Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тхонг Ле Динь

• Тхонг Ле Динь
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тхонг Ле Динь

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции в личностном развитии.

1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности»

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.

В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.

Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,

Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широкое распространение психологических качеств, характерных для свободной личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.) и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов, которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается как одна из сущностных характеристик личностной свободы.

Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социальный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?

Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим, слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособиях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их содержание более ориентировано на репродуктивный способ освоения знаний, а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают целенаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.

Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Липкина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.

Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.

Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Предмет исследования — процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования — разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

В данном исследовании мы исходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

- в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;

- автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;

- модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);

- на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностио-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.

2. Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.

3. Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

4. Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированное™ автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах В ГПУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.

2. К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

- понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

- наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

- умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

- наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

- ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

3. Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).

4. В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжет-но - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.

Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.

Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тхонг Ле Динь

Выводы по главе 2.

I. На основе результатов, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы по развитию автономности сделаны следующие выводы.

1. Процесс развития автономности младших школьников представляет собой систему взаимосвязанных между собой стадий. В данном исследовании был реализован один из возможных вариантов построения такого процесса.

Логика развертывания данного педагогического процесса должна быть подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие автономности младших школьников.

В начальный период обучения у первоклассников доминируют противоречия между:

- общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения;

- недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их;

- способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях.

В дальнейшем возникает противоречие между становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей и их реализации.

В соответствии с выделенными противоречиями процесс развития автономности был разделен на три последовательные стадии, развивающие определенные структурные компоненты автономности и формирующие определенные психические новообразования младших школьников. На первой стадии таким новообразованием явилось переживание себя в качестве социального индивида, складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе, и это новое личностное образование определяется как "внутренняя позиция школьника". Происходит развитие мотивационно-смыслового, эмоционального и волевого компонентов автономности.

На второй стадии происходит развитие произвольности, проявляющаяся в умении сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия, а также необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построения предполагают формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия - это умение лежит в основе рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу. На этой стадии акцент переносится на развитие рефлексивно - оценочного компонента автономности и способности к самостоятельной постановке целей.

На третьей стадии необходимость самоконтроля за выполненными заданиями создает благоприятные условия для формирования способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, что ведет к развитию целеполагающего компонента автономности.

2. Автономность младших школьников актуализировалась и развивалась с помощью таких свойств педагогических средств как диалогичность, толерантность членов класса к идеям друг друга, гипотетичность (прогностич-ность) научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия. Нами использовались личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекались в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось, а чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учились давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии.

Вторая стратегия развития автономности связана с введением в содержание учебных дисциплин "дополнительной" гуманитарной информации, изложение духовных, нравственных, экологических проблем, которые порождены современной цивилизацией.

Третья - связана со способами организации самой учебной деятельности учащихся: создание качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, разработка и согласование с учащимися индивидуальных маршрутов познания и т. д. Наиболее эффективным в образовательном отношении было такое положение, при котором и педагог, и ученик одинаково оказывались в проблемной ситуации и совместно обсуждали возможные способы её разрешения. В результате учащиеся осваивали новое содержание, отличное от собственно предметных знаний, которое может быть названо личностным опытом.

3. Для достижения цели развития автономности младших школьников в учебном процессе были произведены значительные изменения в структурировании и развитии непосредственно педагогической деятельности учителя, которая была направлена на преодоление авторитарности как своеобразного "учительского комплекса", часто проявляющегося в настоящее время в установке типа "учитель всегда прав", безапелляционности, назидательности, закрытости в общении с учениками, консерватизме, морализировании; на утверждение в сознании учителя права ученика на инакомыслие, в том числе и "права на ошибку", на личную индивидуальность; на отказ от однозначной ориентации учителя "на результат", под которым обычно понимается некий образец "модели поведения " ребенка, в соответствии с которой корректируется это поведение в "нужном" направлении; на отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, моральных, и др.), с учетом из установки на относительность всякого знания и тем самым - на диалог с воспитанником.

П. При сравнении результатов массового опыта и экспериментального класса по развитию всех структурных компонентов автономности явно просматривается существенная разница (выше в экспериментальном классе). С позиции этого опыта осваивается содержание конкретных предметов обучения, обеспечивая их наиболее полное усвоение. Это подтверждается результатами итоговых контрольных работ.

