Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, кандидат биологических наук Логинова, Екатерина Сергеевна

• Логинова, Екатерина Сергеевна
• кандидат биологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат биологических наук Логинова, Екатерина Сергеевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения интеллекта

1.1. Интеллект как характеристика индивидуального развития ребенка

1.2. Особенности функционального и интеллектуального развития и факторы, влияющие на формирование трудностей обучения

Глава 2. Организация и методы исследования

Глава 3. Особенности интеллектуального развития детей 6-7 лет с разной успешностью обучения

Глава 4. Особенности интеллектуального развития детей 9-10 лет с разной успешностью обучения

Глава 5. Структурные изменения вербальной и невербальной составляющей интеллекта детей с разной успешностью обучения от 6-7 к 9-10 годам

5.1. Возрастная динамика качественных показателей выполнения вербальных и невербальных субтестов у детей от 6-7 до 9-10 лет с разной успешностью обучения Заключение Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения»

Актуальность исследования

Проблема изучения и оценки особенностей когнитивного развития детей разного возраста одна из актуальных в современной психофизиологии. Несмотря на то, что в настоящее время нет четкого, общепринятого понятия "интеллект", интеллектуальное развитие остается наиболее значимой психофизиологической характеристикой развития когнитивной сферы ребенка, определяющей его школьную успеваемость (М.А. Холодная, 1997).

В современной психологии и психофизиологии сформирован подход к изучению умственных способностей, объясняющий их с точки зрения способов репрезентации знаний. В течение последнего столетия неоднократно предпринимались попытки выделить факторы, позволяющие прогностировать интеллектуальное развитие, выявить влияние наследственности, особенностей развития, обучения на интеллект и определить его иерархическую структуру (R. Cattel, 1957, 1971; Е. Hunt, 1980; P.A. Vernon, 1981; J. Horn, 1988). Особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта и умственных способностей (С. Spearman, 1904; L.L. Thurstone, 1959; Дж. Брунер, 1977; У. Найссер, 1981; R. Sternderg, 1985; J. Stevenson, 1992; НИ. Чуприкова, 1995, 1997; М.А. Холодная, 1997; S. Scarr, 1997). Такой подход позволяет ответить на значимые в практическом плане вопросы о том, как развивается интеллект с возрастом и при обучении, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и переработки информации, в какой мере эти возрастные особенности учитываются при разработке способов и методов обучения и определении содержания образования.

Несмотря на имеющиеся в литературе данные, относящиеся к раскрытию природы интеллектуальных способностей, многие из них противоречивы, и четкого ответа на вопрос о природе умственных способностей, о механизмах их развития и реализации нет (Н.Е. Милитанская, 1972; А.Ю. Панасюк, 1976; Т.П. Кулакова, Н.Б. Дмитриева,

1976; И.М. Палей, О.Г. Меяниченко, 1976; Г.Б. Шаумаров, 1978, 1979, 1980; Г.Ф. Кумарина, 1980; Э.А. Голубева, Е.П. Гусева, 1981; Н.Г. Лусканова, 1981; Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, 1984; Т.М. Марютина ,1987; Н.М. Зырянова, 1989; L.R. Cardon, D.V. Fulker, 1993; Б. Дембле, 1994; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995; С.И. Прежесецкая, 1995; C.B. Гаврил ева, 1996; ОБ. Защиринская, 1996; Т.А. Ратанова, 1999)

В то же время остается невыясненным и нерешенным вопрос о связи комплексных параметров интеллектуального развития со степенью сформированности составляющих его психофизиологических функций (вербально-логического и наглядно-образного мышления, внимания, памяти, общего запаса сведений и знаний, зрительно-моторных и зрительно-пространственных координации, речи, организации деятельности и др.), а также вклад, который вносит каждая из этих функций в комплексную характеристику интеллектуального развития.

Остается мало разработанным вопрос о возможности оценки интеллектуального развития и использования ее в качестве критерия раннего прогнозирования школьных трудностей, что чрезвычайно важно в условиях снижения сроков начала систематического обучения, роста требований к ученику и интенсификации учебного процесса.

Все это определило основную цель и задачи исследования.

Цель исследования

Изучение особенностей психофизиологической структуры вербального и невербального интеллекта у учащихся начальных классов от 6-7 к 9-10 годам с разной успешностью обучения.

Гипотеза исследования: психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта изменяется в ходе возрастного развития и обучения, а зрелость комплекса познавательных функций, являющихся основой этой структуры, определяет когнитивную стратегию деятельности соотношение вербального и невербального компонентов, их взаимосвязь и взаимодействие) и успешность обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности психофизиологической структуры вербального и невербального интеллекта у детей 6-7 лет с разной успешностью обучения.

2. Изучить особенности психофизиологической структуры вербального и невербального интеллекта у детей 9-10 лет с разной успешностью обучения.

3. Провести сравнительный анализ формирования познавательных функций, характеризующих интеллектуальное развитие у учащихся с разной успешностью обучения от 6-7 к 9-10 годам.

4. Выделить прогностически значимые психофизиологические составляющие структуры интеллекта для раннего прогнозирования школьных трудностей, и определения эффективных мер коррекции при трудностях в обучении.

Объект исследования: дети 6-7 (1-й класс) и 9-10 лет (3-й класс) с разной успешностью обучения.

Предмет исследования: особенности интеллектуального развития и составляющих его функций у детей 6-7, 9-10 лет с разной успешностью обучения.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые проанализированы и сопоставлены психофизиологические составляющие вербальной и невербальной структур интеллекта, выявлена специфика их возрастных изменений у учащихся 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения. Выделены прогностически значимые компоненты интеллектуальной деятельности для обоснования характера возникающих школьных трудностей, их раннего прогнозирования и определения путей педагогической коррекции.

Теоретическая значимость заключается в том, что получены новые данные о динамике развития комплекса познавательных функций, определяющих структуру интеллекта младших школьников, выделены особенности интеллектуального развития детей с разной успешностью обучения. Доказано, что зрелость комплекса познавательных функций, определяют когнитивную стратегию деятельности на разных этапах возрастного развития. Теоретические и экспериментальные результаты исследования дают материал для выявления причин и механизмов трудностей обучения, связанных с несформ ирован ностыо различных компонентов интеллекта. Данные исследования являются научным обоснованием методов индивидуальной коррекционной работы с детьми, имеющими трудности обучения, создают теоретический базис для раннего прогнозирования школьных трудностей и разработки индивидуальных адаптивных программ развития.

Научно-практическое значение исследования заключается в возможности использования полученных экспериментальных и теоретических данных педагогами, школьными психологами и другими специалистами при разработке индивидуальных методик и технологий обучения, средств и методов дифференциации обучения, а также проведении методической и коррекционной работы с детьми, имеющими разную успешность обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика развития познавательных функций, составляющих основу психофизиологической структуры интеллекта, определяет возрастные и индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников.

2. Успешность обучения в начальной школе определяется эффективностью реализации вербальной и невербальной деятельности, которая, в свою очередь, зависит от степени сформированности (зрелости) психофизиологической структуры интеллектуальной деятельности.

