Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Долгова, Наталия Александровна

• Долгова, Наталия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долгова, Наталия Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников.

1.1. Анализ опыта реализации идеи профилизации старшей школы.

1.2. Современные модели и механизмы внедрения профильного обучения.

1.3. Проблемы разрешения организационных конфликтов в школе.

Глава 2. Разработка и апробация средств профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы.

2.1. Типология потенциальных конфликтов при введении профильного обучения.

2.2. Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

2.2.1. Средства профилактики потенгщалъных конфликтов, обусловленных объективными источниками.

2.2.2. Средства профилактики потенциальных конфликтов, щ обусловленных субъективными источниками.

2.3. Использование разработанных средств выявления и разрешения конфликтов при введении профильного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников»

Актуальность исследования. Образование никогда не было застывшей сферой деятельности, и это в полной мере относится к старшей школе. Именно в старшей школе за последние годы произошли такие изменения, результативность которых признается как педагогами, так и учащимися. Это дифференциация школьных программ, введение углубленных курсов и довузовской подготовки, изменение итоговой системы аттестации.

В настоящее время сделана заявка на переход к идее профильного обучения, являющейся одной из самых инновационных идей развития старшей школы. Цель предстоящих изменений - создание системы специализированной подготовки учащегося уже в средней школе за счет углубленного преподавания отдельных предметов, опираясь на индивидуальные склонности, индивидуальные действия, индивидуальный результат. Введение с 2006 года профильного обучения предполагает организационный слом привычной школьной структуры, создание специальной третьей ступени с особым организационным устройством, независимым базисным учебным планом, со своим кадровым составом.

Эффективность предстоящих изменений существенно зависит от управленческой компетентности руководителей школ, их способности решать задачи управления инновационной деятельностью коллектива, в том числе -введением системы профильного обучения. Однако, по данным опросов, недостаток знаний при организации внедрения новшеств испытывает 53,6% директоров школ. Сложности у руководителей возникают также при попытках опереться на опыт профильного обучения, ранее накопленный в школах, так как он не в полной мере соответствует современной концепции профильного обучения. Многочисленные рекомендации практиков, являющихся участниками эксперимента по профильному обучению, еще фрагментарны, не достаточно проанализированы и обобщены, что обусловлено невозможностью за столь короткий период выявить и учесть все наиболее важные факторы, снижающие его эффективность.

Большинство проблем, возникающих при внедрении профильного обучения без их своевременного разрешения способны не только вызвать негативные последствия, но и стать источниками организационных конфликтов между субъектами образовательного процесса: учениками, учителями, родителями, администрацией школы. Поэтому для руководителя важно иметь средства для выявления точек потенциальных конфликтов, их предупреждения, а в случае возникновения конфликтных ситуаций - их конструктивного разрешения.

Введение профильного обучения, в силу своей значимости, в настоящее время привлекает внимание большого круга исследователей, в работах которых отражены:

• методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л.Бим, М.Б.Дьякова, Е.Н.Дзятковская, П.С.Лернер, В.А.Орлов, Н.Ф.Родичев, А.В.Хуторской и др.);

• общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н.Боголюбова, Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, Б.А.Ланина, М.Б.Туровский, С.Б.Туровская и др.);

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г.Броневщук, Т.А.Козлова, Н.В.Немова, Т.М.Матвеева, В.А.Пименова,

A.А.Пинский и др.);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г.Андриянова, Т.П.Афанасьева,

B.Ю.Кричевский, Г.М.Кулешова, В.П.Лебедева, Л.Ю.Ляшенко, Н.В.Немова, Н.Ф.Родичев, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, и др.).

Эти работы создали научные и методические основы реализации профильного обучения. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены и обоснованы те новые организационные условия, которые необходимы для эффективного внедрения и реализации профильного обучения, а также средства их создания.

Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность выявленных проблем введения профильного обучения позволили сформулировать тему диссертационного исследования как «Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников».

Объект исследования - процесс управления введением профильного обучения старшеклассников в общеобразовательном учреждении

Предмет исследования - структура задач, решаемых руководителем при профилактике организационных конфликтов, возникающих при введении профильного обучения старшеклассников и снижающих эффективность его реализации.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе, ориентированные на их своевременное выявление и предупреждение.

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составляли работы по:

• основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вы-рщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, JI.C. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);

• исследования проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);

• конфликтологии (В.И.Андреев, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина, В.И. и Т.Б. Казаренковы, Н.М.Коряк и др.).

Для реализации целей исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы управления; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.

Основная гипотеза, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях и определившая содержание и направленность исследования, заключается в предположении, что прогнозирование и профилактика потенциальных конфликтов при введении профильного обучения в школе будут обеспечены, если руководители смогут:

• определить возможные отклонения инновационных и образовательных процессов, их результатов и условий реализации от желаемых, служащие условиями возникновения конфликтов;

• выделить потенциальные объективные и субъективные источники конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы, связанные с различными элементами вводимой модели профильного обучения;

• определить потенциальных инициаторов конфликтов;

• выбрать и использовать адекватные средства предотвращения конфликтов.

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

1. Обобщить результаты исследований и опыта реализации идеи профилирования старшей школы и средств, используемых для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих между субъектами образовательного процесса.