III. С учетом проведенного нами эксперимента, можно определить некоторые принципы отбора содержания образования, с помощью которых происходит наиболее полное развитие автономности в содержании начального образования.

По нашему мнению, наиболее предпочтительными из них могут быть следующие:

- при развитии автономности необходимо учитывать тип учебного предмета (с ведущим компонентом "научные знания", "способы деятельности", "художественное образование и эстетическое воспитание" и др.), что способствует наиболее полному включению его определенных структурных компонентов;

- в содержание учебного предмета следует включать: смыслопоисковые коллизии; нравственные, духовно-эстетические проблемы;

- учебный материал, по возможности, должен быть вариативным, избирательным, что дает возможность ученику свободу выбора способов выполнения учебных заданий и заданий различного уровня сложности, активизирует творческий поиск детей, способствует осуществлению самоанализа и самооценки личностного роста, побуждает к осознанию не только результата, но и самого процесса своей работы. В процессе такой работы каждому ребенку предоставлена возможность самообразования, саморазвития, самовыражения;

- при конструировании научно-предметного содержания надо иметь в виду целостность его отражения в учебнике и дидактическую выявленность этой целостности для школьников;

- изложение должно строиться в живом стиле, что наиболее приемлемо для детей данного возраста;

- погружение ученика в ситуацию диалога;

- введение в учебный процесс специального персонажа (или персонажей), что позволит решить ряд дидактических задач: подсказать учащимся, какие вопросы могут возникнуть при восприятии нового материала в различных местах (научит их задавать окружающим или ставить перед самим собой обоснованные вопросы в различных ситуациях). Присутствие такого персонажа повышает степень занимательности изложения;

- необходимо ввести серию уроков с заголовком "Учимся рассуждать". При изучении такого материала имитируется диалог рассуждающего с самим собой;

- текст учебных заданий должен быть направлен на сознательное, реф-лексированное отношение к учебному материалу. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста;

- особая, доверительная атмосфера, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу являются важнейшим условием развития автономности. Однако это не должна быть атмосфера вседозволенности, а деловые доброжелательные отношения, основанные на уважении личности ученика и на внимании к его внутреннему миру в процессе усвоения знаний, к его переживаниям. Через переживания в процессе общения с учителем, с одноклассниками происходит раскрытие автономности.

Заключение

Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

В заключении изложим результаты, полученные при решении основных задач исследования.

1. Первая задача состояла в уточнении представлений о автономности, ее структуре и функциях в личностном развитии. Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что к настоящему времени в философской, психологической, педагогической литературе накоплен определенный опыт научно-методологических знаний в области проблемы развития автономности. В результате исследования были установлены основные функции автономности: смыслообразующая, целеполагающая, регулятивная и рефлексивная. В структуру автономности входят следующие компоненты:

Мотивационно-смысловой: понимание учеником субъективной значимости учения для себя. Иерархическая структура мотивов приобретает устойчивость и свободу от внешних влияний (переход от элементарных потребностей ребенка к сознательно поставленным целям). Происходит иерархизация структуры мотивов, в которой внутренние мотивы преобладают над широким социальным и узколичным;

Когнитивный - наличие знаний, которые позволяют обнаружить и выделить спектр возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации. Мышление обладают широтой, поливариантностью, гибкостью и прогностичностью. Обладание знания о логике развертывания содержания предметных знаний. Это предполагает понимание учащимися различного статуса отдельных элементов, знаний.

Целеполагающий - самостоятельную постановку цели деятельности (способность к целеполаганию); составление поэтапной программы собственной будущей деятельности (способность к планированию деятельности); самостоятельную реализацию и контроль составленной программы, проявление настойчивости в достижении поставленных целей (способность к реализации программы);

Эмоционально-волевой - умение преодоления трудностей на пути к цели и осуществления свободного выбора; способность следования внутренней перспективной цели; наличие положительных «эмоций» в учебной деятельности; восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей; учебные задачи были внутренне приняты учащимися.

Рефлексивно-оценочный - наличие осмысления и аргументирования учеником своей деятельности, при которой он выясняет ее основания; способность разобраться в нестандартной, нетипичной ситуации; умение смотреть себя со стороны и его корректировать; адекватная оценка своих качеств, способностей, поступков, действий; умение дифференцированно и развернуто оценивать себя, включая самокритические элементы.

