Психология обучения иностранным языкам: Историко-теоретический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Тылец, Валерий Геннадьевич

• Тылец, Валерий Геннадьевич
• доктор психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор психологических наук Тылец, Валерий Геннадьевич

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ.

1.1. Теоретико-методологические предпосылки и условия возникновения психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии.

1.2. Периодизация процесса становления отечественной психологии обучения иностранным языкам.

1.3. Структурно-композиционная специфика предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ КОНЦЕПЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

2.1. Экспериментально-психологическая концепция обучения иноf ® странным языкам В.А. Артемова.

2.2. Психолого-методическая концепция обучения иностранным языкам Б.В. Беляева.

2.3. Личностно-деятельностная концепция обучения иностранным языкам И.А. Зимней.

Выводы по второй главе.

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ПОД ВЛИЯНИЕМ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И

ПСИХОЛИНГВИСТИКИ.

3.1. Содержательный анализ психологических концепций овладения иностранным языком.

3.2. Развитие идей психологического обоснования возрастных и индиф видуальных особенностей обучения иностранному языку.

3.3. Психолингвистические концепции обучения иностранным языкам

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ОБРАЗОВА- ТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА КАК ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

4.1. Педагогические концепции и методика обучения иностранным языкам.

4.2. Психологические условия оптимизации преподавания иностранного языка и психологическое сопровождение иноязычного образования

4.3. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению и говорению на иностранном языке.

4.4. Современные психологические подходы к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология обучения иностранным языкам: Историко-теоретический аспект»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социальная значимость иностранного языка в процессе развития современного человека и российского общества весьма велика. Иноязычное знание сегодня рассматривается как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха, результативности международных и академических контактов, эффективного получения внешнеэкономического и гуманитарного содействия. В этой связи, в науке и образовательной практике повышается интерес к психологическим проблемам обучения и овладения иностранным языком.

Развитие отечественной психологической науки на рубеже XX - XXI веков обнаружило потребность в рефлексивном анализе и реконструкции основных этапов становления психологии. Проявившаяся необходимость теоретического осмысления и интерпретации ключевых фактов в истории развития отечественного психологического знания коснулась как общенаучного рассмотрения роли и места отечественной психологии в структуре других наук, так и историко-методологического исследования становления и развития отдельных ее отраслевых областей и направлений.

На пути дифференциации и детализации историко-психологического знания, отечественные исследователи подошли к анализу отдельных предметных областей психологии. Проблемы развития и становления отдельных отраслей и направлений психологии находятся в центре внимания многих ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Большакова, Е.А. Будилова, JI.A. Головей, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.В. Козлов, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, JI.H. Кулешова, Е.В. Левченко, JI.B. Лидак, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, Т.Д. Марцинков-ская, С.В. Недбаева, А.А. Никольская, О.Г. Носкова, А.В. Петровский, В.М. Поздняков, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Семенов, А.А. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).

При достаточном разнообразии исследовательских подходов история и генезис развития отдельных направлений отечественной педагогической психологии также продолжают оставаться в поле зрения современных исследователей (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская, И.И. Ильясов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Н.А. Менчин-ская, В.В. Рубцов, Е.Ф. Рыбалко, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин, В.А. Якунин и др.).

Значимость истории становления и генезиса развития отдельных направлений педагогической психологии подтверждается появлением монографий, учебников и учебных пособий (В.А. Крутецкий, 1972; И.А. Зимняя, 1997; В.А. Якунин, 1998; В.Г. Казанская, 2005). В этих книгах формулируются задачи педагогической психологии, уточняется ее статус, строение и этапы развития, раскрываются основные категории и понятия, междисциплинарные связи и сферы приложения психологического знания. В докторских диссертациях последних лет - В.Д. Столбуна по психологии воспитания П.Ф. Кап-терева (1999); JI.H. Кулешовой по истории отечественной психологии воспитания (2000); JI.B. Лидак по научной рефлексии педагога в российской педагогической психологии (2001); С.В. Недбаевой по истории становления и развития личностно ориентированной психологической практики в российском образовании (2001); Г.А. Урунтаевой по определению теоретико-методологических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии (2003) - появляются новые концептуальные идеи и отражаются исторические факты.

В отечественных периодических изданиях значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным психологическим аспектам современного образования, что также свидетельствует об актуальности дальнейшего развития и активного обновления психологического знания о человеке в различных условиях образовательного процесса. На этапе модернизации всей системы отечественного образования ученые и практики выделяют круг проблем, связанных с психологией обучения, актуализируя потребность такого психологического знания в теоретическом, историческом и практическом контексте.

Таким образом, выделение историко-теоретического аспекта психологии обучения иностранным языкам, которая до сих пор фактически не попала в предметное поле историко-психологических исследований, в качестве предмета специального исследования представляется актуальным.