2. Построить типологию потенциальных организационных конфликтов, их основных причин, точек и возможных инициаторов возникновения.

3. Разработать модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе и средства ее реализации.

4. Провести экспериментальную проверку разработанных средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики внедрения профильного обучения постановка проблемы создания средств профилактики организационных конфликтов в школе, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) - на основе изучения теоретических основ общей инноватики, психологии управления, конфликтологии разработка средств профилактики конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, включающей средства ее реализации.

Третий этап (2004-2005 гг.) - экспериментальная проверка разработанных средств; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное внедрение профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретически и практически обоснованная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, призванная служить теоретической основой для их выявления и профилактики, включающая:

• типы конфликтов в зависимости от процесса (инновационный или образовательный) и причины их порождающие (объективные или субъективные);

• точки конфликтов, образующиеся в результате возможного отклонения реализуемых инновационных и образовательных процессов, их результатов, а также условий осуществления, от желаемых;

• потенциальные источники конфликтов (объективные - связанные с характеристиками инновационной и педагогической систем школы; субъективные - обусловленные сопротивлением участников образовательного процесса);

• потенциальных инициаторов конфликтных столкновений (лиц или групп лиц, ощущающих препятствия на пути реализации достижения своих целей).

2. Модель профилактики конфликтов при введении профильного обучения, включающая:

• требования к результатам, структуре действий и условиям реализации профильного обучения, соблюдение которых обеспечивает устранение причин конфликтов (участие педагогов, мотивации их эффективной деятельности, достаточности квалификации для решения поставленных задач, адекватного стиля руководства, контроля качества выполнения порученных действий);

• перечень и механизмы создания условий, отсутствие которых провоцирует конфликтные ситуации (организационных, информационных, кадровых, организационно-правовых, научно-методических, мотивационных, финансовых и др.);

• конфликтные регуляторы, обеспечивающие сокращение и ускорение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения, способствующие объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы, включающие: органы управления (совместные советы по профильному обучению (общественные, педагогические и др.); согласительные комиссии; нормы разрешения конфликтов в школе; организационные процедуры (порядок улаживания трудовых споров, порядок обжалования решений органов управления и ДР-)

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены причины возникновения наиболее значимых проблем при введении профильного обучения, снижающих его результативность и создающих в школе дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий (недостаточное финансирование; недостаточная нормативно-правовая база; отсутствие критериев оценки знаний учащихся; проблемы выбора профиля и др.);

• построена типология потенциальных конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы между участниками образовательного процесса (учителями, администрацией школы, учениками, родителями), определены их источники (объективные и субъективные), точки возникновения, связанные с различными элементами вводимых моделей профильного обучения;

• разработаны средства профилактики конфликтов (конфликтные регуляторы), обеспечивающие преобразование конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы и включающие: формы организации деятельности педагогического коллектива по внедрению профильного обучения (проблемные группы, команды и др.);

• определены условия действия конфликтных регуляторов (превалирование области действенности и значимости конфликтных регуляторов над полем действия конфликта, превышение скорости процессов урегулирования конфликтов над скоростью их разрастания, наделение конфликтных регуляторов большей энергией и силой по сравнению с конфликтующими группами, иммунитет органов регулирования конфликтов в отношении попыток «социального заражения» со стороны среды и др.) и средства их обеспечения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию управления образованием в части управления школой, раскрывая понимание роли профилактики конфликтов в управлении введением профильного обучения. Создана типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения, определены условия их развития и средства профилактики, а также возможности и ограничения их использования; введены в оборот понятия: конфликтный потенциал школы, точки конфликтов, конфликтные регуляторы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов, представляющих собой целостную систему действий по выявлению и профилактике организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, в практике управления общеобразовательными учреждениями и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научно-практической конференции «Демо кратическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» в г. Твери, в 2005 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения средств диагностики и предупреждения организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников при обучении руководителей школ в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения; имеет 15 таблиц, 4 рисунка; список литературы включает 260 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Долгова, Наталия Александровна

ВЫВОДЫ

1. Реализация идеи профильного обучения продемонстрировала масштабность, высокую скорость и необратимость происходящих в общем образовании изменений: в системе набора учащихся профильных классов; в целях и содержании образования; в формах, методах и технологиях обучения; в планировании учебного процесса; в системе контроля и оценки знаний учащихся; в организации образовательного процесса; в содержании методической работы учителя и др.

2. Большинство руководителей школ модернизируют свои образовательные системы на основе чужого опыта, без серьезного анализа сущности и надежности теоретических оснований вводимых изменений, их положительные результатов и отрицательных последствий, не стремясь найти лучшие. Поэтому при введении профильного обучения выявлен достаточно широкий круг проблем, с которыми неизбежно сталкивается школа.