Деятельностно-практический - ориентация на деятельность не репродуктивного, а творческого характера; умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения из нескольких возможных; ответственность за свои действия и поступки.

2. Второй задачей нашего исследования являлась задача выделения особенностей и уровней автономности младших школьников. Изучение особенностей автономности младших школьников, с учетом структуры этого личностного образования, целесообразно осуществлять на основе признаков и показателей проявлений сущностных характеристик компонентов автономности. Нами были выделены признаки, по которым оценивался уровень развития автономности у младших школьников. К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

- понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

- наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

- умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

- наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

- ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

На основе критериев была построена диагностика уровней готовности. Нами были выделены три уровня: высокий, средний и низкий. Выявление критериев и уровней автономности было положено в основе эксперимента, который проходил в течение двух лет на базе школы №84 и гимназии №1 г.Волгограда. Все это позволило правильно поставить цели развития автономности и разработать подходы к построению такого педагогического процесса, направленного на её развитие.

Третьей задачей нашего исследования является разработка модели процесса развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

В основу построения процесса были положены противоречия, неразрешенность которых сдерживают дальнейшее развитие автономности младших школьников. В соответствии с выделенными противоречиями весь процесс развития автономности младших школьников представляет собой систему взаимосвязанных между собой 3 стадий. На первой стадии разрешались противоречия между:

- общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла процесса учения;

- недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей и оценивать их;

- способностью к осуществлению свободного выбора своей деятельности, поведения и несвободой ее развития в школьных условиях.

Первая стадия делится на два этапа. Задачами первого этапа стали: осознание актуальной потребности в выборе мотива учения; формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося; умения адекватно оценивать себя по эталону; развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др. После того, как у ребенка сформирована правильная самооценка, он может осознанно производить выбор задания, самостоятельно принимать решения, делать свободный выбор действий и позиций, которые становятся целью второго этапа.

Вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка внутренней (субъектной) позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей.

На данной стадии происходит максимальное развитие таких компонентов автономности, как эмоционально-волевый и рефлексивно-оценочный, целепо-лагающий.

Третья стадия направлена на разрешение противоречия между осознанием и относительным умением самостоятельно ставить учебные цели и недостаточной реализацией целеполагания.

Четвертая задача направлена на разработку и экспериментальную апро-бировку системы педагогических средств развития автономности младших школьников в учебном процессе в соответствии с построенной моделью.

На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового, эмоционально-волевого компонентов (уделялось внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические компоненты, использовались различные типы ситуаций: ситуации реализующий "Я"-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное "Я"; ищут средства выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служили одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности).

На второй стадии центр тяжести переносится на развитие рефлексивно -оценочного компонента и на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке целей (организовывались личностно ориентированные ситуации, в процессе которых учащиеся вовлекались в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось, а чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учились давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ситуации развивалось свое понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, похожесть или альтернативность этих позиций и т.д.).

Наиболее эффективным средством на третьей стадии мы считаем за-дачный подход. Процесс постановки учебной задачи выступает как модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей личностную позицию ученика с опорой на его автономность (совместное составление учащимися обобщенной программы действий, связанных с достижением учебной цели).

При проведении опытно-экспериментальной работы мы исходили из выдвинутой нами гипотезы, которая подтвердилась, и результаты нашей работы позволили убедиться в эффективности разработанной модели процесса развития автономности младших школьников.

Вместе с тем, исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы развития автономности младших школьников. Еще недостаточно выявлены психолого-педагогические механизмы становления автономности младших школьников в учебном процессе, а также её развития во внеурочной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тхонг Ле Динь, 2002 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аверьянов А.И. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. -263 с.

3. Акбашев Т.Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: Башкирский педагогический институт, 1985. С. 135- 146.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: изд-во унт-та, 1997.

5. Амонашвили ША. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980, - 96 с. -(новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №10).

6. Андреева ГМ. Современная социальная психология. М., 1984. — 361 с.

7. Анциферова Л.И. Этическая концепция развития личности. М.: Наука, 1978. — 232 с.