Отечественные психологические исследования о процессах обучения и овладения иностранным языком на протяжении многих лет развития российской педагогической психологии представляли весьма амбивалентную картину. С одной стороны, многие отечественные психологи обращались к вопросам обучения и овладения языком, в том числе иностранным (П.Ф. Кап-терев, А.П. Нечаев, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). С другой стороны - отечественная психология обучения иностранным языкам, как никакое другое направление педагогической психологии, была наименее изучена в плане системного и исторического анализа развития ее предметно-проблемного поля и трактовки основных феноменов - психологии обучения и овладения иностранным языком. Известно, что забвение истории психологического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций психологии обучения, в том числе и психологии обучения иностранным языкам.

Возможность изучения истории и генезиса развития психологического знания о процессе обучения иностранным языкам обусловлена содержанием и выводами психологических (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова,

A.А. Леонтьев, Л.В. Марищук, А.И. Яцикевичус и др.) и педагогических исследований (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова,

B.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Мещерякова, Ж.В. Перепелкина, Т.С. Серова, Н.А. Тарасюк, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).

Специальное обращение к психологии обучения иностранным языкам как научному феномену и явлению образовательной практики связано с именами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, БА. Бенедиктова, ИА. Зимней и АА. Леонтьева. В своих фундаментальных работах они подчеркивали целесообразность выделения психологии обучения иностранным языкам в особую область психологического знания.

Современный уровень развития психологической науки и иноязычной образовательной практики обозначил необходимость разработки психологической стратегии овладения иностранным языком, связанной с системной оценкой образовательного процесса в целом, и в частности, оценкой качества освоения иностранного языка, как на уровне общеобразовательной, так и высшей школы. Успешное решение столь сложных практических задач возможно как на основе новых идей, теорий и концепций, так и посредством переосмысления и интерпретации уже имеющегося опыта преподавания и освоения иностранного языка с психологических позиций.

К настоящему времени в отечественной педагогической психологии имеются реальные основания для построения общей картины и выявления ведущих тенденций развития психологии обучения иностранным языкам. Исследованы общепсихологические аспекты овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, 1967, А.Т. Алыбина, 1976, В.В. Андриевская, 1967, Т.Н.' Бандурка, 2001, Т.А. Барановская, 2004, Б.В. Беляев, 1959, Б А. Бенедиктов, 1958, Ф.А. Ветлугина, 1988, JI.A. Домнич, 1991, М.К. Кабардов, 1983, Е.Д. Кокорева, 1989, В.А. Кондратьева, 1972, В.В. Ларичев, 1996, Г.А. Мактамку-лова, 1996, М.С. Малешина, 1992, А.Б. Маскинсков, 2003, Л.Д. Франк, 1969, З.М. Хизроева, 1989, В.Г. Шатух, 1958, В.Ю. Шишкина, 1989, О.А. Ямщикова, 2000, А.И. Яцикевичус, 1960 и др.). Формулируются более частные проблемы психологии обучения иностранным языкам в исследованиях, которые, как правило, фокусируются:

- субъектно-личностными особенностями обучающихся (М.Ю. Авдонина, 1986, Т.А. Барановская, 1990, И.Ю. Бруслова, 1992, Е.А. Гайдукова, 1999, Н.А. Емельянова, 1997, О.П. Кричевер, 1989, А.Н. Кутейников, 1999, И.В. Лабутова, 1990, Т.Н. Мазурик, 1984, Л.Г. Меркулова, 1990, О.А. Немцова,

1991, А.К. Серков, 1992, Н.И. Симонова, 1982,0.Ф. Черниченко, 1996 и др.);

- психологическими особенностями деятельности и личности преподавателя (учителя) иностранного языка (Т.Ю. Баскакова, 1990, В.В. Бурлаков, 1991, О.С. Гришечко, 1999, Л.В. Губанова, 1999, Н.П. Дрик, 1996, Н.В. Ко-пылова, 1999, М.Ю. Котрикова, 1995, М.В. Межиева, 2001, Е.М. Савицкая, 1993, Н.П. Спасскова, 1987, О.В. Строганова, 1996, А.Ю. Швацкий, 2004, И.В. Шувалова, 1991 и др.).

Заслуживают особого внимания междисциплинарные исследования по психолингвокультурологической проблематике (Е.В. Высоких, 1999, П.В. Лушин, 1983), иноязычному общению (И.Б. Бенедикова, 1986, Я.В. Гольд-штейн, 1987, Г.Л. Кириленко, 1987, Л.А. Соколова, 2000, Е.Г. Чалкова, 1988) и психосемантическим особенностям иноязычного обучения (Н.М. Безденежных, 1997, Т.Б. Пулькина, 1993). В отечественной психологии исследуются вопросы билингвизма и билингвального обучения в контексте овладения вторым (иностранным) языком (Т.М. Савельева, 1993, Ю.Н. Сивакова, 1998, А.И. Яцикевичус, 1970), выявляются психологические механизмы и условия формирования иноязычных лингвистических способностей (О.И. Бондарев-ская, 1998, И.Н. Лукашенко, 1983, Е.Ю. Лысых, 2002, Л.В. Марищук, 1999, О.С. Шибкова, 2000).