3. Наиболее часто как исследователями, так и практиками, отмечаются проблемы, связанные с качеством нормативно-правовой базы перехода на профильное обучение; отсутствием критериев оценки знаний учащихся; выбором профиля учащимися; низкой квалификацией педагогических кадров, их неготовностью решать задачи профильной школы, перегрузкой и отсутствием мобильности; недостаточной проработанностью взаимоотношений школа - вуз»; трудностями в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане; сложности организации учебного процесса в многопрофильной школе; неопределенностью в системе «профиль - ЕГЭ»; трудностями с учебно-методическим, финансовым, материально-техническим обеспечением профильного обучения; низкой заработной платой учителей.

4. Одной из главных причин трудностей введения профильного обучения является неготовность кадров к внедрению профильного обучения. Причем это относится не только к учителям, но и к руководителям, которые плохо представляют сущность профильного обучения и задачи, стоящие перед каждым его этапом, не имеют чётких представлений о требованиях, предъявляемых к педагогу профильной школы, а следовательно, не могут оценить свой кадровый потенциал и осуществить правильный выбор направления развития школы.

5. Практикой наработано достаточно большое количество средств, ориентированных на введение профильного обучения в старшей школе. Однако предлагаемые различными авторами модели и логические структуры действий, как правило, не полны и не обоснованы с точки зрения эффективности его внедрения. Не обоснована необходимость и достаточность тех этапов, которые должны быть реализованы при введении профильного обучения, не заданы четкие критерии оценки результатов, не определена необходимость участия в реализации участников образовательного процесса - возможных участников потенциальных организационных конфликтов.

6. Выделенные проблемы введения профильного обучения приводят к существенному увеличению числа конфликтов между всеми группами участников образовательного процесса в школе (между администрацией, педагогами, учащимися и их родителями). В педагогических исследованиях выявлены основные противоречия в деятельности педагогического коллектива, порождающие конфликтные ситуации. Процесс внедрения профильного обучения обостряет ряд существующих противоречий (между изменившимися задачами образовательного учреждения и ограниченными ресурсами, между профессиональной подготовкой педагогических кадров и возросшими требованиями и др.), а также добавляет новые, связанные с необходимостью профессионального самоопределения учащихся, вследствие чего возникает необходимость разработки принципиально новых моделей предупреждения и разрешения конфликтов.

Глава 2.

Основы профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы

2.1. Типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения

Основными принципами построения системы профильного обучения являются: дифференциация образовательной системы; индивидуализация образовательного процесса; личностно-ориентированный подход к процессу обучения; развивающий и деятельностный характер обучения; вариативность образования; избыточность программного обеспечения; преемственность содержания образования; гибкость системы; интегративность; переход к компетент-ностному подходу и «новым» технологиям обучения, учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся. Эффективная реализация всех этих противоречивых принципов требует от руководителя школы множества умений, одним из которых является умение прогнозировать будущие процессы и результаты, своевременно предупреждать ненужное развитие событий, возможные организационные конфликты.

Организационный конфликт представляет взаимодействие между сторонами (индивидуумами, группами), при котором по меньшей мере одна сторона сознает несовместимость с другой стороной в связи с ее противодействием реализации ее идей, планов, действий и др. Диагностика потенциальных организационных конфликтов, эффективное их предотвращение и разрешение при введении профильного обучения невозможны без разработки типологии, которая служит целям самой первоначальной ориентации в ситуации, постановки диагноза возможного конфликта и определения способа воздействия.

При введении профильного обучения организационные конфликты могут возникать как:

• в инновационной п одсистеме школы непосредственно в связи с процессом изменения образовательной системы;

• в образовательной подсистеме школы в процессе реализации профильного обучения, однако их основа также закладывается в процессе создания и внедрения школой собственной модели профильного обучения (рис. 2.1.1).

Основной вход

Учащиеся, поступающие в профильные классы

Средства (ресурсы)

Программнометодические

Материальнотехнические

Кадры

Финансы

Информация

Услуги

Рис. 2.1.1. Система введения профильного обучения в школе

Профильное обучение как таковое не является причиной конфликтов в школе - оно создает дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий. Поэтому рассматривать профильное обучение как конфликтный потенциал нужно исключительно дифференцированно.

Все потенциальные конфликты обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективные причины порождаются процессом освоения данного нововведения, затрагивающего педагогическую, управленческую и хозяйственную подсистемы школы, и сопровождающегося изменением содержания и условий деятельности участников образовательного процесса, а I

ОБ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОДСИСТЕМА СТАРШЕЙ

ШКОЛЫ Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников ц

ИННОВАЦИОННАЯ ПОДСИСТЕМА Разработка и внедрение модели профильного обучения К

Результаты профильного обучения

Обеспечивающие процессы также реализации профильного обучения, если они реализуются с отклонениями от нормативного хода процесса.

В качестве субъективных причин выступают ошибки управления при внедрении и реализации профильного обучения и особенности восприятия этих процессов отдельными участниками образовательного процесса.

Анализ механизмов формирования конфликтного потенциала профильного обучения показывает, что связан он с широким ландшафтом организационных проблем и их аспектов, возникающих при введении профильного обучения в области общих целей, стратегии развития школы, планирования, организации и мотивации деятельности ее педагогического коллектива.

Проблемы возникают при условии отсутствия понимания того, что является главной задачей введения профильного обучения (возможно, она противоречива, непонятна, неопределенна). Появляются они и в случае, если педагогам не известно, произойдет ли в связи с введением профильного обучения изменение миссии школы, согласуются ли между собой старые и новые ценности, а также, если не понятно участникам образовательного процесса толкование их собственных функций и т.д.