8. Аристотель. Большая этика // Аристотель. Сочинения: В 4т., М.: Мысль, 1983. Т. 4.С.295-374.

9. Асмус. Диалектика необходимости и свободы в философии истории Гегеля // Вопросы философии. 1995. № 1. С. 52 69.

10. Баканов Б.Н., Иванников В.Ф. О природе побуждения // Вопросы психологии. 1983 .№4. С. 146-154.

11. Балл ГЛ. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и со-ставляющие//Псих. журнал . 1997 . № 5. С. 7 -19.

12. Белова С.В. Развитие диалогов в процессе решения школьниками мыслительных задач //Вопросы психологии. 1999. №2. С. 148-153.

13. Бергсон А. Время и свобода воли: Пер. с франц. С. Кессена // Бергсон А. Собр. Соч. в 4т. М.: Московский клуб, 1992. Т. 1.

14. Бердяев НА. О рабстве и свободе человека. (Опыт персоналистической философии). P.: YMKA- PRESS, 1939. 222 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

16. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания/ Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. С. 24.

17. Богоявленская Д.Б., Богоявленская Н.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование. С. 5-13.

18. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

19. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. №3. С. 22-31.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просве-щение1968. 464 с.

21. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивационного поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

22. Божович Л.И, Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. С. 35.

23. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.С. 55 68.

24. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы П Всесоюзной Конференции. Тбилиси, 1974.С. 14 -17.

25. Большая советская энциклопедия. Гл. ред. A.M. Прохоров. Издание 3-е. М.: Советская энциклопедия, 1971. Т.7,12.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11 -17.

27. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы/ Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского гос. пед. университета, 1997.-28 с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного образования // Педагогика. 1995 . № 4. С. 29 36.

29. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

30. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Диссертация на соискание степени доктора пед. наук. Л., 1991. -318 с.

31. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ). Л.: Издательство: ЛГПУ им. Герцена, 1991. 86 с.

32. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989.

33. Вопросы психологии личности. Выпуск 2. Под ред. В.И. Селиванова. Рязань, 1975.-152 с.

34. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. М., 1984. Т. 4. С. 4-8.35. Там же, С. 244 245.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956. С. 155.

36. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 1984.

37. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Возрастная психология. 1958 . № 3.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 487 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 369 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 367 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

42. Выготский Л.С.Учение об эмоциях // Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т.6.-396 с.

43. Гаврилычева Г.Ф. Изучаем личность младшего школьника // Начальная школа. 1994. №8.С. 4-8.

44. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993. №2. С.ЗЗ -48.

45. Гаджиева Н.М., Никита Н.Н., Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования. Екатеринбург: Деловая книга. 1998.-114с.

46. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Теории учения. 4.1. М., 1996.

47. Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 6 т. М.: Госиздат, 1930. Т. 1. 621 с.

48. Гегель Г.В.Ф. Сочинения: В 6 т. М.: Госиздат, 1939. Т. 6.

49. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Ч. 3: Философия духа // Соч. М.: Госполитиздат, 1956. Т. 3.

50. Гердер И.Г. Избранные сочинения. М.: Художественная литература, 1959.

51. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: МГУ, 1988. 332 с.

52. Григорян Н.В. Что такое «развивающее обучение»? // Начальная школа. 1999. №1.С. 54-57.

53. Грушин Б.А. Возможностей перспективы свободы // Вопросы философии. 1988. № 5. С. 3 18.

54. Гуревич КМ. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста // Диссертация на соискание степени кандидат психологических наук. М., 1940.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Ин-терпракс, 1994.134 с.

56. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.С.100 108.

57. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов: Издательство при Львовском университете, 1967. 248 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

59. Джемс. Основы психологии. СПб., 1911.

60. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний // Вопросы психологии. 1960. №2.С. 44.

61. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. 1987. №171. Вып. 11.

62. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975. №3. С.92-102.

63. Егоров НА. Принцип свободы как основание общей теории регуляции // Вопросы философии. 2000 . № 3. С. 3 17.

64. Жданова Р.А. О развитии отношения к учению у младших школьников. Ростов н/Д. 1969.

65. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора // Начальная шко-ла.1990. №5. С.22-24.

66. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Монография. Волгоград: Перемена, 1998. 383 с.