В современной науке достаточно активно и всесторонне изучается психологическая специфика дошкольного (Е.И. Негневицкая, 1986, Т.Н. Никулина, 1998, О.Б. Уланова, 2000, Ю.Б. Юдовина, 2000) и школьного обучения иностранным языкам (Т.В. Борзова, 2001, А.Ф. Бурляев, 1989, Н.Э. Горохова, 1998, С.Т. Григорян, 1977, Н.С. Карапетова, 2000, Т.Е. Карпович, 1993, Н.И. Конакова, 2002, Е.В. Лобай, 1986, Л.Н. Токарева, 1972). Отечественные психологи обращаются к проблемам овладения иностранным языком средствами компьютера и современных информационных технологий (Н.Д. Гребенюк, 1987), социально-психологическим особенностям обучения иностранному языку (Н.В. Дерунова, 1998), психофизиологическим аспектам усвоения иноязычного знания (Т.Н. Балина, 2002, Г.Н. Ермоленко, 1986, Е.А. Смирнова,

1999). Исследуются проблемы гуманизации обучения иностранным языкам в психологическом аспекте (М.А. Ковальчук, 1993), психологии вузовского иноязычного образования (Н.С. Назаренко, 1986, Э.З. Петрова, 1972), психологии обучения взрослых иностранному языку (О.Г. Барвенко, 2004, И.П. Именитова, 1983, Э.Н. Савельева, 1991).

В развитие психологии обучения иностранным языкам внесли существенный вклад Б.В. Беляев (1959), в докторской диссертации которого раскрываются общетеоретические вопросы психологии владения иностранным языком; А.А. Алхазишвили (1967), докторская диссертация которого посвящена психологическим основам и общим закономерностям обучения устной иностранной речи; В.А. Кондратьева (1972), в докторской диссертации которой представлено психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения; JI.B. Марищук (1999), докторская диссертация которой посвящена исследованию способностей к освоению иностранных языков и дидактическим технологиям их развития; Т.А. Барановская (2004), в докторской диссертации которой определена роль внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку с психологических позиций. Кроме того, в ряде докторских диссертаций освещаются проблемы, непосредственно связанные с иноязычной проблематикой - психология формирования многоязычия (А.И. Яцикевичус, 1970), общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками (Б.А. Бенедиктов, 1976), психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма (Т.М. Савельева, 1993).

Анализ проведенных исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам показывает, что со второй половины XX века и по настоящее время не появилось ни одного обобщающего историко-теорети-ческого исследования.

Подобная ситуация складывается и в сфере педагогических исследований по проблемам преподавания иностранных языков. В диссертациях по дидактике и методике преподавания иностранных языков раскрываются когнитивные аспекты обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, 2003, Б.Л. Ливер, 2000), мотивационные факторы иноязычного образования (Л.М. Бе-лик, 2003, О.М. Липусина, 2002), условия и пути индивидуализации обучения иностранным языкам (И.Е. Белогорцева, 2004, С.Ю. Николаева, 1988, Л.А. Пасечная, 2002, А.И. Погодин, 1996), уточняется специфика иноязычного общения (Н.А. Дмитриенко, 2003, Л.Н. Котикова, 2001, Г.С. Кочмина, 2002), определяются пути развития и саморазвития субъектов иноязычных образовательных практик (В.Н. Ивченко, 2002, О.Д. Серебрянская, 2002, О.М. Шиян, 1996), разные формы и аспекты поддержки обучения иностранному языку (Е.Н. Кононова, 1998), личностно-деятельностные аспекты иноязычного образования (О.А. Артемьева, 1999, В.А. Григорьева-Голубева, 2002, Т.А. Лопатухина, 2004, И.И. Макашина, 2002, Т.С. Серова, 1989, О.Б. Тарнопольский, 1992, И.И. Халеева, 1990, Л.Б. Чепцова, 1997, Н.В. Черкезо-ва, 1989, Е.В. Шевцова, 2003, Е.К. Юсеф, 2001 и др.), выявляется специфика субъектно-личностной готовности к присвоению иноязычного лингвистического опыта (Ж.В. Перепелкина, 2001, О.И. Сафроненко, 1987, Н.А. Тараскж, 2002), исследуются экзистенциальные аспекты обучения иностранным языкам (Л.А. Петрова, 2003), выявляются психолого-педагогические основы функционирования двуязычия в сфере обучения иностранному языку (Е.Ю. Протасова, 1996, А.В. Тимофеев, 2002), рассматриваются психологические вопросы овладения фонетикой (В.Х. Харкевич, 1950) и др.