Проблемные ситуации также возникают с необходимостью при отсутствии необходимых руководящих принципов, стратегий и программ, в которых конкретизированы общие цели и ценности профильного обучения, поэтому создается впечатление, что общие цели и ценности парят в воздухе. Возможны они и в случае, если принципы, положенные в основу развития школы, неясны, необозримы, противоречивы и не являются интегрирующими для участников введения системы профильного обучения.

Если наряду с официально сформулированной политикой по введению профильного обучения есть еще множество неписаных правил, направляющих линий, мифов, легенд и саг, а также рецептов успеха, основанных на прошлом опыте и т.д., которые коренятся в мыслительных привычках учителей и могут находиться в противоречии с провозглашенными основными положениями, ставя под вопрос их значимость, то проблем также не избежать.

Проблемы могут быть обнаружены, если задаться вопросом о том, насколько целесообразна концепция профильного обучения с точки зрения стоящих перед школой целей, основных задач, ресурсов и т.д., насколько обозримы для учителей вводимые организационные единицы (команды, группы и т.д.), обеспечивающие дифференциацию и интеграцию, могут ли они в них вписаться и чувствовать себя «как дома»? Насколько востребованы учителя со всеми их знаниями и возможностями? Какие у них цели и амбиции? Различаются ли их мотивировки к работе? В чем это проявляется? Какие образуются неформальные объединения и противостояния? В чем они дистанцируются, в чем сближаются? Насколько организация профильного обучения соответствует интересам развития учителей? Что характерно для стиля руководства педагогическим коллективом?

Причины конфликтов обусловлены особенностями введения профильного обучения. Этот процесс можно разделить на два этапа. На первом этапе (инновационном или внедренческом) происходит выбор и внедрение определенной модели профильной школы. На втором этапе (образовательном) - отработка и освоение выбранной модели (таблица. 2.1.1).

Эффективное внедрение профильного не возможно без построения наряду с педагогической системой, осуществляющей образовательные процессы, инновационной системы, реализующей процессы изменений.

Инновационная система определяется как совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений (Лазарев, 2002). Создание инновационной системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. При этом проблема понимается как такое состояние системы, когда фактический выход не соответствует желаемому, а ее устранение - приведение фактической системы в соответствие с желаемой. Решение проблемы - это всегда заполнение пространства между желаемой и фактической системами. В нашем случае - между системой профильного обучения и существующей.

Заключение

Переход к профильному обучению в старшем звене средней школы актуализирует проблему владения руководителями школ современными методами выявления, предупреждения и разрешения организационных конфликтов, возникающих при введении и реализации профильного обучения старшеклассников. Показана ограниченность широко используемых руководителями школ в практике введения профильного обучения эмпирических методов, не обеспечивающих своевременную ликвидацию потенциальных организационных конфликтов, что существенно снижает эффективность инновационной деятельности педагогических коллективов. Обоснована необходимость разработки инструментария для профилактики организационных конфликтов.

В ходе исследования определено, что абсолютное большинство конфликтов при введении профильного обучения связано с условиями деятельности учителей и непродуктивной организацией их труда. Поэтому их профилактика приводит к развитию всей школы в целом, хотя не обеспечивает автоматически развитие работающих в этой школе педагогов. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Показано, что потенциал развития реализуется, если в школе создаются условия, благоприятные для того, чтобы ее коллектив осознал ситуацию, оценил возможности развития и использовал их в дальнейшей деятельности.

Практикой уже наработано достаточно большое количество средств, ориентированных на решение отдельных проблем введения профильного обучения. При этом предлагаемые различными авторами модели и логические структуры действий, как правило, не полны и не обоснованы с точки зрения эффективности его внедрения. Не обоснована необходимость и достаточность тех этапов, которые должны быть реализованы при введении профильного обучения, не заданы четкие критерии оценки результатов, не определены организационные механизмы введения и др.

Все это приводит к тому, что руководители образовательных учреждений, которые приступают к внедрению данной новации, с необходимостью сталкиваются с большим числом проблем, увеличивающих сроки освоения и снижающие ее эффективность. Поэтому исследования, направленные на разработку средств решения проблем, возникающих при введении профильного обучения, представляются нам своевременными и важными для развития общего образования.

В работе наглядно продемонстрированы негативное влияние, которое организационные конфликты в школе оказывают на результаты внедрения профильного обучения, и роль их профилактики для повышения эффективности инновационного и образовательного процессов. В то же время, проведенный в рамках исследования анализ существующих подходов к исследованию конфликтов в школьном коллективе позволил сделать вывод о недостаточной разработанности моделей и механизмов предотвращения организационных конфликтов в школе.

Выявлены возросшая актуальность для профильного обучения теоретического обоснования и экспериментальной проверки средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе, ориентированных на их своевременное выявление и предупреждение.