67. Зайцев В.В. Развитие индивида: потеря или обретение личностной свободы? // Развитие личности в процессе образования: концепция и технологии: Сборник научных трудов. Выпуск 2. Волгоград: Издательство РИО, 1997. С. 9 16.

68. Зайцев В.В. Развитие личностной свободы младших школьников в процессе обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно

69. Российского региона: Тезисы доклада VI годичного собрания Южного отделения РАО и ХУШ региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть I. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1999. С. 160.

70. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена 1993. 80 с.

71. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: Дис. . канд. пед.наук. Волгоград, 1989.

72. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. Волгоград, 1998.-320 с.

73. Зайцев В.В. Через послушание к свободе: Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 1996. 102 с.

74. ЗакА.З. Развитие теоретического мышления младших школьников. М.: Педагогика, 1984- 152 с.

75. Зарубин Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания. Волгоград, 1997.

76. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. Киев, 1988. 44 с.

77. Захарова А.В. Роль рефлексии в формировании личности младшего школьника // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Межвузовский сборник научных трудов. ПГПИ, 1993. — 86 с.

78. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Хабаровск, 1997.

79. Зейгарник Г.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981. С. 9 14.

80. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1996. -165 с.

81. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Диссертация на соискание степени доктора психологических наук. М., 1988. 521 с.

82. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Издание 2-ое, исправленное и дополненное. М.: Издательство:УРАО, 1998. 144 с.

83. Иванников В Л. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. №3. С. 113-123.

84. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: «Педагогика», 1972. 352 с.

85. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. -Ростов Н/Д, 1971.

86. Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная и субъективнаяреальность // Вопросы психологии. 1989 . № 4. С. 5 15.

87. Каракулина Т. А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1998. 189 с.

88. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1994. 246 с.

89. Князева Е.Н., Курзюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992 . № 12. С. 3 20.

90. Ковалев В.И. К проблеме мотивации // Психологический журнал. 1981 . № 1. С. 29-44.

91. Коджаспирова Г.М.,. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-176 с.

92. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека//Вопросы психологии. 1995 . № 1.

93. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: «Радяньска школа», 1971.

94. Кравцов Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. с. 18-19.

95. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука, 1969. -295 с.

96. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография.- Вогоград: Перемена, 1999. -196с.

97. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки в условиях успеха и неудач. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Москва, 1982. 20 с.

98. Кулюткин Ю.Н, Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.С.22-28.

99. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах // Начальная школа. 1989. №12.

100. Лактионов А.Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия.

101. Ле Тхи Кханъ Кхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1985.

102. ЛевгиинЛ.А. Педагогика и современность. М., 1964. С. 183 184. Ш.Ленин В.И. Собрание сочинений. Т. 29. С. 171,195.

103. Леонтьев А.А. Педагогическая ситуация. Чему учить? // Знание сила. 1989. №11.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М : Педагогика.В 2Т.Т1.1983.-392 с.

106. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. №1.

107. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М., 1971. МО. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, сознание //18 Международный конгресспсихологов. Симпозиум 13. М., 1972.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, сознание //18 Международный конгресс психологов. Симпозиум 13. М., 1966.

109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 39 с.

110. ИЗ.Леонтьев А.Н. Природа и формирование психологических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1955 . № 1. С. 29 35.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972 . № 9.

112. ЛеонтьевД.А. Очерк психологии личности. М., 1993. 43 с.

113. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

114. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. сер. Педагогика и психология. №12. 64с.

115. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

116. ЛомовБ.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 3 - 18.

117. Малькова З.А. Гуманизация образования // Образование в мире на пороге XXI века: Сб. научн. трудов. М., 1991. С. 43 64.

118. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

120. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: просвещение, 1983. - 96 с.

121. Маркова А.К., Матис. ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

122. Маркс К. Собр. соч. М., 1980. Т. 23.

123. Маркс К. Собр. соч. Т. 26. Издание 5.М.: Политиздат, 1964.

124. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеалогия. Соч. 2-е издание

125. М.: Политиздат, 1960. Т. 3. 544 с.2%.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. -430 с.

126. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград: Издательство: ВГПИ, 1983. 72 с.

127. Матюхина М.В., Бондаренко В.К. Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний./Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.