Однако, несмотря на разнообразие тематики педагогических исследований, к историко-педагогическим можно отнести фундаментальный труд А.А. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам» (2002) и диссертации последних лет - А.Е. Губайдуллиной (2000), Е.В. Ковалевской (2000), А.В. Матюшиной (2003), Е.Г. Поповой (1999). То есть, среди дидактических и методических работ по проблемам обучения иностранным языкам число обобщающих исследований теоретико-методологического и историко-теоретического плана столь же непропорционально мало, как и в педагогической психологии.

Исключительный практико-ориентированный характер практически всех перечисленных исследований составляет основную тенденцию и, одновременно, главное противоречие в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам. Опираясь на фундаментальные, теоретические концепции ведущих специалистов-психологов, авторы многих исследований не идут далее позиционирования их положений для собственных теоретико-методологических построений и разработки авторских методических систем. Фактически самые значимые психологические идеи и закономерности обучения иностранным языкам не всегда находят практическое воплощение в методике преподавания иностранных языков. Совершенно очевидно, что психологические знания должны адекватно использоваться в иноязычной образовательной практике, чему призваны способствовать не только конкретные психологические исследования, но, прежде всего, обобщение и систематизация психологического знания. С этих позиций можно констатировать актуальность выбранного направления исследования.

Овладение иностранным, как и родным языком, всегда находилось в центре внимания не только педагогов и методистов, но и психологов. Действительно, эффективное, а, значит, полноценное владение иностранным языком - это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксического опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятельности и общении. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального использования речевого и лингвистического опыта составляет, по сути, не столько методическую, сколько психологическую проблему.

Изучение и интерпретация психологических проблем обучения и овладения иностранным языком представляет для специалистов-психологов известную трудность, связанную с необходимостью реального владения и использования исследовательского материала, что в специфических условиях иноязычной образовательной практики означает не только субъектное и лич-ностно-ориентированное обучение иностранному языку, но и его активное преподавание. Другими словами, речь идет о соединении в одном лице психолога-исследователя и преподавателя иностранного языка. Об относительной редкости этого феномена свидетельствует, во-первых, значительно меньшее количество психологических исследований по проблемам обучения иностранным языкам по сравнению с исследованиями методическими и собственно педагогическими, во-вторых, малое количество докторских диссертаций по данной проблематике, наконец, в-третьих, фактическое отсутствие историко-теоретических работ, специальной монографической и учебно-методической литературы. <■' Еще одним основанием отсутствия до настоящего времени историко-теоретических исследований отечественной психологии обучения иностранным языкам является ее относительно недолгая история, хотя фактически период развития этого психологического направления, включая первоначальный, составляет уже около столетия. Начиная с 60-х гг. XX века, отечествен-' ная психология обучения иностранным языкам была в состоянии перманентного и, одновременно, наиболее интенсивного развития, приращения новых теоретических и экспериментальных данных, что вызывало жесточайшие дискуссии в среде психологов-профессионалов данной специализации. В таких условиях говорить об историко-теоретических исследованиях было весьма сложно, хотя ход развития психологической исследовательской мысли конца 80-х - начала 90-х гг. XX века давал на то все основания. В частности, по признанию И.А. Зимней (2001), с начала 80-х гг. в психологических исследованиях языка и речи отчетливо зазвучали проблемы историко-мето-дологического плана (А.А. Тюков, Т.Д. Шевеленкова, И.А. Петухова). Очевидно, социальные трансформации того времени не только изменили устройство российского общества, но и повлияли на эволюционное развитие отечественной психологической науки. И только на рубеже столетий проявившаяся потребность теоретического осмысления накопленного фактического материала в отечественной психологии нашла свое инструментальное воплощение в проводимых исследованиях, что, несомненно, в полной мере относится и к психологии обучения иностранным языкам.

Все вышесказанное объясняет, почему историографический анализ развития отечественной психологии обучения иностранным языкам до сих пор оставался вне интересов российских методологов и историков психологии.

Отечественная психология обучения иностранным языкам представляет собой многоаспектную, междисциплинарную и весьма содержательную область психологического знания, фонд знаний которой требует не только концептуального переосмысления и систематизации, но и обновленного понимания, как с позиций историко-психологического анализа, так и фактического содержания исследовательских наработок отечественных психологов с середины XX века по настоящее время. В первую очередь это относится к экстраполяции ведущих теоретических положений А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, Ж.Л. Витлина, Н.В. Витт, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева к условиям современных иноязычных образовательных практик. Однако практическая реализация психологических подходов в обучении различным аспектам иноязычной речевой деятельности (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Т.С. Серова и др.) возможна при условии их свободного и доступного выбора, понимания их научного и практического значения, преимуществ и ограничений. Такие возможности значительно возрастают, если в педагогической психологии будет проведена систематизация всех теорий и концепций в рамках определенного предметного поля психологии обучения иностранным языкам, сформулированы основные направления исследований и описаны новые научные течения, а также раскрыты тенденции и перспективы развития психологического знания. Безусловно, расширение как смысловой, так и содержательной сферы рассматриваемой области педагогической психологии обусловлено становлением и развитием теоретико-методологических основ психологии обучения иностранным языкам.