3. В процессе онтогенеза (на возрастном этапе от 6-7 к 9-10 годам) происходят закономерные изменения психофизиологической структуры интеллектуальной деятельности, значимости ее вербальных и невербальных компонентов, их взаимосвязи и взаимозависимости, которые формируются под совокупным влиянием возрастного развития и обучения.

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Логинова, Екатерина Сергеевна

2. Результаты исследования показали, что психофизиологическая структура интеллекта детей 6-7 лет без трудностей обучения характеризуется высоким уровнем, но дисгармоничным развитием комплекса познавательных функций, при тесном взаимодействи и вербального и невербального компонентов интеллекта, без доминирования одного из них.

3. Психофизиологическая структура интеллекта детей 6-7 лет с трудностями обучения, характеризуется выраженной дисгармоничностью развития познавательных функций и низким уровнем взаимосвязи компонентов, составляющих основу вербального и невербального интеллекта, при доминировании невербальной составляющей.

4. Динамика возрастных изменений психофизиологической структуры вербального и невербального интеллекта различна у учащихся с разной успешностью обучения. У учащихся, не имеющих трудностей обучения, период от 6-7 к 9-10 годам характеризуется совершенствованием всех познавательных функций, составляющих вербальную структуру интеллекта, при этом динамика развития познавательных функций, определяющих невербальные компоненты интеллекта, менее выражена, чем вербальных. Теснота взаимосвязей между параметрами вербального и невербального интеллекта снижается к 9-10 годам, но взаимодействие внутри вербального и невербального интеллекта остается высоким, а ведущим радикалом становится регулирующая функция речи и механизмы организации деятельности.

5. У учащихся, имеющих трудности обучения, в период от 6-7 к 9-10 годам отсутствует положительная динамика в формировании познавательных функций, определяющих вербальные компоненты интеллектуального развития. Отмечается также менее выраженная динамика развития познавательных функций, определяющих невербальные компоненты интеллекта. При этом, взаимосвязи между параметрами внутри вербального и невербального интеллекта существенно усиливаются к 9-10 годам. Определяющим фактором, как и у школьников без трудностей обучения, становится регулирующая функция речи и механизмы организации деятельности.

6. У учащихся 6-7 и 9-10 лет, вне зависимости от успешности обучения, выявлены четыре основных типа сочетания уровня развития вербального и невербального компонентов интеллекта: ВИП и НИП выше максимально нормативных результатов; ВИП и НИП ниже минимально нормативных результатов; высокие результаты ВИП и низкие-НИП; высокие значения НИП и низкие-ВИП. Распределение учащихся по этим типам имело существенные различия у детей с разной успешностью обучения. В 6-7 лет у учащихся без трудностей обучения, соотношение первого, третьего и четвертого типов составило соответственно - 46,0%; 27,0% и 23,0%. У учащихся с трудностями обучения - в 70,0% случаев выявлен четвертый тип. В 9-10 лет - у учащихся без трудностей обучения соответственно -42,0% имеют ВИП и НИП выше максимально нормативного (1-й тип). У учащихся с трудностями обучения этот тип соотношения ВИП и НИП не выявлен.

7. Выявленная специфика развития и динамика психофизиологической структуры интеллекта у школьников 6-7 и 9-10 лет позволяет понять когнитивную стратегию деятельности учащихся, ее возрастные закономерности и индивидуальные особенности, и получить основание для разработки личностно-ориентированных подходов к обучению и индивидуально-дифференцированных мер коррекции школьных трудностей.

Заключение

Изучение психофизиологической структуры интеллекта у детей 6-7 лет позволило выявить специфику сформированное™ познавательных функций, лежащих в основе вербальной и невербальной деятельности школьников с разной успешностью обучения.

Анализ среднегрупповых результатов тестирования показал, что учащиеся, двух обследованных групп (на начальном этапе обучения) характеризуются достаточно высоким уровнем сформированное™ вербально-логического и наглядно-образного мышления и способностью организовывать свою деятельность. Об этом свидетельствуют балльные оценки выполнения вербальных и невербальных заданий, находящихся либо в границах нормативных значений, либо превышающих их как в группе учащихся, не имеющих трудностей обучения, так и в группе учащихся с трудностями обучения.

Обращают на себя внимание очень высокие в обеих группах результаты вербального субтеста 4 ("Сходство"). Вероятно, здесь можно говорить не о степени зрелоста компонентов вербально-логического мышления, а о "наученности" (опыте ребенка), которая на данном временном отрезке сглаживает различия, т.к. содержание субтеста базируется на обобщении и классификации элементарных понятий, входящих в программу детского сада и дошкольных гимназий.

Для учащихся обеих групп наиболее трудными оказались задания, характеризующие уровень актуального словарного запаса и требующие построения развернутого высказывания. Об этом свидетельствуют низкие, на границе нормативных значений, результаты вербального субтеста 5 ("Словарь"). Возможно, это связано, как с недостаточным вниманием к слову и словесным формулировкам, в процессе развития детей, так и с социокультурными особенностями данной выборки. Следует учесть, что речь - наименее зрелая и наиболее поздно формирующаяся структура (А.Н.

Корнев, 1995; JI.C. Цветкова, 1998; H.B. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000; О.Ю. Крещенко, 2003).

Вне зависимости от успешности обучения качество выполнения невербальных субтестов у школьников 6-7 лет выше, чем вербальных. Видимо, это объясняется тем, что в онтогенезе невербальные функции активно формируются в процессе дошкольного роста и развития, и являются наиболее зрелыми к моменту поступления в школу (А.Ю. Панасюк, 1976; Н.М. Зырянова, 1992; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000 O.A. Сидорова, A.A. Цыганок, 2002; Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, 2002).

Наиболее трудным среди невербальных субтестов оказался субтест 11 ("Кодирование"). Низкие результаты выполнения данного задания свидетельствуют о недостаточной сформированности и интеграции механизмов организации деятельности, зрительно-моторных координаций и кратковременной зрительной памяти, что согласуется с данными ряда авторов (O.A. Конопкин, 1980; Т.Г. Бетелева, 1982, 1983; Г.А. Сугробова, 1999; Р.И Мачинская, 2001).

Для первоклассников, вне зависимости от успешности обучения, характерен существенный индивидуальный разброс показателей, связанный с неоднородностью индивидуальных данных и обусловленный различиями индивидуальной зрелости когнитивных функций у детей 6-7 лет, что согласуется с результатами исследований, проведенных Р.И. Мачинской (2001) и Т.А. Скороходовой (2002).

Индивидуальные различия выполнения вербальных и невербальных субтестов нашли свое отражение в интегральных показателях. Так, для 46,0% учащихся, не имеющих трудностей обучения, характерны высокие показатели ВИЛ и НИП, а 70,0% учащихся, имеющих трудности обучения, демонстрируют высокие показатели НИП и низкие показатели ВИП, что подтверждает превалирование у детей с трудностями обучения невербального компонента интеллекта.