В работе раскрыт механизм преобразования отклонений в инновационном и образовательном процессах от нормативного их протекания в организационные конфликты. Основная часть проблем и организационных конфликтов, связанных с введением профильного обучения, определяется не сложностью и масштабом изменений, а в определенной степени заложена в уровне разработанности этого новшества. Многие его элементы, рождаясь в практической среде, широко распространяются и используются затем без тщательного анализа и обобщения.

Предлагаемая типология организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников строится на основе различий в инновационном и образовательном процессах, а также в причинах их порождающих. В работе детально прописан механизм возникновения конфликтов каждого типа, включающий определение конфликтогенного момента при введении профильного обучения (точки конфликта), актуализирующихся в нем источников конфликта и наиболее вероятных участников.

Каждый элемент вводимой системы профильного обучения раскрыт как локальное новшество в образовательной системе школы, способное порождать точки конфликта, связанные с его спецификой. Процесс введения каждого локального новшества входит составной частью в общий процесс введения профильного обучения, что приводит к повышению конфликтного потенциала школы из-за суммарного увеличения числа точек конфликтов.

Проведен анализ моделей профильного обучения, с точки зрения их потенциальной конфликтогенности. Так, модель внутришкольной профили-зации привносит дополнительные конфлитные точки из-за: необходимости разрабатывать профильные учебные курсы и элективы; выделить группу педагогов, работающих в профильных классах; ограниченных возможностей для выбора профиля у учащихся. При сетевой кооперации соискателем выделены иные точки конфликта: необходимость координации усилий с другими участниками кооперации; необходимость перемещения учащихся из одного образовательного учреждения в другое; перераспределение учебной нагрузки между педагогами различных образовательных учреждений. Ресурсному центру свойственны следующие точки конфликтов: перераспределение учебной нагрузки между педагогами; конкурсный прием в профильные классы; увеличение числа платных образовательных услуг; необходимость посещать занятия по профилю на базе ресурсного центра и т.д.

Для каждой дополнительной точки конфликта также выделены возникающие в ней источники противодействия сторон и наиболее вероятные инициаторы столкновений.

Обоснованы, с точки зрения возможности возникновения конфликтов, требования к процессу внедрения профильного обучения, в рамках которого необходима реализация четырех стадий: выявления проблем школы; поиск и оценка возможностей их решения при введении профильного обучения; планирование изменений в образовательной системе старшей школы; их внедрение. Заданы требования к качеству реализации каждой стадии.

Предложена модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения, разработанная с учетом результатов исследований в общей и педагогической инноватике, при реализации которой разворачивается процесс развития всей школы в целом, так как, в конечном счете, пересматриваются и преобразовываются ее миссия, стратегические и тактические цели, функции, принципы деятельности и структуры. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения разработана с учетом результатов исследований в общей и педагогической инноватике. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы.

Основными характеристиками предложенной модели профилактики конфликтов, выступающей теоретическим представлением их выявления и предупреждения, являются: требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации; разнообразные конфликтные регуляторы и условия их эффективного действия.

Выявлены причины возникновения наиболее значимых проблем при введении профильного обучения, снижающих его результативность и создающих в школе дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий (недостаточное финансирование; недостаточная нормативно-правовая база; отсутствие критериев оценки знаний учащихся; проблемы выбора профиля и др.).

Практическое применение этой модели показало, что она может выступать эффективным средством профилактики конфликтов при введении и реализации профильного обучения, обеспечивая сокращение и ускорение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения и создание дистанции между сторонами, способствуя объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы. Тем самым была подтверждена верность выдвинутой нами гипотезы.

Разработанная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников включающая возможные точки конфликтов, потенциальные источники конфликтов, а также наиболее вероятных инициаторов конфликтных столкновений, позволяет выявлять и предотвращать конфликты. Руководители, освоившие этот инструмент управления, способны прогнозировать и предотвращать существенно больше потенциальных конфликтов, чем до обучения.

Таким образом, решены поставленные исследовательские задачи, включающие обобщение результатов исследований и опыта реализации идеи профилирования старшей школы и средств, используемых для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих между субъектами образовательного процесса, построение типологии потенциальных организационных конфликтов, их основных причин, точек и возможных инициаторов возникновения, разработки модели профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе и средства ее реализации, а также экспериментальную проверку разработанных средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Требуют дальнейшей разработки не только средства профилактики, но и разрешения конфликтов при внедрении и реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников. В частности, предметом дальнейших поисков могут выступать факторы и технологии разрешения организационных конфликтов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долгова, Наталия Александровна, 2005 год

1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника, - М, 1993. - 85 с.

2. Аганисьян В. М. Психолого-педагогические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога. СПб., 1998.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. — М., 1997.

4. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - С. 20-29.

5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения перегов-рорв, разрешения конфликтов. Казань. 1992.

6. Аникеева И.П., Вишекова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск. 1991.

7. Анцупов А .Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М., «Владос», 2003. 207 с.

8. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

9. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата, 1980.

10. Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования. М. - Новокузнецк, 2002. - 117 с.

11. Атаянц Н.Г. Психология конфликтов в средней школе. Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. ун-та им. К.Л. Хетагурова, - 2002. - 124 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.

14. Бекирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

16. Битюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. М.: Педагогика, 1996. - № 3.

17. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. С.-Пб. Питер - 2004, 220 с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 123.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. - 28 с.