В этой связи проблема нашего исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между:

- насущной потребностью в понимании истории, генезиса и ведущих направлений развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам, продиктованных реформированием и модернизацией отечественного образования, с одной стороны;

- определенным дефицитом историко-теоретических и теоретико-методологических исследований обобщающего и системного характера, позволяющих сориентироваться ученым и практикам в научных приоритетах и тенденциях развития рассматриваемой области педагогической психологии, с другой стороны.

Цель данного исследования - определить предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам, выявить особенности ее становления как самостоятельной области психологического знания.

Объект исследования - процесс развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

Предмет исследования - история становления и теоретические основы психологии обучения иностранным языкам как научной области педагогической психологии.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки и основания ге-неза психологического знания о практике обучения иностранным языкам.

2. Выделить и обосновать этапы периодизации в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам.

3. Провести анализ предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.

4. Дать содержательную характеристику основных понятий и базовых концепций, составляющих теоретическую основу психологии обучения иностранным языкам.

5. Проанализировать проблематику исследований частных аспектов психологии обучения иностранным языкам и систематизировать их с определением основных научных направлений и течений.

6. Выявить и охарактеризовать особенности современного развития психологии обучения иностранным языкам. Определить характер влияния общей психологии, психолингвистики и педагогики на развитие психологии обучения иностранным языкам.

Основная гипотеза исследования - гипотеза о зависимости процесса развития психологии обучения иностранным языкам от особенностей развития и современного состояния педагогической психологии и иноязычной образовательной практики, а также от уровня теоретического обобщения и характера развития ее междисциплинарных связей.

В соответствии с основной гипотезой были сформулированы частные гипотезы:

1. Развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам, детерминированное потребностями общественно-исторической и образовательной практики, общим характером становления отечественной педагогической психологии, может быть представлено в совокупности генезиса идей, отдельных психологических концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в своей целостности единый историко-психологиче-ский конструкт, обладающий особыми характеристиками.

2. Становление психологии обучения иностранным языкам есть поэтапный процесс, каждый из которых должен характеризоваться своими особенностями и оценкой значимости того или иного психологического знания в обучении языкам, накоплением новых фактов и экспериментальных данных в данной сфере научного знания.

3. Современное состояние отечественной психологии обучения иностранным языкам опосредствуется определением границ предметного поля научных исследований по этой проблематике, разработанностью категориально-понятийного аппарата, фактическим уровнем развития ее теории и методологии.

4. Если психология обучения иностранным языкам представляет собой самостоятельное направление педагогической психологии в результате процессов интеграции и дифференциации, то ее научный статус и развитие обусловлены особым характером внутридисциплинарных и междисциплинарных связей.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев); положения теории культурно-исторического развития психики (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); принцип историзма в разработке методологии психологического знания (Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); положения деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев); категориальная система психологического знания (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); положения концепций развития личности в российской психологии (Б .Г. Ананьев, И.Б. Котова, Г.С. Сухобская и др.) и развития отечественной педагогической психологии (В.Г. Казанская, Л.Н. Кулешова, Л.В. Лидак, С.В. Не-дбаева, В.А. Якунин и др.); положения теории установки (Д.Н. Узнадзе); психологические концепции обучения иностранному языку (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); положения личностно-деятельностного подхода в обучении (И.А. Зимняя); психологического и психолингвистического подходов к овладению иностранным языком (А.А. Леонтьев, А.А. Залев-ская) и др.

Исследование построено на общенаучных принципах объективности, научности и историзма, позволяющих представить развитие психологии обучения иностранным языкам, описать особенности ее становления, показать состояние этой области знания на всех выделенных исторических этапах. В работе использовались логический, аналитический и сравнительный методы исследования психологии обучения иностранным языкам как области психологического знания. Автор исходил из идеи широкого использования междисциплинарного подхода к изучению проблем обучения и овладения иностранным языком.

Научная новизна исследования.

Впервые в отечественной психологии представлена история становления и раскрыты основные тенденции развития психологии обучения иностранным языкам как развитие практико-ориентированных научных проблем и расширение проблемно-предметного поля психологических исследований, результаты которых не просто находят свою реализацию в образовательной практике, но являются продуктом образовательного процесса.

