, 2000.

336. Szlufik W. Funkcjonowanie srodkow przekazu spolecznego edukacji przedszkolnej i szkolnej. Cz^stochowa: WSP, 1997.

337. Szlufik W., Ordon U., Siedlaczek-Szwed A., Skoczylas-Krotla E. Edukacja w jednocz^cej si$ Europie. Cz^stochowa: WSP, 2003.

338. Szpakowska J. Modernizacja ksztalcenia zawodowego w Polsce // Nauczyciel szkoly zawodowej w integrujqcej siQ Europie / red. H.Blazejowski. -Bydgoszcz: WSP, 1994.

339. Szuman S. Talent pedagogiczny // Osobowosc nauczyciela / red. W. Okon. -Warszawa, 1959.

340. Szymanski M.S. Nauczyciel w okresie przemian spolecznych // Edukacja. -2002.-№3.- s. 317.

341. Sliwerski B. Autonomia szkol w Europie // Nowa Szkola. 2000. - № 2.-s.63-66.

342. Sliwerski B. Jak zmieniac szkoly? Studia z polityki oswiatowej i pedagogiki Porownawczej.-Krakow, 1998.

343. Sliwerski B. Klinika szkolnej demokracji. Krakow, 1996.

344. Sliwerski B. Reformowanie oswiaty w Polsce // Pedagogika. Т. III. -Warszawa: Wyd. Nauk. PWN, 2003.

345. Sliwerski В. Remanent reformowania oswiaty w III RP // Edukacja i Dialog. 1999. - № 3.-S.30.

346. Sniezynski M. Edukacyjne, zadania i wyzwania w dobie integruj^cej siq Europy // Nowa Szkola. 2003 . - № 4. - s. 6-8.

347. Tadeusiewicz G. Edukacja w Europie. Warszawa-Lodz: PWN, 1997.

348. Tatarkiewicz W. Historia filozofii. Warszawa: PWN, 2001.

349. Tchorzewski A. (red.) Problemy etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce. Bydgoszcz,1993.

350. Tchorzewski A. Kierunki zmian w systemie ksztalcenia nauczycieli // Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli / red. B.Ratus. Zielona Gora: WSP,1994.

351. Tchorzewski A. Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli. Zielona Gora, 1993.

352. Tchorzewski A. Miejsce etyki i deontologii nauczycielskiej w polskiej mysli pedagogicznej // Problemy etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce. / red. A. Tchorzewski. Bydgoszcz, .1993.

353. Tchorzewski A. Mozliwosci i powinnosci nauczyciela w integruj^cej siq Europie // Edukacja. 1993. - № 1. - s. 70.

354. Tchorzewski A. Pedagogika ogolna czy metapedagogika // Pedagogika. / red. T. Hejnicka Bezwinska. - Bydgoszcz, 1995.

355. Tchorzewski A. Swiadomosc zawodowa a niektore przejawy aktywnosci studentow.-Bydgoszcz, 1985.

356. Tchorzewski A.M. Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartosci // Pedagogika i edukacja wobec zagrozen wspolczesnosci. / red. J.Gnitecki, J.Rutkowski. -Warszawa Poznan, 1999.

357. Trzebiatowski K. Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1918-1932. -Wroclaw, 1970, s. 384.

358. Uchwala Sejmu PRL w sprawie edukacji narodowej, Warszawa 13 pazdziernika 1973 r.

359. Uryga Z. Miejsce WSP w systemie oswiaty i nauki // Ksztalcenie i doksztalcanie nauczycieli. / red. B.Ratus. Zielona Gora WSP, 1994. - s. 21.

360. Ustawa z dnia 7 wrzesnia 1991 roku о systemie oswiaty.

361. Uscinowicz K. Czynniki motywacyjne wyboru zawodu nauczyciela // Kwartalnik Pedagogiczny. 1967. - № 3.- s.59.

362. W perspektywie roku 2010, Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku" przy Prezydium PAN. Warszawa, 1995.

363. Walasek S. (red.) Z historii szkolnictwa i mysli pedagogicznej w Polsce (1933 1939). - Warszawa-Wroclaw, 1990.

364. Walczyna J. Myslenie i dzialanie pedagogiczne. Warszawa, 1964.

365. Waloszek D. Doskonalenie nauczycieli wobec przemian spolecznych // Wychowanie w Przedszkolu. 1998. - № 3.- s. 171.

366. Wawer A., Pszczola M. Opinie nauczycieli na temat reformy proponowanej przez Komitet Ekspertow ds. Edukacji Narodowej. // Kwartalnik Pedagogiczny.- 1989. -№ 4. -s. 147-149.

367. Wawrzyniak R. Kompetencje komunikacyjne w ksztalceniu nauczycieli // Transformacja w oswiacie aeuropejskie perspektywy. / red. W.Horner i M.S.Szymanski. Warszawa: Zak. - 1998.