20. Борисов П.П. Комплексно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарт и мониторинг. № 1. - 2003. - С. 58-61.

21. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск.1989.

22. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: АРКТИ, 2000. - 136 с.

23. Броневщук СП Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика. А.В Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - С. 277-296.

24. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

25. Варбан М.Ю. К изучению рефлексивного опосредования профессионального становления // Журнал практикующего психолога. М., 1997. -№ 3. - С. 162- 171.

26. Вестник Образования. Профильное обучение. Тематический выпуск. №4, декабрь, 2002. 95 с.

27. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995

28. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.П. Шамовой М.: Прогресс, 1991. - 191 с.

29. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (Система Д.Б. Элысонина В.В. Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

30. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. М.: Педагогика, 1982.

32. Габдуллин Г.П. Перестройка школы: проблемы управления. Казань. 1990.

33. Гагарин В.И., Канунников С.Н., Никишина Г.В., Соломатин A.M. Конструирование профильного обучения в современной школе: Учебно-методическое пособие. Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. - 99 с.

34. Гаргай В.Б., Метёлкин Д.А. Организация введения профильного обучения в Новосибирской области: Методические рекомендации / В.Б. Гаргай, Д.А. Метёлкин. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. 20 с.

35. Галаган А. И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 5. - С. 72-85.

36. Гибсон Дж. Д., Иванцевич Д.М., Донелли Д.Х. Организации: поведение, структура, процессы. — М., 2000.

37. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М., 1998

38. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.30-41

39. Гришина Н.В. Психология конфликта. СП-б.: Издательство «Питер». - 2000. - 464 с.

40. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий //Психологическая наука и образование. — 1997. — № 2.

41. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.423 с.

43. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.// Возрастная и педагогическая психология.- М., 1979.

44. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луис, 1981. 220 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

46. Давыдов В.П., Рахимов О. Х-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. - № 2 . - С. 62-83.

47. Данилов И.Л., Сюров Р.В. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002 . - № 1 . -С. 17-20.

48. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться. В сб. "Социология образования" т.2, вып.З. Под ред. В.С.Собкина. М., 1994.

49. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб.-М, 1993. 210 с.

50. Дшсенсон П. , Кемпбелл Д. Качество образования в XXI веке // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 1. - С. 21-22.

51. Дьяченко B.K. Современная дидактика: теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996

52. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности // Под ред. В.Н. Панферова / Типология и диагностика свойств личности по параметрам направленности и возможностей. Псков: Изд-во Псковского областного ИУУ 1994 -280 с.

53. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. С-Пб., 2001.

54. Жафяров А.Ж., Ким A.M. Концепция и учебные планы профильного обучения в 11-летней (12-летней) школе. Новосибирск.: 1998.

55. Жеруков Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Aima mater. 2002. - N 9. - С. 31 -33.

56. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Изд. «Российское пед.агенство», 1995.

57. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия. 2001. - 208 с.

58. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

59. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 5-15

60. Загвязинсий В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991

61. Зеленков М.Ю. Социально-психологические проблемы конфликтов.- М.: Изд-во Юридического института МИИТа, 2003. - 232 с.

62. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, -1990.-335 с.

63. Иванов А. Гимназисты: выбор профессионального пути (конец XIX- начало XX века) / Лицейское и гимназическое образование. № 4. -1998. -С. 19-20.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 199 с.

65. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине-М.: Изд-во Московского университета, 1994.

66. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сб. тезисов докладов. Новокузнецк, 1994

67. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Социология управления: конфликт. М.- МГПУ, 2000, - 43 с.

68. Камзова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

69. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов, 1994

70. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - № 2. - 35с.

74. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. М.,2001.

75. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего ( обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.89-93

76. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990.

77. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Школьные технологии, 2002, № 4. - С. 79-91.

78. Конценция структуры и содержания общего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. научи, трудов /Под ред. Ю.И. Дика и A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. - С. 9-20.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (проект). А.Кузнецов, А.Пинский и др., М., 2002.

80. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6, с. 71-78

81. Конфликт и пути его разрешения. Методическое пособие. Куйбышев. - 1990.

82. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. —Москва, 2002. — 19 с.

83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

84. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: «Стрингер», - 1992. - 214 с.

85. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед. Общество России. - 2001. - 35с.

86. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003. №2. - С.3-10.

87. Кривых C.B. Организационно-содержательное моделирование профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, C.B.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.34-37

88. Кричевский В. Ю., Кошкина В. С, Щербова Т. В., Згоржельская Т. П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений (серия «Профильное обучение»).— СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2005.— 159 с.

89. Кропотова JI.A., Беляк E.JI. Программа по естествознанию для учащихся гуманитарных классов профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И.

90. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.50-53

91. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.,1991

92. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -М.: 1980. 172с.

93. Кузьминов Я. Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки -2002. N 1. - С. 91 -105.

94. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования, 2000, № 2. С. 15-24.

95. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

96. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995

97. Лебедев A.A. Управление средней общеобразовательной школой -Киров, 1993. 185 с.

98. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива. Новосибирск. 1988

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

100. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002 -С. 461-472.