Разработана и научно обоснована периодизация в раскрытии истории становления и развития психологии обучения иностранным языкам с выделением допредметного, эволюционно-накопительного, концептуально-формирующего и концептуально-развивающего этапов; дана полная содержательная характеристика каждого этапа.

Концептуально обосновано и содержательно определено предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии. Отечественная психология обучения иностранным языкам в филогенетическом аспекте представляет собой многоуровневую структуру развивающегося психологического знания и исследовательских методов в контексте междисциплинарных связей.

Систематизирован теоретико-экспериментальный материал исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам с уточнением вклада отечественных ученых в становление и развитие этой области научного знания. Фундаментальным ее основанием выступает совокупность трех ведущих отечественных концепций - экспериментально-психологической (В.А. Артемов), психолого-методической (Б.В. Беляев) и личностно-деятель-ностной (И.А. Зимняя).

Выявлены основные тенденции развития психологии обучения иностранным языкам, особенности генезиса и логики приращения психологического знания с уточнением основных направлений, научных течений и круга актуальных проблем, требующих дальнейших специальных исследований.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении истории и теории отечественной педагогической психологии - определением исторической периодизации, теоретико-методологических предпосылок, внутри и междисциплинарных связей психологии обучения иностранным языкам; содержательным раскрытием эвристического потенциала основных отечественных концепций и тенденций дальнейшего развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам. В этой связи опыт истори-ко-теоретического анализа проблем психологии обучения иностранным языкам может быть полезным для решения современных проблем методологии психолого-педагогических исследований, особенно в области прикладных направлений психологии обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертационного исследования могут использоваться для: расширения и обогащения прикладной сферы психологии обучения; научно-методического обеспечения профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка; содержательного обновления психолого-педагогической составляющей государственного образовательного стандарта по филологическому иноязычному образованию; разработки спецкурсов и семинаров по проблемам психологии обучения иностранным языкам; подготовки учебно-методических пособий и рекомендаций в системе среднего, высшего профессионального и послевузовского образования; построения учебного курса и разработки учебной программы «История и теория отечественной психологии обучения иностранным языкам» в системе обучения студентов, изучающих иностранные языки.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, И.В. Карпова, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Б.А. Бенедиктова, А.А. Алхазишвили, З.И. Клычниковой, Н.В. Витт, Ж.Л. Витлина, Н.В. Име-дадзе, А.А. Леонтьева, А.А. Залевской и др., а также диссертационные исследования по психологии, психолингвистике, педагогике и методике преподавания иностранных языков.

Методы исследования. Специфика исследования, предполагающая изучение, анализ и систематизацию значительного теоретического, прикладного и эмпирического материала за достаточно значительный исторический период развития психологии обучения иностранным языкам в отечественной образовательной практике, определила выбор методов исследования, характерных для историко-теоретических работ по педагогической психологии: описание и объяснение, теоретический анализ и синтез, системный, историографический, сравнительно-сопоставительный, сравнительно-исторический, историко-генетический анализ теоретического наследия выдающихся психологов, лингвистов, педагогов и методистов, работ исследователей по истории психологии и педагогической психологии в частности, метод историко-логи-ческой реконструкции научного творчества отечественных психологов, работающих в области обучения иностранным языкам, источниковедческий и тематический анализ понятийного аппарата концепций и подходов к обучению иностранных языков, а также моделирование, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка. Использование этих методов способствуют получению новой научной информации из уже известных источников.

В исследовании использовались также методы историко-психологи-ческого исследования - конструктивно-генетический, историко-структурный, метод исторического моделирования.

Организация и основные этапы исследования. Изучение темы диссертационного исследования охватывает период с 1995 по 2004 гг.

- 1995-1998 гг. - на первом этапе изучалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, опыт преподавания иностранных языков в отечественной образовательной практике, исследовались вопросы, связанные с теоретическими и практическими аспектами реализации психологических идей оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка;

- 1998-2002 гг. - на втором этапе проводился сравнительно-сопоставительный анализ психологических подходов к обучению иностранным языкам, позволивший обобщить их в виде историко-психологической концепции развития отечественной психологии обучения иностранным языкам.

- 2002-2004 гг. - на третьем этапе осуществлялась систематизация научной информации, подготовка и издание монографии и учебного пособия, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по проблемам педагогической психологии и истории психологии, психологии обучения и овладения иностранным языком; методологической обоснованностью научных положений, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам и логике исследования, аргументированностью оценок выводов, сопоставлением сделанных оценок с общепринятыми научными взглядами на специфику теоретического и практического знания в психологии обучения иностранным языкам.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту: ?

1. Предпосылками возникновения и развития отечественной психологии обучения иностранным языкам явились потребности развивающейся образовательной иноязычной практики в психологическом обеспечении процесса обучения иностранному языку и самой педагогической психологии в системном представлении психологических аспектов процесса обучения, в том числе и обучения иностранным языкам. Становление и развитие психологии обучения иностранным языкам осуществляется в условиях развития педагогической психологии и имеет гетерохронный характер.