Сформированность механизмов организации деятельности имеет свои особенности в каждой из двух обследованных групп. Первоклассники, не имеющие трудностей обучения, имеют достаточный уровень сформированности произвольной регуляции деятельности, что подтверждается рядом исследований (М.М. Безруких, Р.И. Мачинская, Г.А. Сугробова, 1999; Р.И Мачинская, 2001). У них сформирована регулирующая функция речи, позволяющая компенсировать недостаточную сформированность других когнитивных функций и обеспечивать эффективную организацию деятельности (М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко, 2002). Для первоклассников, имеющих трудности обучения, наоборот, характерна несформированность регулирующей функции речи, что затрудняет организацию деятельности, нарушает процессы внимания, снижает эффективность кратковременной и долговременной памяти (А.Р. Лурия, 1957,1969; Г.И. Жаренкова, 1972; Н.М. Аксарина, 1975; В.И. Лубовский, 1978).

Важной характеристикой психофизиологической структуры интеллекта является характер связей внутри вербальных и невербальных компонентов и характер связей между вербальными и невербальными показателями. Наше исследование показало, что для учащихся 6-7 лет без трудностей обучения, характерна высокая взаимосвязь отдельных параметров интеллекта и равнозначность вербальной и невербальной составляющей в общей структуре интеллекта, создающая более благоприятные возможности для компенсации недостаточно сформированных познавательных функций и обеспечивающая успешность реализации учебной деятельности. У детей с трудностями обучения, несмотря на высокий уровень сформированности вербального и невербального интеллекта, наблюдается превалирование невербального компонента и практическое отсутствие взаимосвязей между компонентами вербальной и невербальной структуры что, по-видимому, не позволяет скомпенсировать в процессе учебной деятельности те познавательные функции, которые недостаточно сформированы (отсутствие регулирующей функции речи).

У учащихся 6-7 лет, не имеющих трудностей обучения, отмечается высокая плотность и значимость корреляционных связей как внутри вербальной и невербальной шкалы, так и между, вербальными и невербальными показателями.

Для учащихся этой группы характерна высокая степень корреляционного взаимодействия вербальных и невербальных субтестов, имеющих перекрывающуюся психофизиологическую структуру. Вербальные субтесты 2,3,4,6 ("Понятливость", "Арифметика", "Сходство", "Повторение цифр") высоко коррелируют с невербальным субтестом 8 ("Расположение картин"; г =0,486; 0,500; 0,471; 0,514 - соответственно). Эти корреляции по-видимому, определяются общими психофизиологическими механизмами структуры, такими как логические процессы в виде установления причинно-следственных и временных связей, регулирующая функция внутренней речи в неречевых заданиях, наглядно-образное мышление и способность к организации деятельности.

У детей, имеющих трудности обучения, корреляционное взаимодействие вербальных и невербальных компонентов интеллекта отличается невысокой взаимосвязью показателей вербальной шкалы между собой и практическим отсутствием корреляций между субтестами невербальной шкалы.

Главной особенностью интеллектуального развития первоклассников, не имеющих трудностей обучения, является высокая степень взаимодействия показателей вербальной и невербальной составляющей между собой и достаточно высокий "разброс" показателей по индивидуальным данным. В то же время по субтестам 5 ("Словарь") и 11 ("Кодирование") низкие результаты имеют 27,0% и 12,0% детей. Первоклассники, имеющие трудности обучения характеризуются низким уровнем взаимосвязей между вербальными и невербальными показателями и также высоким "разбросом" индивидуальных данных. С субтестами 5 и 11 ("Словарь" и "Кодирование") не справилось 65,0% и 57,0% первоклассников. Более чем у половины школьников наблюдается доминирование невербальных составляющих над вербальными.

Возрастной период 9-10 лет является своеобразной демаркационной линией, так как в это время мозг достигает значительной степени зрелости, совершенствуются системы саморегуляции и произвольные механизмы организации деятельности, связанные с речевым опосредованием собственного поведения (O.A. Конопкин, 1980; Морфофункциональное созревание., 1983; J1.C. Цветкова, 2001; Р.И. Мачинская, 2001; Ю.В. Малафеева, С.Ю. Киселев, 2002).

К 9-10 годам наблюдаются структурные изменения внутри вербальной и невербальной составляющих интеллектуальной деятельности у учащихся с разной успешностью обучения.

Анализ среднегрупповых данных показал, что учащиеся 9-10 лет, не имеющие трудностей обучения, в целом по группе характеризуются совершенствованием ряда познавательных функций, обеспечивающих успешную реализацию вербальной деятельности за период обучения в начальной школе. Отмечено совершенствование функций вербалыю-логического мышления, расширение словарного запаса и способности к построению развернутого высказывания, счетных операций, формирование механизмов произвольной регуляции и организации деятельности, в том числе и в ситуации временного ограничения. Это дало достоверное увеличение показателей выполнения субтестов 3 и 5 ("Арифметика" и "Словарь"; р<0,01+ <0,001) от 6-7 к 9-10 годам. Изменения остальных показателей недостоверны.

В то же время, у учащихся, имеющих трудности обучения, вербальные компоненты интеллектуальной деятельности от 6-7 к 9-10 годам либо не претерпевают существенных изменений, либо снижаются до нижних нормативных показателей. Видимо, это обусловлено не только их более медленным созреванием, но и негативным влиянием уже возникших трудностей обучения. Отсутствие положительной возрастной динамики в развитии и совершенствовании вербальных компонентов дает нам основание говорить о задержке формирования познавательных функций, обеспечивающих реализацию вербальной деятельности у данной группы детей. Это подтверждается низкими результатами выполнения, на границе нормативных значений, двух вербальных субтестов 2 и 5 ("Понятливость", "Словарь"), в психофизиологической структуре которых, умение строить развернутое высказывание с использованием богатого словарного запаса, необходимость применения социальных норм и правил. В этой связи необходимо еще раз подчеркнуть, что успешность реализации вербальных заданий непосредственным образом связана с уровнем речевого развития, играющего решающую роль в реализации учебной деятельности, формировании личности ребенка и развитии когнитивных процессов.

Особенности формирования невербальных компонентов интеллектуальной деятельности имеют другую направленность. Значимость невербальных компонентов интеллектуальной деятельности уменьшается от 6-7 к 9-10 годам. Они сыграли свою "роль" на предыдущем этапе развития и "ушли" на второй план (А.Ю.Панасюк, 1976; Н.М. Зырянова, 1989; Л.В. Соколова, 1991; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000; З.А. Меликян, 2002).

Наиболее существенные различия у детей с трудностями обучения выявляются в тех невербальных субтестах, в реализации которых участвуют различные стороны внимания, логические процессы, экспрессивная и импрессивная речь, умение решать перцептивные задачи и пространственный анализ и синтез на предметном уровне. Особенно низкие результаты показали учащиеся, с трудностями обучения по двум невербальным субтестам - 8 и 10 ("Последовательные картинки", "Сложение фигур"). В этих субтестах есть перекрывающаяся психофизиологическая структура с теми вербальными заданиями теста, в основе которых, лежит вербально-логическое, пространственное мышление, сформированность регулирующей функции речи.