368. Wawrzyniuk D. Sztuka bycia nauczycielem // Zycie Szkoly. 2003. - № 8. -s. 78-79.

369. W^sowicz E. Informator о zakladach ksztalcenia nauczycieli w latach 1944- 1971.-Warszawa, 1976.

370. Wesolowska E. System szkolnictwa we Francji // Kultura i Edukacja. -1997. -№ 1-2.

371. Wierzchowska-Konera B. Wychowanie przedszkolne w badaniach porownawczych. Wychowanie w Przedszkolu. - 1999. - № 3.

372. WiQckowski R. Edukacja nauczycielska w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej Warszawa, 1994.

373. Wi^ckowski R. Ewolucja systemu doskonalenia nauczycieli w Polsce // Zycie Szkoly. 2001. - № 3.

374. Wiqckowski R. Kontrowersje wokol analizy i oceny pracy pedagogicznej nauczyciela // Zycie Szkoly. 2003. - № 8.

375. Wiloch T. Ksztalcenie nauczycieli na poziomie wyzszym w polskiej teorii i praktyce pedagogicznej. Warszawa, 1990.

376. Wlazlo S. Kompetencje nauczyciela // Dyrektor Szkoly. 1999. - № 4. - s. 14.

377. Wojciechowski K. Z historii ksztalcenia kadr nauczycielskich w Polsce Ludowej // Pedagogika na ushigach szkoly. / red. F.Korniszewski. Warszawa, 1964.

378. Wojda E. Dobry nauczyciel // Edukacja i Dialog. 2001. - № 8.

379. Wojtynski W. Ksztalcenie nauczycieli w pierwszym cwiercwieczu Polski Ludowej // Przegl^d Historyczno-Oswiatowy. 1969. - № 3. - s. 291.

380. Wojtynski W. Zwrot ku realizmowi w badaniach nad nauczycielem // Ruch Pedagogiczny. 1963. - № 3.

381. Woloszyn S. Dzieje wychowania i mysli pedagogicznej w zarysie. -Warszawa, 1965-1966.

382. Woloszyn S. Historyczne dziedzictwo oswiatowo-wychowawcze: powszechne i polskie // Encyklopedia pedagogiczna. / red. W.Pomykalo. -Warszawa: Fundacja Innowacja. 1993. - s. 250.

383. Woloszyn S. Nauczyciel przegl^d historycznych funkcji // Encyklopedia pedagogiczna. / red. W.Pomykalo. - Warszawa: Fundacja Innowacja, 1993. - s. 440.

384. Woloszyn S. Nauki о wychowaniu w Polsce wXXwieku. Kielce, 1998.

385. Woloszyn S. О niektorych filozoficznych i metodologicznych dylematach w pedeutologii II Pedagogiczne wqdrowki przez wieki i zagadnienia / red. Z. Zukowska. Torun, 1998.

386. Woroniecki Z. Wyksztatcenie a przydatnosc zawodowa nauczycieli. -Warszawa, 1986.

387. Woskowski J. О pozycji spolecznej nauczyciela. Lodz-Warszawa, 1964.

388. Woynowska A. Poglqbianie kompetencji zawodowych nauczyciela II Nowa Szkola. 1990 .- № 10.

389. Wroczynski R. Dzieje oswiaty polskiej 1795-1945. Warszawa, 1980.

390. Wronska K. Aksjologiczne podstawy nasladowania w wychowaniu II Wartosci spoleczenstwo - wychowanie. Studia z pedagogiki spolecznej. / red. F.Adamski. - Krakow, 1995.

391. Zaborowski Z. Psychospoleczne determinanty pracy nauczyciela // Kwartalnik Pedagogiczny. 1980. - № 4.

392. Zaborowski Z. Psychospoleczne problemy pracy nauczyciela. Warszawa, 1986.

393. Zaczynski W. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, 1976.

394. Zajqc A.(red.) Przemiany w edukacji. Przemysl, 1995.

395. Zal^cznik do rozporzqdzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 23 wrzesnia 2003 r. Dz. U. № 170. poz. 1655.

396. Zarys koncepcji generalnej zmiany programu ksztalcenia ogolnego w polskich szkolach. MEN, 1991.

397. Zarzqdzenie Ministra Szkolnictwa Wyzszego № 11 z kwietnia 1986 r. i Zarzqdzenie № 38 z grudnia 1986 r.

398. Zawadowska J. Nowoczesnie i aktywnie. Wywiad z dyr. CODN II Glos Nauczycielski, 1995. № 47.

399. Zechowska B. Efektywnosc pracy nauczyciela. Wyznaczniki, tendencje, ргоЫешую Katowice: US, 1982. - s. 122.

400. Zechowska B. Integracja roznych form przygotowania kandydatow do zawodu nauczycielskiego / red. Z.Ziola. // Problemy studiow nauczycielskich. -Zeszyt 4. Krakow: WSP, 1990. - s. 48.