2. В генетическом плане процесс становления отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет собой последовательность следующих этапов: допредметный, эволюционно-накопительный, концептуально-формирующий, концептуально-развивающий. На всех этапах развитие теоретических положений психологии обучения иностранным языкам сопровождалось как временной, так и содержательно-смысловой неравномерностью оформления ведущих психологических идей в виде отдельных концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в совокупности единый историко-психологический конструкт.

3. Теоретический аспект отечественной психологии обучения иностранным языкам представлен концепциями, которые в совокупности определяют проблемно-предметное поле психологических исследований и категориальный аппарат, раскрывающими идеи экспериментально-психологического, экспериментально-фонетического, психолого-методического и лично-стно-деятельностного подходов к обучению иностранным языкам, связь и преемственность которых отражена в реконструктивной рефлексии поэтапного развития этой области психолого-педагогического знания.

Расширение предметной области психологии иностранным языкам обусловлено междисциплинарным статусом в связи с неизбежностью опоры и привлечения научных знаний из области педагогической психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков, педагогики и языкознания. Психология обучения иностранным языкам определена как область научного знания, изучающая психические изменения человека в процессе овладения им иноязычным лингвистическим опытом в условиях организованного обучения.

4. Психология обучения иностранным языкам может служить моделью существования и развития прикладных отраслей психологии обучения в зависимости от сферы образовательной практики, задающей поле психолого-педагогических задач и проблемное поле психологических исследований. Основные проблемы психологии обучения иностранному языку раскрыты в контексте психологических, лингвистических и педагогических исследований и отечественного опыта иноязычной образовательной практики. Процесс развития отечественной психологии обучения иностранным языкам соотносится с развитием психологии овладения иноязычным лингвистическим опытом, психологии владения иностранным языком, психологии преподавания иностранного языка, психологии развития иноязычной личности в условиях обучения, разработкой возрастных и индивидуально-психологических аспектов обучения иностранным языкам, психологической оптимизации процесса обучения иностранному языку и психологического сопровождения иноязычной образовательной практики.

Дальнейшее развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам опосредствуется фактическим уровнем развития педагогической психологии и смежных с ней наук, определяется характером развития междисциплинарных связей, приоритетными направлениями психолого-педагогических исследований, а также новациями в практике обучения иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов. Основные материалы исследования докладывались и получили положительную оценку:

- на международных научных и научно-практических конференциях: «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001, 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2001), «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001), «Инновации в психологии» (Бийск, 2001), «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2004, 2005), «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), «Социально-психологические проблемы мен-тальности» (Смоленск, 2002), «Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира» (Архангельск, 2002), «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «VIII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004), «Язык. Дискурс. Текст» (Ростов-на-Дону, 2004);

- на всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях: «Вторые апрельские экономические чтения» (Омск, 1997), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2001), «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001), «Психология в школе: практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001), «Психология бизнеса. Организационное консультирование: услуги и клиенты» (Санкт-Петербург, 2002), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003), «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2003), «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2003), «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2004), «Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004);

- на региональных, вузовских и межвузовских конференциях: VIII-XII годичных собраниях Южного отделения РАО и XX-XXIV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2001-2005), «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Кисловодск, 2001), «XXI век - век образования» (Ставрополь, 2001), «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке» (Пятигорск, 2001), LI научно-технической конференции ТРТУ (Таганрог, 2005).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности Таганрогского государственного радиотехнического университета, кафедры романских языков факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета, межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасность жизнедеятельности человека» Северо-Кавказского научного центра высшей школы.

Материалы диссертации отражены в 62 публикациях автора общим объемом 69,13 / 66,76 пл.: монографии «Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления» (Таганрог, 2005), учебном пособии «Психология обучения иностранным языкам: теория и история» (Ставрополь, 2004). Автором опубликовано в ведущих российских рецензируемых научных журналах, согласно перечню ВАК Минобразования РФ, 9 работ общим объемом 5,71 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Основной текст диссертации занимает 348 страниц. Общий объем диссертации 400 страниц. Список литературы включает 503 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 7 таблиц и 4 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Тылец, Валерий Геннадьевич

Выводы по третьей главе

Систематическое изучение развития психологии обучения иностранным языкам под влиянием общей психологии и психолингвистики показывает особенности этой области научного знания, значимые для реконструкции всей ее системы.

В соответствии с последовательно-хронологическим принципом представления генезиса психологической мысли в отечественной системе обучения иностранным языкам можно утверждать, что развитие основных направлений иноязычного образования составляло ядро концептуально-развивающего периода становления отечественной психологии обучения иностранным языкам. Оно явилось продуктивным следствием формирования ведущих отечественных концепций и подходов к обучению иностранному языку, составив, по сути, отдельную ветвь отечественной психологии обучения иностранным языкам, что следует признать одной из важнейших особенностей развития данной предметной области психологической науки в нашей стране.