В то же время, у учащихся, как одной, так и второй групп, с возрастом происходит совершенствование зрительно-моторных функций. С возрастом результаты и качество выполнения субтеста 11 ("Кодирование'"; р<0,001) улучшается. Это еще раз подтверждает, что мозговое обеспечение и контроль сложнокоординированных движений рук к 9-10 годам завершают свое формирование, и позволяют перейти к курсивному письму (Л.Е. Любомирский, 1974,1987; М.М. Безруких, 1994; Л.В. Морозова, 1995; М.М. Безруких, Д.А. Фарбер, 2000).

Индивидуальные различия выполнения вербальных и невербальных субтестов нашли свое отражение и в интегральных показателях. Несмотря на возрастное совершенствование познавательных функций количество учащихся, не имеющих трудностей обучения с высокими интегральными показателями (ВИЛ и НИН) не меняется от 6-7 к 9-10 годам - 46,0% и 42,0% соответственно. В то же время, у учащихся 9-10 лет, имеющих трудности обучения, картина резко меняется. Так, количество учащихся, имеющих высокие показатели НИН при низких значениях ВИЛ, снизилось в десять раз с 70,0% (в 6-7 лет) до 7,0% (в 9-10 лет). Среди 9-10 - летних учащихся, имеющих трудности обучения, не выявлены дети, имеющие высокие результаты ВИЛ и НИЛ. Это позволяет предположить, что у детей с трудностями обучения к 9-10 годам резко падает значимость невербального компонента интеллекта, но при этом не происходит совершенствование функций, обеспечивающих реализацию вербальной деятельности.

Корреляционный анализ внутри вербальной и невербальной структур интеллекта и вербального и невербального компонентов между собой отражают закономерности формирования когнитивных функций у детей с разной успешностью обучения. Характер корреляционных связей, в двух группах различается по структуре и количеству значимых коэффициентов корреляции.

Корреляционные связи между вербальными и невербальными показателями интеллекта у учащихся 9-10 лет, не имеющих трудностей обучения, характеризуются высоким количеством связей, особенно по субтестам, с перекрывающейся структурой(1 "Осведомленность", 3 "Арифметика", 5 "Словарь", 8 "Последовательные картинки", 9 "Кубики Кооса"). Это дает нам основание считать, что эти компоненты интеллектуальной деятельности наиболее значимы для формирования и развития познавательных функций.

У учащихся без трудностей обучения вербальные субтесты плотно коррелируют с невербальными субтестами, хотя теснота связей ниже, чем у учащихся в 6-7 лет. Наибольшее количество связей приходится на субтесты 8 ("Последовательные картинки") и 9 ("Кубики Кооса"), в психофизиологической структуре которых - степень зрелости экспрессивной и импрессивной речи, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи, конструктивное мышление, степень зрелости зрительно-пространственного восприятия и произвольная организация деятельности.

В этой же группе учащихся невербальные субтесты в меньшей степени коррелируют друг с другом, а в большей - с вербальными и интегральными показателями интеллекта.

У учащихся, имеющих трудности обучения, теснота корреляционных связей между вербальными и невербальными показателями интеллекта изменяется от 6-7 к 9-10 годам в сторону увеличения плотности взаимодействия между вербальными и невербальными субтестами, что согласуется с литературными данными (Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995). Корреляция показателей вербальных субтестов, характеризуется средними по тесноте связями и отражает сформированное™ таких компонентов психофизиологической структуры, как вербально-логическое мышление, общий объем вербальной информации и актуального словарного запаса, регулирующей функции речи, произвольной регуляции и организации деятельности и степень их влияния на успешность решения интеллектуальных задач.

В структуре корреляционных связей между вербальными и невербальными составляющими интеллекта выделяется субтест 5 ("Словарь"), имеющий корреляционные связи практически со всеми невербальными субтестами. Этот субтест характеризует развитие вербально-логического мышления и сформированность экспрессивной и импрессивной речи, состояние активного словаря, умение пользоваться вербальной информацией, слухо-речевой памяти, а также сформированное™ регулирующей функции речи при выполнении невербальных заданий, т.е. сформированность механизмов организации деятельности. Среди невербальных субтестов фокус связей, как и в предыдущей группе, приходится на субтесты 8 ("Последовательные картинки") и 9 ("Кубики Кооса"), в психофизиологической структуре которых - степень зрелости экспрессивной и импрессивной речи, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи, конструктивное мышление, сформированность зрительно- пространственного восприятия и произвольной организации деятельности.

Особенностью интеллектуального развития детей 9-10 лет, не имеющих трудностей обучения, является гармоничная структура интеллектуального профиля, без резких различий в показателях отдельных сутбестов, внутри вербальной и невербальной составляющей, без резких взлетов и падений. В то же время, субтесты 5 ("Словарь") и 11 ("Кодирование") - западают у 12,0% и 8,0% детей. Для учащихся, имеющих трудности обучения, как и для детей 6-7 лет, характерен дисгармоничный профиль с резкими «перепадами» внутри структур интеллекта. С субтестами 5 и 11 ("Словарь" и "Кодирование") не справилось 74,0% и 22,0% школьников.

Характеристика корреляционной активности (количество достоверных корреляционных связей от числа возможных, в процентах) вербальных и невербальных субтестов в двух исследуемых группах учащихся на начальном и завершающем этапе обучения позволила нам выделить те субтесты, которые имеют наиболее тесные связи с другими показателями, проследить различия у детей с трудностями и без трудностей обучения на разных этапах возрастного развития.

Корреляционная активность характеризует структурные изменения, происходящие внутри компонентов интеллектуальной деятельности в исследуемых группах с разной успешностью обучения от 6-7 к 9-10 годам.

Так, у учащихся, 6-7 лет, не имеющих трудностей обучения, корреляционная активность вербальных субтестов значительно выше, чем невербальных, при максимальном значении корреляционной активности по субтестам 1,3,4 ("Осведомленность", "Арифметика", "Сходство"). Высокая корреляционная активность вербальных субтестов свидетельствует о жесткости этой системы, и тем самым обусловливает ее доминирование. Это противоречит закономерностям онтогенетического развития, и по-видимому связано с характером учебной деятельности, строящейся в основном на вербальном изложении материала, вербальных заданиях, вербально-лошческом мышлении. И именно это, по-видимому, определяет успешность обучения.

У детей с трудностями обучения, корреляционная активность вербальных субтестов близка к корреляционной активности невербальных и значительно ниже, чем у детей без трудностей обучения. Таким образом, связи между этими системами более гибкие, что позволяет предположить наличие резервов в организации и реализации когнитивной деятельности, которые необходимо использовать для компенсации дефицитов развития, но которые недостаточно включены в организацию учебной деятельности этих детей.