401. Zechowska B. Sukces zawodowy nauczycieli i jego uwarunkowania. -Shipsk, 1978.

402. Zelezny E. Nauczyciele i mlodziez w procesie polskich przemian. -Rzeszow, 1992

403. Zolnierz A. Struktura systemu szkolnego we Francji // Nowa Szkola. 1992. - № 3.

404. Zukowska Z. Nauczyciel: czlowiek pedagog - specjalista // Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne. - 1993. - № 4. - s. 114.

405. Zukowska Z. Styl zycia absolwentow uczelni wychowania fizycznego. -Warszawa, 1979.

406. Zytomirska M., Z.Radwan Praca dydaktyczna w studium nauczycielskim. -Warszawa, 1965. s. 38-41.

407. Zywno I. Szkola podstawowa we Francji // Zycie Szkoly. 1995. - № 9.

408. Агеева З.А. Психологические аспекты профессионального мастерства учителя начальных классов.//Вопросы общей и дифференциальной психологии. -Кемерово, 1998. -Вып.2. С. 134-140.

409. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя/ Н.А. Аминов // Мир психологии. -1997. -№ 2. С. 144-157.

410. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы/ Н.А. Аминов // Вопросы психологии. -1997. -№2.-С. 14-23.

411. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; - Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1998.

412. Асмаковец Е.С. Программа " Step by Step " как средство профессионального развития учителя. // Актуальные проблемы психологии. -Омск, 2000.

413. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик. Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1996.

414. Бабушкина Т.В. Требования к профессиональной культуре учителя начальных классов. // Российское образование на рубеже тысячелетий: проблемы дополнительного образования. -Тверь, 2001.

415. Балашов М.М. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании/ М.М. Балашов, Лукьянова М.И. // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Ульяновск, 1998.

416. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования. // Вестник Университета Российской академии образования. 2003. -№1. - С. 3-20.

417. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. //Педагогика. -1995. -№ 3. С. 69-73.

418. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов. // Начальная школа. -2002. -№ 8. С. 87-93.

419. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога/ В.Н. Вершинин // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Ульяновск, 1998.

420. Виноградова Н.И. Акмеологический подход к исследованию закономерностей продуктивного становления профессионализма учителя начальных классов. // Акмеология: Научно-практический журнал. -М.: Изд. Дом"ЭКО", 2003. -№4(8). С. 46-49.

421. Владимирова А. В. И знания, и звание. // Народное образование. -1995. -№ 1. С. 34-37

422. Волкова Г.Л. Повышение уровня профессиональной компетенции преподавательского коллектива основа результативности учебно-воспитательного процесса. // Завуч. -1999. - № 7. - С. 22-26.

423. Воронина Т.И. Повышение уровня методической компетентности учителей ИЯ начальной школы и преподавателей ИЯ педколледжей в регионах страны: (Программа повышения квалификации)// Класс!. -2001. -№ 3-4.-С. 55-61.

424. Вьюнкова Ю.Н. Мастерство и педагогическая техника учителя в системе развивающего обучения. // Новое время-новая дидактика. -М.; Самара, 2001.

425. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения.// Сб. статей. M-JL: Гос. учебно-пед. изд., 1935.

426. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов/ Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. -2001. -№ 3. С. 7078.

427. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий"// д-д на соис. уч. ст. д.п.н. (по психологии). М.: 1965.-51с.

428. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -СПб., 1997. -18 с.

429. Гринь Н.Н., Л.И. Ляшко, Н.П. Ляшко. Психологопедагогические требования к учителю наших дней.// Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь. 1995. Т.8.

430. Гусинский Э.Н. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя. // Директор школы -1998. -№ 7. С. 3-8.

431. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интер. 1996.

432. Демиденко М.В. Психологические аспекты профессионального развития учителя в условиях компетентностно-ориентированного образования. // Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования. -М.: Росспэн, 2003.

433. Добрынина О.А. Формирование психолого-педагогической компетентности учителя в условиях реализации образовательного стандарта. // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. -М.; Новокузнецк, 1997.

434. Дубровский А.А. Психологическое здоровье учителя. // Нач. шк.: плюс-минус. -1999. -№ 2. С. 29-34.

435. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия. // Психологическая наука и образование. -1999. -№ 1. С. 5-10.

436. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975.441. -Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х том.-М.: Просвещение, 1986.- Т. И.

437. Иванова Н.Г. Аттестация педагогов в школах г. Ульяновска глазами участников этого процесса. // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Ульяновск, 1998.

438. Ишимова О.Б. К вопросу о становлении начальной школы в России: / О.Б. Ишимова // Начальная школа плюс До и После. -2003. -№ 9. С. 3-8.

439. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения. // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования. Калининград, 1999.

440. Калинова О.В. О влиянии некоторых личностных качеств учителя на развитие младших школьников. // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. -Тверь, 1994.

441. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию: Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы. -1995.-№ 6.-С. 1-8

442. Королева И.А. Мотивация педагогической деятельности и удовлетворенность профессией учителей начальных классов. // Актуальные проблемы современной психологии. -СПб.: ЛГОУ, 2003. -Вып.1. С. 46-50.

443. Коротков В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1998. -22с.

444. Кривченко Т.А. Специфика общения учителя и социального работника. (О коммуникативных умениях в профессиональной деятельности). // Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность. -Тамбов, 1997.

445. Ксензова Г.Ю. Некоторые механизмы самоорганизации деятельности педагогов как условия поышения эффективности управления процессами образования // Современные проблемы психологии труда. -М.: Военте-хиниздат, 2003.

446. Кузьмина Н.В. Закономернсоти акмеологоориентированного становления профессионализма учителя. // Акмеология: Научно-практический журнал. -М.: Изд. Дом"ЭКО", 2003. -№4(8). С. 50-54.

447. Кулемзина А.В. Аттестация в НОУ: новый механизм. // Частная школа. -1996. -Школоведение, № 1. С. 61-65

448. Лопатина М.А. Эффективность педагогического труда учителя: // Завуч.-1999.-№ 6. С. 65-67.

449. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов./ -Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.

450. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России: // Педагогика. 1995. -№ 3. - С. 3-8.

451. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание. // К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск, 2000.

452. Певцова Е.А. Профессионализм учителя: грани мастерства: Личностно-ориентированная образовательная концепция требует от педагога рефлексии средств собственной деятельности // Учитель. -2000. -№ 6. С. 78-80.

453. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования» (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы). Монография. М.,: УМЦ «Школа -2000.». 2001.

454. Подготовка педагогических кадров в условиях модернизации образования: поиск новых моделей/ В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Новые горизонты развития высшей школы. -М., 2003.

455. Профессионально-педагогические требования к учителю наших дней/ Н.Н. Гринь, Л.И. Ляшко, Н.П. Ляшко // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. -Тверь, 1995. -Т. 8.

456. Прошунина Ю.В. О мотивационной готовности учителя к профессиональному общению. // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994.

457. Пускин Л.Ф. Что главное в труде учителя? // Открытая школа -1999. -№1.- С. 21-24.

458. Симонов В.П. Аттестация учителя: психолого-педагогический аспект. // Мир психологии. -1996. -№ 1. С. 124-130.

459. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: / Международная педагогическая академия. М., 1995.

460. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика. -1999. -№ 5. -С. 45-51.

461. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя. // Magister. -1995.-№3.-С. 52-58.

462. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. : Автореф. дис. докт. психолог, наук: 19.00.01, 19.00.07. М., 1994. - 78с.

463. Смолеусова Т.В. Ресурсы развития профессионализма учителя начальных классов. // Современный учитель: стандарты профессионализма. Новосибирск, 2000.

464. Старовойт Н.В. Модель подготовки будущих учителей к формированию индивидуальности младшего школьника: // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования. Калининград, 1999.

465. Страхова JI.M. Учитель как источник эмоционального влияния на младших школьников: // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, 1994.

466. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -СПб., 1997. -19 с.

467. Товпинец И.П. Практика развивающего обучения и перестройка работы учителя. // Новое время новая дидактика. -М.; Самара, 2001.

468. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности: О бедном учителе замолвим ли слово? // Народное образование. -1999. № 10. - С. 215-222.

469. Хаблиева JI.4. Формирование педагогического такта учителя младших классов. // Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. -Владикавказ, 1998. -Вып.1. С. 124-129.

470. Чандаева С.А. Проект организации личностно-ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования // Наука и школа. -1999. -№ 4. С. 24-29

471. Чепляева JI. А. Гностический аспект профессиональной деятельности учителя: Монография. Балашов: Изд-во БГПИ, 1996.

472. Шилова О.Р. Психологические особенности учителей начальных классов, работающих по различным дидактическим системам: (К 100-летию

473. JI.B. Занкова)/ O.P. Шилова // Психологическая наука и образование. -2002. -№ 1. С. 79-84.

474. Эльконин Д.Б. Избранные психологические трудыб проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия. 1995.

475. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1996. с.17 с.

476. Янковская Н.А. Кому воспитывать наших малышей?: // Magister. -1997. -№ 3. С. 40-51.

477. Янковская Н.А. Кому доверим малышей? // Директор школы. -1997. -№2. С. 36-44.

478. АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. На правах рукописи1. Ордон Уршуля

479. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ

480. ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ (на примере системы образования Республики Польша)

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.