Вместе с тем, к особенностям данной области педагогической психологии принадлежит относительно малая разработка специальных аспектов обучения иностранным языкам. Это особенно чувствительно в сравнении с ведущими концептуальными психологическими подходами, что не могло не отразиться на общем удельном весе психологических концепций овладения иностранным языком и психологического обоснования возрастно-индивиду-альных особенностей обучения иностранному языку, психолингвистических идей обучения иностранным языкам. Однако перечисленные аспекты — общие психологические проблемы овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Имедадзе), психологические особенности обучения иностранному языку детей, подростков и взрослых (Н.В. Витт, Ж.Л. Витлин), психолингвистические подходы к организации иноязычной образовательной практике (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) освещены в отечественной науке весьма разносторонне.

Психология овладения иностранным языком обладает внутренней системной несамостоятельностью в выборе предмета приложения выработанного фонда знаний. Выделение этой специальной области анализа, несколько отличной от психологии обучения иностранному языку, требует смещения субъектного центра с образовательной практики на присвоение иноязычного лингвистического опыта. Психология овладения языком как отдельная область психологической рефлексии являет собой неоднородную структуру, охватывающую сферы психологической установки на усвоение языка, не всегда иностранного, но и второго в самой широкой его трактовке и деятель-ностном понимании иноязычной речевой активности. Однако внутри нее существуют несомненно важные факты для уяснения и интерпретации общих психологических особенностей обучения второму (иностранному) языку. Иначе говоря, отечественная психология овладения иностранным языком составляет необходимый компонент историко-теоретического анализа всей психологической системы обучения иностранным языкам.

Психолингвистическое направление в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам представляет типичный пример маргинальной области научного знания. Это относится как к признакам первичной генетической связи с психологией, так и к вторичному обращению всей парадигмы теоретико-экспериментальных конструктов к психологическим проблемам языка и опосредованным ими вопросам обучения и овладения, как родным, так и иностранным языком. Очевидно, этим может быть объяснен интерес психолингвистов и филологов к проблемам присвоения иноязычного лингвистического опыта в его психолого-педагогической и психолого-технологической трактовке. Выясняется, что и в этой сфере существуют важные факты для понимания специфических механизмов развития и функционирования современного психологического знания в обучении иностранным языкам.

Глава 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Тылец, Валерий Геннадьевич, 2005 год

1.1. Педагогические концепции обучения иностранным языкам как источник развития психологического знания

2. Практически в каждой дидактико-методической работе по преподаванию иностранных языков мы находим либо разрозненные сведения, либо специальный раздел, посвященный психологическим аспектам обучения и овладения вторым языком.

3. Психологические условия оптимизации преподавания иностранного языка и психологическое сопровождение иноязычного образования

4. Исследование и обоснование сущности обучения иностранным языкам привело нас к мысли о необходимости психологического сопровождения развития личности в образовательном процессе.

5. Личностный рост и развитие субъектов образовательного процесса является одним из краеугольных камней любой психолого-педагогической концепции. Не составляет исключения в этом смысле и психологическая концепция иноязычного образования.

6. Анализ психологического сопровождения иноязычного образования в качестве объекта психологического моделирования предполагает рассмотрение его в качестве системы с вычленением его элементов и объяснением их взаимосвязей и способов функционирования.

7. Проблема психологического сопровождения иноязычного образования требует поиска новых наиболее эффективных методов психологической поддержки обучающих иностранный язык с опорой на их индивидуально-психологические и возрастные особенности.

8. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению иговорению на иностранном языке

9. Обобщение положений и подходов к психологическим особенностямобучения чтению на иностранном языке позволило З.И. Клычниковой заключить, что в результате психологически обоснованного чтения учащиеся приобретут совершенное владение механизмом чтения.

10. Формирование современных психологических подходов к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях

11. Для нас же важно, что факт наличия или отсутствия лингвистических способностей сам по себе предполагает их развитие или, по меньшей мере, поддержание на должном уровне (имеется в виду уровень когнитивной достаточности овладения языком).

12. Кроме того, в широком контексте нашей исследовательской работы отметим вывод, сделанный в исследовании Т.Н. Мазурик (1984), в соответствии с которым общительные и эмоциональные учащиеся легче овладеют иностранным языком.

13. В обучении иностранному языку выделяются коммуникативный и некоммуникативный тип, принадлежность к которому влияет на индивидуальный стиль овладения иностранным языком (по М.К. Кабардову, 1983).

14. В обобщенном виде основные направления и содержание современного развития отечественной психологии обучения иностранным языкам отражены в таблице 7.