101. Лернер П.С. Новые педагогические технологии: дань моде или требование профессиональной этики. Триместр. Высшее профессиональное образование 1996, №1.

102. Липницкий К.И. Межшкольные учебные комбинаты в системе профильного образования школьников. В сб.: Проблемы и приоритеты современного образования. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 35-38.

103. Лернер П.С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. С. 236-242.

104. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы). М.: ИОСО РАО, 2003.-С. 54-66.

105. Лошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. 1997. - № 12. - с. 21-29.

106. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М., 1992

107. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997

108. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М.: ИНФРА, - 1996. - 256 с.

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975

110. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.-702 с.

111. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/ Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 83с.

112. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. Спб: Питер, 2001. - 512 с.

113. Мирошниченко A.A., Штыкова Л.А. Организатор школьных инноваций: Учебное пособие. Глазгов: ГГПИ, 2001. - 64 с.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

115. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995

116. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, 1997, № 3 с . 20-27

117. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология, создания и использования. М.: УРАО, 1998. - 203 с.

118. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ М.: АПК и ПРО.-2001.-63 с.

119. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - 68 с.

120. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход. Системные исследования 1971. - М., 1971

121. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADE-MIA, АПК и ПРО, 2003. - 70 с.

122. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. М.: АПКиПРО, 2002. 76 с.

123. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Министра образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 273.

124. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. I. / Под ред.

125. А.П. Тряпициной. СПб.: Издательство «ЮИГЖ», 1998. - 118 с.

126. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. П. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Издательство «ЮИПК», 2000. - 228 с.

127. Организация профильного обучения в современной школе: Тезисы докладов/ Под ред. С.Н. Канунникова, В.А. Шелонцева, A.M. Соломатина, H.A. Ждан. Омск, 2003. - 98 с.

128. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997

129. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. - М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 93-96.

130. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы // Вестник образования: Профильное обучение / Тематический выпуск, декабрь 2002. (Материал подготовлен А.А.Кузнецовым).

131. Остапенко A.A. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы. // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 95-98.

132. Пан С., Бобкова JI. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование № 1, 2004. С. 33 140.

133. Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе. Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1994

134. Пинский A.A. Комментарии к Концепции профильного обучения / Вестник образования. 2002. № 4. С. 38 46.

135. Подгорная Е.Я., Е.С. Стефанова, Либеров А.Ю. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг. 2003. - №3 - С. 42-46.

136. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124с.

137. Пономаренко J1.A. Заметки о школе. С.П-б., - 1993.

138. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПКиПРО, 2003. - 124 с.

139. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996

140. Правовые проблемы модернизации образования / Отв. ред. И.А.Рожков. М.: ГУ ВШЭ, 2002 — 192с. - (Серия: Библиотека развития образования).

141. Пригожин А.И. Организация: система и люди. М., 1983

142. Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989

143. Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы): Сборник материалов Научно-практической конференции работников образования. М.: ИОСО РАО, 2003.

144. Проблемы оптимизации управления школой. М. 1991.

145. Программно-методическое обеспечение организации ЮКОС-классов в 3-х частях. Часть 1/ Отв. ред. О.Я.Агаркова, С.В.Кривых. СПб. 2004. 271 с.

146. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 88 с.

147. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.21-29

148. Профессиональные пробы школьников / Под ред. С.Н.Чистяковой. М.: Просвещение, 2000.

149. Профильное обучение. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 136 с.

150. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сборник материалов / Под ред. JI.H. Мотуновой. Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003.-127 с

151. Профильное обучение как творческий процесс: Научно-практические материалы экспериментальной площадки / Под общ. ред. А.П. Аношкина. Омск: ОмГПУ, 2001.-112с.

152. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Кисилева. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 512с.

153. Профильное обучение в городе Москве: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. 14-15 мая 2003 г. Часть И. — М.: НИИРО, 2003. — 192 с.

154. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования /Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512с.

155. Прутченков Л.С. Учим и учимся, играя. Игровая технология экономического воспитания школьников. М.:МПА, 1997. - 16 п.я.

156. Прутченков А. С. Новая цивилизация. Сценарий и методическая разработка общегородской политико-экономической игры. М.: МПА, 1999. - 2,2 п.л.

157. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. - 476 с.

158. Псахарапулос Д. Теория профессионального образования // Экономика образования. 2000. - № 4.

159. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе. Куйбышев. 1990.

160. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. М., 1999

161. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. -Ставрополь. 1990.

162. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

163. Родичев Н. Ф. Профильная ориентация школьников смыслооб-разующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа. - 2003 - № 2. -С. 20-23.

164. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997

165. Российское образование: итоги 1995 года и очередные задачи. Материалы итогового расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации 26-27.01.96 г. М., 1996

166. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 160 с.

167. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение. - 1991.

168. Рягин С.Н. Моделирование содержания системы профильного обучения в образовательном учреждении. Образование Омской области: №2.- 2003.Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

169. Рягин С.Н. Основы профильного обучения в современной школе // Опыт и перспективы профильного обучения в Омской области. Омск: ООИП-КРО, 2003.-С. 8-20.

170. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе: Монография. Омск: ООИПКРО, 2003. - 155с.

171. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии: №2. 2003. - С. 121-129.

172. Рягин С.Н. Управление введением профильного обучения в образовательное пространство школы. Учебно-методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Омск: ООИПКРО, 2004. - 209 с.

173. Савельев А .Я. Педагогические технологии // Высшее образование в России № 2 - 1990

174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

176. Сетрукова Л.А., Востриков A.A. Воспитание у старшеклассника ориентации в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

177. Скаткин П.В. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления (учебное пособие).- М. -1991. -80с.

178. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. М. - 1986.

179. Скотт Д. Способы разрешения конфликтов. Киев. 1991.

180. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

181. Собкин B.C., Писарский П.С., Толстых А.Ф. Социология образования.Вып.2. Отношение к классному руководству. М. - 1993.

182. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием/Под ред. В.С.Лазарева. Российская Академия образования. М.: ИУО РАО, 1996.-40 с.

183. Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение. М.: АПК и ПРО, 2003. 155 с.

184. СуртаеваН.Н. Естественнонаучное образование в профильной школе. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИГЖ, 2003, с.37-39

185. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2003, — 63с.

186. Теория и практика организации предпрофилъной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКи-ПРО,2003.- 110с.

187. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. Вестник высшей школы, 1983, № 3

188. Тахтомышева ГГ. Сельская школа и профильное обучение // Профильная школа. 2003. - №3. - С.39-40.

189. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ. М. - 1988.

190. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. - 352с.

191. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110 с.

192. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты М.: Вита-пресс, 1998. - 256 с.

193. Тичи Н., Девана М. Лидеры реорганизаций. М., 2000

194. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития российского образования. 1996 год. М., 1996

195. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 283 с.

196. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: В А им. Ф.Э. Дзержинского, 1993. - 262 с.

197. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования. Журнал «Школьные технологии». № 5. -2003 г.

198. Удальцова М.В. Социология управления. Новосибирск, - 1999

199. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

200. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

201. Управление современной школой: Пособие для директоров школ. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

202. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

203. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998

204. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова. — М., 1997.

205. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995

206. Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 С.

207. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров в образовании. -М., 1997

208. Филлипов В. Цель реформы раскрыть способности и дарования детей, оптимизировать доступ молодежи к высшему образованию, адаптировать отрасль к потребностям рынка // Человек и труд. 2002. - № 6. - С. 4-11.

209. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражений. М. 1992.

210. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т. 1-2. М.,1986.

211. Холодная М.А. Формирование персонального, познавательного стиля ученика как одного из направлений индивидуализации обучения //Теория и практика продуктивного обучения /Под ред. М.И. Башмакова. -М.: Народное образование. 2000. - С. 21-25.

212. Хуторской A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30.

213. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации.- В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 10-14.

214. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. Школьные технологии, 2002, № 1.- С. 101-123.

215. Чистякова С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации. М.: АПК и ПРО. 2003.

216. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

217. Чуликов А.Н. Управление конфликтами. М., 1995

218. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., - 1992

219. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М. 1982.

220. Шакуров Р.Х. Психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М. 1990.

221. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

222. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М., 1982. — С. 269-296.

223. Шахматова Т.С. Управление инновационным процессом в многопрофильной гимназии. Канд. диссертация. Кемерово, 1998. - 193с.

224. Шейнов В.П. Управление конфликтными ситуациями. Минск.1990.

225. Шипилина Л.А., Шипилина ВВ. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. -152 с.

226. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ.пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

227. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с.

228. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2001. 336 с.

229. Шугуров М. В. Социальный конфликт и самоосуществление личности. Саратов, 1994

230. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Вла-дос, 2001. - 512 с.

231. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1993

232. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / Науч. ред С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО. - 2003.-102 с.

233. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993

234. Юричкина Ю.И., Салимов Н.Р. Изучение, предупреждение и разрешение конфликтов в школе. М., Изд-во МГОПУ, - 2004. - 135 с.

235. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. — Казань, 1994.

236. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., -1991

237. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа. Методы. М., - 1994

238. Яковлев Н.С. Записки директора школы. М. - 1987.

239. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников. М., 1997. - 405с.

240. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-96с.

241. Ярошкин М.В. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

242. Adams J. S. Inequity in Social Exchange / Ed. by L. Berlcowitz // Advances in Experimental Social Psychology. V.2.-N.Y. - 1965.

243. Albanese R. Managing Toward Accountability for Performance. -Irwin, 1978.

244. Albanese R., Van Fleet D. D. Organizational behavior: a managerial view-point. -Chicago, 1983.

245. Alderfer C. P. Existence, Relatedness and Growth: Human Needs in Organizational Settings.-N.Y., 1972.

246. Bass B. M., Barett G. V. People, Work and Organizations: an Introduction to Industrial and Organizational Psychology. Boston, 1981.

247. Darlmg-Hammond L., Ancess J., Folk B. Authentic assessment in action. New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. - 283 p.

248. Jillett M. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973.

249. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

250. Meier D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.

251. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

252. Porter L. W., Lawler E.E. Managerial Attitudes and performance. -Homewood, 1968.

253. Vroom V. H. Work and motivation. N. Y.: Wiley, 1964.