Интересно, что к 9-10 годам у детей, не имеющих трудностей обучения, корреляционная активность вербальных субтестов снижается. Исключение составляет субтест 5 ("Словарь"), что подтверждается исследованиями ряда авторов (Т.А. Ратанова, 1989; Е.Г. Кузьмина, 1994). У детей с трудностями обучения корреляционная активность увеличивается, система становится более жесткой. При этом также выделяется субтест 5 ("Словарь"). Высокая корреляционная активность субтеста 5 ("Словарь"), вне зависимости от успешности обучения, позволяет предположить, что влияние психофизиологических компонентов, входящих в его структуру, становится наиболее значимым в возрасте, когда регулирующая функция речи должна быть сформированной — к 9-10 годам. Этот показатель может служить прогностическим критерием для прогнозирования трудностей в обучении. Можно предполагать, что регулирующая функция речи, наряду с общими механизмами организации деятельности, являются тем радикалом (базовой составляющей интеллекта), который к 9-10 годам и определяет эффективность интеллектуальной деятельности.

Фактически результаты нашего исследования показывают, что к 9-10 годам, вне зависимости от успешности обучения, формируется базовый (общий) радикал, определяющий эффективность реализации вербальной и невербальной деятельности. Это сформированность регулирующей функции речи и сформированность механизмов организации деятельности. Но в отличие от исследователей когнитивной школы интеллекта (Е. Hunt, 1980; P.A. Vernon, 1981; М. Lubin, S. Fernender, 1986; J. Horn, 1988), которые выделяли в качестве ведущих скоростные параметры обработки информации, мы исключали скоростные характеристики, а выделяли общие механизмы организации деятельности (организация внимания, планирование, контроль и коррекция деятельности).

Среди невербальных субтестов по корреляционной активности во всех исследованных группах выделяется субтест 8 ("Последовательные картинки"). Видимо, это связано с особенностями его психофизиологический структуры, объединяющими его с вербальными субтестами, в которых ключевым является вербально-логическое мышление, а в субтесте 8

174

Последовательные картинки") является способность устанавливать причинно-следственные и временные связи.

Таким образом, значимыми критериями для раннего прогнозирования школьных трудностей, на начальном этапе обучения могут служить следующие показатели психофизиологической структуры интеллекта:

- дисгармоничность "интеллектуального профиля" связанная, с неоднородностью индивидуальных данных и разноуровневым формированием познавательных функций, определяющим эффективность выполнения вербальных и невербальных заданий;

- рассогласование в развитии вербальных и невербальных компонентов интеллекта и преобладание в развитии невербальной составляющей;

- низкий уровень корреляционных связей на начальном этапе обучения, и резкое увеличение связей на завершающем этапе, внутри и между вербальными и невербальными компонентами интеллекта, у детей с трудностями обучения отражает трудности интеграции недостаточно сформированных познавательных функций, их компенсации и поддержки за счет более зрелых функций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат биологических наук Логинова, Екатерина Сергеевна, 2003 год

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам, /под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. - М: Педагогика, 1982. -240 с.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига, 1992.-201 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995. №1. с. 111-131.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М: Педагогика, 1982. -584 с.

5. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г. психологические трудности при адаптации детей к школе. Гигиена и санитария, 1984. - 33. - С. 27-30.

6. Амтхауэр Р. Руководство к применению теста структуры интеллекта. -Обнинск: Принтер, 1993. 45 с.

7. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. / Европ. Институт экспертов. СПб.: Михайлов, 2000. - 63 с.

8. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1975.-222 с.

9. Антропова М.В. Реакции основных физиологических систем организма детей 6-12 лет в процессе адаптации к учебной нагрузке // Физиология человека, 1983 с. 18-24.

10. Антропова М.В. Образование и здоровье школьников М., 1988. -133с.

11. П.Артеменко О.И. Пространственная организация ЭЭГ у детей школьного возраста с различным объемом кратковременной памяти. Автореф. канд. биол. наук, М., 1991. -17 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1968. - б, 312с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1972.-380 с.

14. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 491 с.

15. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: Теревинф, 2002. 143 с.

16. Батуев A.C. и др. Роль различных кортикальных областей в зрительно-моторной координации //Сенсорные системы: Зрение Л.: Наука, 1982. -с. 101-113.

17. Безруких М.М. Проверьте ребенка перед школой: Тесты и рекомендации Ульяновск, «Симбирская книга», 1993. - 38 с.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. 174 с.

19. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение 2. Электрофизиологический анализ процесса выполнения движений // Физиология человека. 1998. Т. 24. - №3. - с. 34-41.

20. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: Дрофа, 2000. 255 с.

21. Безруких М.М., Фарбер Д. А. Физиология развития ребенка. М., 2000. -312 с.

22. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. М.: Новая школа, 1994. 46 с.

23. Безруких М.М. Ребенок учится писать. Новосибирск, 1994. 175 с.

24. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г. А.Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет И Физтология человека. 1999. Т. 25, №5. с. 14-21.

25. Безруких М.М., Ефимова С.П., Круглов Б.С. Почему учиться трудно. М.: Семья и школа ,1995. 202 с.

26. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Ворастная физиология. М.: Академия, 2002. 414 с.

27. Безруких М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья детей. / Материалы IV конгресса педиатров России. М., 17-18 ноября 1998.-с. 57-58.

28. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение 1. Электорофизиологический анализ процесса подготовки к движениям // Физиология человека. 1997. Т. 23 - №6. - с. 31.

29. Безруких М.М., Ефимова С.П., Хромова С.К. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9-10 лет, имеющих трудности письма. // Школа здоровья. 2001. №4. - с. 39-44.

30. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей. / Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 11.

31. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Речевое развитие и трудности обучения письму и чтению учащихся первых и третьих классов // Новые исследования. М.: Вердана, 2002. - №1. - с. 68-77.

32. Бережков Л.Ф. Состояние здоровья как гигиеническая проблема // Состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста и факторы его определяющие, 1991. - 5-10 с.

33. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Формирование регулирующих влияний коры больших полушарий как один изфакторов оптимизации процесса восприятия. // Новые исследования по возрастной физиологии 1975. - №1 (4). - с. 3-5.

34. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы изменения зрительного восприятия у детей от 3 до 7 лет. // ЖЕ Д. №2, 1981. - с. 994-1000.

35. Бетелева Т.Г. Системная организация восприятия. // Формирование системной организации психофизиологических функций в процессе индивидуального развития ребенка. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - с. 37-50.

36. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. -М.: Наука, 1983. 175 с.

37. Блинков С.М., Глезер И.И. Мозг человека в цифрах и таблицах. JL: Медицина, 1964. -471 с.

38. Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.

39. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

40. Богуславская З.М. Учебная деятельность детей дошкольного возраста // Психология личности и деятельности дошкольника, М., 1965.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

42. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

43. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-305. с.

44. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. РАН. Институт психологии, 1994. -479 с.

45. БурлачукЛ.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. -241 с.

46. Выготский Л.С. Детская психология, Собр. соч. в 6 т., М., Педагогика, 1984.,-т. 4, 251с.

47. Венгер J1.A. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.-248 с.

48. Вентцель B.C. Теория вероятностей. // Учебник для вузов, издание 6, М.: Высшая школа, 1999. 576 с.

49. Воронин Л.Г., Громыко Н.М., Коновалов В.Ф. Формирование и хранение неосознанных и осознанных следовых процессов у детей // ЖВНД. 1971. №4. - с. 667-673.

50. Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение, Владос, 1995. 384 с.

51. Гаврилева С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе. Автореф. канд. психолог, наук. М., 1996. - 27 с.

52. Гальгон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. СПб., 1875.

53. Гатев В.А. Развитие зрительно-двигательных координаций в детском возрасте. София, 1973. - 173 с.

54. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей Нейропсихологические аспекты, М.: Наука, 1983. -231 с.

55. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексное исследование. М., 1989.

56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

57. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта И психология мышления: Сб. преводов с нем. и англ. /Под ред. Матюшкина A.M. М.,1965. - с. 433456.

58. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе. / Под ре. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М., 1975. 171 с.

59. Гуревич K.M. психологическая диагностика проблемы и исследования. М.: Педагогика, 1981. 231 с.

60. Громбах С.М. О структуре учебного года в школе. // Сов. Педагогика, 1975. №6. -с. 85-87.

61. Голомшток И.Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают арифметические действия. // начальная школа, 1957. №8. - с. 41-46.

62. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Типологические свойства нервной системы и их проявления в особенностях регуляции. В сб.: Возрастные особенности физиологических систем детей подростков. - М., 1981 с. 22-23.

63. Давыдов В В. Виды общения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М., 1972.

64. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. -349 с.

65. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдов В.В. М., 1981. - 157 с.

66. Дауленнскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ, // Диссертация .к. м. н., М. 1973. - 132 с.

67. Дембле Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников. Автореф. канд. психолог, наук. Санкт-Петербург, 1994. -15 с.

68. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков, // Диссертация, к.м.н. М., 1971. - 168 с.

69. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Иматок, 2001 СПб. 385 с.

70. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. Развитие и диагностика способностей М., 1991.

71. Дробинская А.О. Астенический синдром // Дефектология. 1997. №6. с 75-80.

72. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М.: Наука, 1985. - 144 с.

73. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М Психофизиология ребенка.М.: Владос, 2000. 144 с.7576. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. -Л.: Наука, 1990. 198 с.

74. Физиология развития ребенка / Под ред. В.И. Козлова, Д.А. Фарбер. М.: Педагогика, 1983. 168 с.

75. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Системная организация психофизиологических функций в онтогенезе // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. -М., 1981.-с. 24-25.

76. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М., 1985.

77. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. №4. - с. 29-35.

78. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

79. Заваденко H.H., Петрухин A.C., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей М., 1997. - 73 с.

80. Заваденко H.H., Суворинова Н.Ю. Факторы риска и основные проявления гиперактивности с дефицитом внимания у детей. /

81. Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002.-е .55.

82. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 418 с.

83. Защиринская О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с струдностями обучения. Автореф. канд. психолог, наук. М., 1996. — 16 с.

84. Зырянова Н.М. Использование теста Векслера при исследовании структуры интеллекта старших дошкольников // Новые исследования в психологии. -М., 1989. №6. - с. 32-36.

85. Зырянова Н.М. Соотношение методов диагностики умственного развития детей // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991 №8. - с. 32-34.

86. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуальные предпосылки: Дис. докт. психолог, наук, М., 1990.

87. Кантонистова Н.С. Роль гено-и паратипических факторов в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1978 19 с.

88. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении и нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. М., 1985. с. 56-66.

89. Комарова К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

90. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности М., Наука, 1980.

91. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников М., 1997. - 124 с.

92. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. пед. агенство, 1997. 123 с.

93. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Санкт-Петербург.: "Гиппократ", 1995.-221 с.

94. Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей, с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. -№4. - с. 5-10.

95. Крупнов А.И. О понятии психической активности как компонента темперамента и возможных параметрах ее изменения: материалы Моск. конф. молодых психологов. М., 1969.

96. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы. // Начальная школа. 1995. №3. - с. 72-76.

97. Ландау Л.Д., Ахиезер А.И., Лифшиц Е.М. Курс общей физики -М.: Наука, 1965.-384 с.

98. Лебедев А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста. М.: Школьная пресса, 2002. 26 с.

99. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие М.: Изд-во МГУ, 1985. - 161 с.

100. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.-311 с.

101. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 425 с.

103. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. 408 с.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика,1971.-287 с.

105. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

106. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,1972. Т. VII. с. 223-232.

107. Лосева O.A., Ефимова С.П. Состояние здоровья учащихся 4-8 классов как критерий адаптации организма к учебной нагрузке (гл.6). // Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. М.: Педагогика, 1987. - с. 104-133.

108. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

109. Лурия А.Р. Роль речи в формировании произвольного движения // Материалы совещания по психиатрии. М.: АПН РСФСР, 1957. 327337 с.

110. Лурия А.Р. Высшие корковые функции М.: Изд-во МГУ, 1962. -432 с.

111. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

112. Лурия А.Р. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций. // Физиология человека. № 3. - 1975. - с. 411-417.

113. Лусканова Н.Г. Особенности интеллектуального развития младших школьников. В сб.: Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. -М, 1981, с. 268.

114. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков М.: Педагогика 1974. - 232 с.

115. Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов. Автореф. канд. биол. наук. М., 2003. - 20 с.

116. Малафеева Ю.В., Киселев С.Ю. Лонгитюдное исследование взаимосвязи BP и IQ у детей дошкольного возраста. / Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 87.

117. Малков Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших дошкольников: Дис. докт. психолог, наук. М., 1973 408 с.

118. Маркина A.B., Пашина А.Х., Руманова Н.Б. Связь ритмов электроэнцефалограммы с когнитивно-личностными особенностями человека. // Психологический журнал. Т. 21. № 5. - 2000. — с. 48-55.

119. Марютина Т.М. Особенности интеллекта школьников с различным уровнем развития свойств внимания // Новые исследования в психологии. №2 (37). - 1987. - с. 28-33.

120. Мастюкова Е.М. Особенности школьной неуспеваемости детей с патологией речи // Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. -М.: Педагогика, 1971. 80-86 с.

121. Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

122. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1994. - 397 с.

123. Мачинская Р.И. Формирование нейропсихологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста // Дис. д.б.н. М., 2001. 405 с.

124. Дубровинская Н.В., Мачинская Р.И. Динамический характер и возрастная обусловленность функциональной организации мозга при внимании // Журн. Высш. Нерв. Деят. 1997 - Т. 47. №2 - с. 196-208.

125. Р.И. Мачинская, И.П. Лукашевич, М.Н. Фишман Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. 1997. Т. 23. - №5. -с. 5-11.

126. Мерлин B.C. Некоторые принципы психологической характеристики свойств темперамента. В сб.: Экспериментальные исследования личности и темперамента. Пермь., 1971. 327 с.

127. Мерлин B.C. очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

128. Микадзе Ю.В. Межсистемные и внутрисистемные перестройки слухоречевой памяти в младшем школьном возрасте / Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 95.

129. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе -М., ТОО «ИнтелТех». 1994. 64 с.

130. Меликян З.А. Скороходова Т.А. Индивидуальные особенности функциональной организации мозга детей 7-8 лет с задержкамипсихического развития в процессе переработки зрительно-пространственной информации. // Физиология человека. 2002. Т. 28. -№2.-с. 31-34.