128. Ъ\.Миклин А.М. Проблема развития в марксистской философии // Вопросы философии. 1980 . № 1. С.74 87.

129. Ъ2.Миклин А.М., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. М.: Мысль, 1980.-166 с.

130. Монтессори М. О принципах моей школы // Учительская газета. 1992 . № 28. С. 4.

131. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры. В сборнике: Исследование речи, мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.С. 54 74.

132. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

133. Непомнящая НИ. Формирование воли // Дошкольное воспитание. 1963 . № 9.

134. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 247 с.

135. Обучение и развитие младших школьников: Межвуз. сб. науч. тр / отв. ред. М.В. Матюхина. Волгоград, 1990 - 11 с.

136. Олыианикова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983.

137. ОсницкийА.К. Насчет самостоятельности // Семья и школа., 1994.№12.С8-10.

138. ОсницкийА.К. Психология самостоятельности. Москва Нальчик: Издательство: «Эль - Фа», 1996. - 126 с.

139. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

140. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

141. Петровский В.А. Личность: феномен и субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

142. Петровский В.А. Феномен субъекта в психологии личности. Диссертация на соискание степени доктора психологических наук. М., 1993. 76 с.

143. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры. М.: Рос. пед. агенство, 1996.-269 с.

144. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

145. Ы&.Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. М., 1983. 23 с.

146. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Издательство: МГУ, 1979. 232 с.

147. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. А. Коссаковски; X. Кюна и др. М.: Педагогика; 1981. 224 с.

148. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.-440 с.

149. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Кавиленко и др.; под. ред. В.А. Петровского. 2-ое издание. М.: Аспект-Пресс, 1995.-152 с.

150. Психология. Словарь 2-ое издание / Под ред. А.В. Петровского, Ярославского. М.: Издательство: Политическая литература, 1990. — 494 с.

151. Резолюция Генеральной ассамблеи ООН от 20.11.59 о правах ребенка.

152. РодариД. Грамматика фантазии. М.: Просвещение, 1978. -178 с.

153. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: МГУ, 1994.

154. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Издательство: АН СССР, 1957. 328 с.

155. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. 2-ое издание. М.: Учпедгиз, 1946.-706 с.

156. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1946. - 423 с.

157. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1989.-328 с.

158. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

159. Свасъян К.А. Книга-мистерия // Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. С. 6-37.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

161. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982 . № 4. С.31-40.

162. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Издательство РГПИ, 1974.-149 с.

163. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985 . № 3. С. 31 40.

164. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983 . № 2. С. 35 42.

165. Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1992.

166. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.С.16-24.

167. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

168. Сериков В.В. Личность и образование. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

169. Серов Н.К. Процессы и мера времени. -Л., 1974

170. ПЪ.Сетров М.М. Принцип системности и его основные понятия // Проблемы методологии системного исследования. -М., 1970. С. 49-63.

171. Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1953.

172. Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности. Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1999.

173. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М.: Издательство: «Институт практической психологии»; Воронеж: НТОО «МОДЭК», 1998. 256 с.

174. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4 издание. М., 1989. 1632 с.

175. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993.

176. Спиноза Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: Госполитиздат, 1957. Т.1.

177. Столин И.В. Самосознание личности. М.: Издательство: МГУ, 1983. 285 с.

178. Структуры познавательной деятельности / Под ред. Забытин В.В. Владимир: Издательство: Владимирского гос. пед. института, 1975. 148 с.

179. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Издательство МГУ, 1969. 304 с.

180. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1967.

181. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1972. 198 с.

182. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

183. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 763 с.

184. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983.

185. Фромм Э. Бегство от свободы. Перевод с английского / Под ред. П.С. Гуреви

186. Ф ча. М.: Прогресс, 1995.256 с.

187. Чеснокова П.П. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 143 с.

188. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата философских наук. СПб., 1992. — 12 с.

189. Чхертишвили Ш.Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. 1967. №4. С. 72-81.

190. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.

191. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975. Вып. 1. С. 132-139.

192. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности // Тезисы всесоюзной конференции молодых ученых / Под ред. В.В. Давыдова, Б.И. Додоноваи др.

193. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. С.64-77.

194. ЯкобсонП.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

195. Doner P. Self reflection and problem - solving // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978.