131. Милитанская Н.Е. соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. Автореф. канд. дисс. - Л., 1972 - 20 с.

132. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. / Под ред. Антроповой М.В. М, Педагогика, 1983.

133. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М: Прогресс, 1981. 230 с.

134. Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы. -М., 1966 -329 с.

135. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М., 1976 456 с.

136. Новинская Н.Л. Нейропсихологическая структура мнестических нарушений при задержке психического развития. // Дефектология. — 1981.-№1.-с. 21-28.

137. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М., 1973-31 с.

138. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умсгвенноотсталых и здоровых детей. — Автореф. канд. дисс. Л., 1976- 18 с.

139. Переслени Л.И., Рожкова Л.А., Рябчикова H.A. О нейрофизиологических механизмах нарушения внимания у детей с трудностями обучения. //ВНД, 1990., т. 40, вып. 1.-е. 37-43.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение. 1969. 659 с.

141. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика. 1994. -526с.

142. Покровская Т.И., Нарицына P.M. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода — М., Медицина, 1978., 176 с.

143. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967.

144. Психологическая диагностика, / Под ред. K.M. Гуревича, М.: Педагогика. 1981. -232 с.

145. Развитие мозга человека. / Под. ред. С.А. Саркисова, Л. Медицина, 1965. 394 с.

146. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллктуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №2. -с. 90-102.

147. Рубинштейн С.Л. Способности // Основы общей психологии. -М, 1989.-Т. 2.-128 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1940.

149. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

150. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. с. 198-205.

151. Савельев И.В. Курс физики «Механика», «Молекулярная физика» М.: Наука, гл. ред. физико-математ. литературы. 1989. - 352 с.

152. Савченко Е.И., Д.А. Фарбер Онтогенетические особенности развития медленных негативных и позитивных потенциалов при выполнении двигательной задачи // ЖВНД. № 1. - 1990. - с. 29-36.

153. Садовникова И.Н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1995. 255 с.

154. Сантано Роландо Амадор Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах // Дисс. канд. психол. наук М., 1991. - 154 с.

155. Семенович A.B., Умрихин С.О., Цыганок A.A. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ // Журнал высш. нерв. деят. 1992. Т.42. вып. 4. - с. 655-663.

156. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 228 с.

157. Семенченко Е.В. Особенности соотношения темперамента и интеллекта у детей младшего школьного возраста. Автореф канд. психолог, наук. М., 1996. 23 с.

158. Сивухин Д.В. Общий курс физики учебное пособие в 2-х частях, М., Наука, гл. ред. физико-математ. литературы, 1986. - 416 с.

159. Сидорова O.A., Цыганок A.A. Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 127.

160. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий М., Изд. МГУ, 1978. - 93 с.

161. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе М., Изд. МГУ, 1985. - 190 с.

162. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия 90» - М., Знание, 1991. - 32 с.

163. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня- М., Изд. МГУ, 1996. 154-160 с,

164. Слепович Е.С. Речевая деятельность детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в контексте взглядов А Р. Лурия. // Материалы второй международной конференции, А Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 129-130.

165. Соколова Л.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения. // Диссертацияк.б.н. -М., 1991. -208 с.

166. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. 192 с.

167. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1955.-459 с.

168. Ткаченко Т.И. Если дошкольник плохо говорит СПб. Акцидент- 1997. 112 с.

169. Трауготт А.Н., Кайданова С.И. Нарушения слуха при алалии и афазии. Л.: Наука, 1972-с. 192.

170. Трауготт А.Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем при некоторых островозникающих патологических состояниях головного мозга. М. Л., Из-во Акад. наук СССР, 1957. - 224 с.

171. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1., 1985. 328 с.

172. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. 1961. 536 с.

173. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт, теоретические и экспериментальные исследования). М.: Московский Университет, 1969. 304 с.

174. Фарбер Д.А., Алферова В.В. Восприятие сенсорной информации детьми различного возраста // Новые исследования в психологии. №2 -1970-с. 169-175.

175. Фарбер Д.А., Алферова B.B. Электроэнцефалограмма детей и подростков М., Педагогика, 1972. - 215 с.

176. Фарбер Д. А., Бетелева Т.Г. Межлолушарные различия механизмов зрительного восприятие в онтогенезе // Сенсорные системы: сенсорные процессы и ассиметрия полушарий. — Л.: Наука, 1985.-с. 127-136.

177. Фарбер Д.А., Кирпичев В.И. Электрофизиологические корреляты индивидуальных особенностей умственной работоспособности подростков // Журнал Высшая нервная деятельность, т.35. № 4. 1985.

178. Фарбер Д.А., Безруких М.М. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности // Физиология развития ребенка М.: Образование от А до Я, 2000. - С. 82-104.

179. Фарбер Д.А. Бетелева Т.Г. Региональная и полу8шарная специализация операций зрительного опознания. Возрастной аспект. // Физиология человека. 1999. - Т. 25, №1. - с. 15-23.

180. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии: эл ектрофиз иологические исследования / НИИ дефектологии АПН СССР, М., Педагогика, 1989., 143 с.

181. Фишман М.Н. и др. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1998. №1,-с. 24-29.

182. Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при ЗПР у младших школьников. // Дис.канд. пед. наук. М., 1994. 186 с.

183. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Аркти, 2002. 136 с.

184. Хватцев М.Е. 1996 Логопедия (работа с дошкольниками). Санкт-Петербург, "Дельта", М.: "Аквариум"! 996. 380 с.

185. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997. - 350 с.

186. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - №5. - с. 88-93.

187. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва-Воронеж, 2000. 300 с.

188. Цветкова Л.С. Символ и развитие эмоциональных процессов у ребенка младшего школьного возраста / Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 2427 сентября, 2002. с. 148-149.

189. Черткова Ю.Д. Структура взаимосвязей частных когнитивных характеристик и общего интеллекта в подростковом возрасте. / Материалы второй международной конференции, А.Р. Лурия и психология 21 века. М., 24-27 сентября, 2002. с. 153-154.

190. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференциации у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. -№3. с. 104-114.

191. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

192. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локанова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. -№4. с.46-55.

193. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое обобщение и умственное развитие // Вопросы психологии. 1983,-№5.-с. 19-29.

194. Чуприков А.П., Казакова С.Е. Частота и клиническая характеристика неврозов у леворуких детей в условиях переучивания // Леворукость у детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова-М. 1987.

195. Шаумаров Г.Б. Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М., 1978. 230 с,

196. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучение развития детей с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. 1979. - №6. - с. 16-24.

197. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. -М., Союз, 1997. 124 с.

198. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. -213 с.

199. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. 128 с.

200. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта. // Психологический журнал. -1995. Т. 16. -№1. - С. 102-106.

201. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. 222 с.

202. Binet A, Simon Th. Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Annee psychologique, 1905, 11.

203. Birch H.G., Belmont L. Auditory-visual integration in normal and retarded readers. // Amer. J. Ortopsychiat. 1964. - v. 34. - p. 852.

204. Cattell R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement, Yonkers-on-Hudson, New York, World Books, 1957.

205. Cattell R.B., Warburton F. Principles of Objtctine Personality Measuremen, and a Compendium of Objective Tessts. Urbana, 111., 1967.

206. Cardon L.R., Fulker D.W. Genetic of Specific Cognitive Abilities / R. Plomin, G.E. McClearn (eds.). Nature, Nurture and Psychology. АРА, 1993.

207. Conners C., Eisenberg, L. Sharpe Effects of methylphenidate (Ritalin) of paired associate. Learning and Porteus Maze performance in emotionally disturbed Children. //J. Consult. Psychol., 1964 V. 28. p. 14-22.

208. Dencla M.B. Motor coordination in duslexic children. Teoretical and clinical implication // Dislexia. 1985. p. 187-195.

209. Dongier M. Mental deceases // Handbook of electroencephalografy and clinical neurophysiology / Ed: Gastaut H, Amsterdam: Elsevier, 1974, 13B, p. 27-59.

210. Duffy F.H. et. al. Neurophysiological studies un dyslexia // Language. Communication and Brain. -N.Y. Raven Press. 1989. - p. 39-44.

211. Fentress U.C. Development of coordinated movement: Dinamic, relational and multileveledperspectives. // Motor development in children; Aspects of coordination and control. 1986. - p. 125-137.

212. Eeg-Olofsson O. The development of the electroencephalogram in normal children and adolescents from the age of through 21 years // Acta Paediatrica Scandinavica. Suppl. 208. Stockholm: Almgvist and Wiksell, 1970. 47 p.

213. Eysenk H.J. Inequality of man. London, 1973. p. 47.

214. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and personality // Percept. And Motor Skills. 1971. №32. p. 637-648.

215. Eysenk H., Eysenk M. Personality and individual Differences. Plenum Press, 1985.

216. Eysenk H.J. Speed of Information processing, Reaction Time and the Theory of Intelligence / P. Vernon (ed.). Speed of Information -Processing and Intelligence. Ablex, 1987. p. 21-69.

217. Galton F. Psychometric experiments. Brain, 1879, 2.

218. Gardner J.W. Excellence. N.Y., 1961.

219. Gasser T. et. al., 1983? EEG coherence atrest during a visual in two eroups of children //EEG Clin. Neuroph,-1987,-v.67.,№ 2- p. 151-158

220. Giannitrapani N.Y. The electroencephalogram of mental abilities // Investigation of brain function / Ed Winkinson A. W. N. V., I.: Plenum Press, 1981, p. 35-57.

221. Giannitrapani D., 1985 The electropsychology of intelltctual functions. Basel,; kargel., 1985. - 247 p.

222. Golden M. Some effects of combining psychological tests on clinical inferences. Journal of Consulting Psychology, 1981, 28 p.

223. Guilford J.P. Thurstone*s Primary Mental Abilities and Structure-of-Intellect et Abilities. Psych. Bull., 1972, vol. 77.

224. Hask M. et. al., 1991. Психоневрологическое развитие дошкольников. / Осипенко Т.Н. М.: Медицина, 1996. 290 с.

225. Horn J., Thinking about human abilities. In.Neselroade J.R., Cattell R.B. (Eds) Handbook of Multivariate Experimental Psychologu, 1988. p. 645-685.

226. Hunt E., 1980. / Егорова M.C. Психология индивидуальных различий. M.: Планета детей, 1997. 328 с.

227. Jensen A.R., Cohn S.D., Cohn С. Speed information processing in academically gifted youths and their siblings // Pres. and Individ. Diff. 1989. V. 10. №1. p.29-30.

228. Jensen A.R., Cohn S.D. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1989, 39.

229. Juhel J. Relations between psychometric intelligence and information processing speed indexes // Canad. Psychol. Cognit. 1991. V. 11. №1. p. 73105.

230. Kaufman A.S. The relationship of WPPSI IQs to SES and other background variables. Journal of Clinicfl Psychology, 1973b, 29.

231. Lubin M., Fernender S. 1986. / Егорова M.C. Психология индивидуальных различий. M.: Планета детей, 1997. 328 с.

232. McCarthy D.A. study of the reliability of the Goodenough drawing test of intelligence. Journail of Psychology, 1944, 18.

233. Meyer-Probst B. et. al., 1980, 1984. Психоневрологическое развитие дошкольников. / Осипенко Т.Н. М.: Медицина, 1996. - 290 с.

234. Nalias A., Krynski E. Discriminant analysis of EEG in children with situational, learning and impulse disorders // Neiiropsychobiology. 1978. V.4. № 2. p. 74-85.

235. Raven J. Ravens progressive matrices test: their origin and contribution to society.

236. Portnoy S. 1989. Психоневрологическое развитие дошкольников. / Осипенко Т.Н. М.: Медицина, 1996. 290 с.

237. Rippon G. EEG topographical mapping and laterality measures in dyslexic children // Dislexia: Integrating theory and practice. London, 1991. p. 44-60.

238. Rosenthal R.H., Allen T.W. An examination of attention arousal and learning function of hyperkinetic children // Psychol. Bull. V. 85, i4. 1978. p. 689-715.

239. Scarr S. Behavior-Genetic and Socialization Theories of Intelligence: Truce and reconciliation // Sternberg R., Grigorenko E. Intelligence, Heredity and Environment. Cambridge Univ. Press. 1997. p. 3-42.

240. Semenova L.K., Vasiliyeva V.A., Tsechmistrenko T.A. Structural transformations of the cerebral cortex in postnatal ontogenesis // Pediatric Neurology. V. 4. Developing Brain and Cognition. Amsterdam: Suyi Publ., 1993. p. 9.

241. Singh A. Neurophysiological maturation deficit in behaviour disorder in children an electijgraphic study // Progr. Neuropsychopharmcol. And Biol. Psychiatry. 1982. V. 6., № 4-5. p. 533-537.

242. Spearman C. "General intelligence" objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904, 15.

243. Spearman C. The Abilities of Yfo. N. Y., 1927.

244. Sternberg R. Beyond IQ. Cambrige University Press, 1985.

245. Sternberg R. Metaphors of Mind. Cambridge Univ. Press., 1990.

246. Sternberg R. Grigorenko E. (eds) Intelligence, Heredity and Environment. Cambr. Univ. Press. 1997.199

247. Terman L.M., Merrill M.A. Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the Third Revision, Form L-M. Boston, 1960.

248. Thorndike R., Hagen E. Measureement and Eevaluation in Psychol, and Education, 1977.

249. Thurstone L.L. The Veasurevtnt of Values. Chicago, 1959.

250. Vernon P.E. The structure of Human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

251. Witkin H., Googenough D. The role of individual differences in Field dependence and interpersonal behavior. Psychological Bulletin, 1977, 84, 2, 661-689.

252. Wechsler D. The Measurement of Adult Intelligence. Baltimore, 1939.

253. Wolski P., Necka E., Ryculica A. Interhemispherice mission time and intelligence. A preliminary rep. Pol. Psychol. Bull. 1991. V. 22. №2. P. 7180.