Развитие иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки на основе метода геймификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Габдуллина Алсу Шарифуллаевна

• Габдуллина Алсу Шарифуллаевна
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Габдуллина Алсу Шарифуллаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СПОНТАННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ГЕЙМИФИКАЦИИ

1.1. Концептуальные положения обучения иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки

1.2. Лингвистические и психологические аспекты обучения иноязычной спонтанной речи

1.3. Метод геймификации как основа обучения иноязычной спонтанной речи

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СПОНТАННОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ГЕЙМИФИКАЦИИ

2.1. Методические принципы развития умений иноязычной спонтанной речи на основе метода геймификации

2.2. Система заданий, направленных на развитие умений иноязычной спонтанной речи

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение А Типология умений речевой спонтанности на ИЯ

Приложение Б Структура основных учебных модулей обучения ИСР

Приложение В Каталог услуг

Приложение Г Пример тематического содержания учебных модулей на базе метода геймификации

Приложение Д Материалы для обучающего эксперимента

Приложение Е Подробный анализ функциональных возможностей онлайн-платформы Speechace, критерии её отбора для проведения диагностики

Приложение Ж Пример синхронного входного диагностирования диалогов испытуемых в ЭГ и КГ с помощью платформы Wayground

Приложение И Пример асинхронного входного диагностирования монолога

испытуемых в ЭГ и КГ на онлайн-платформе Speechace

Приложение К Типология ошибок студентов (входная диагностика)

Приложение Л Дневник коммуникативной успешности

Приложение М Пример синхронного итогового диагностирования диалогов испытуемых в ЭГ и КГ с помощью платформы Wayground

Приложение Н Пример асинхронного итогового диагностирования монолога испытуемых в ЭГ и КГ на онлайн-платформе Speechace

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки на основе метода геймификации»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное лингвистическое образование трансформируется в русле общих процессов цифровизации российского общества. Профессиональная деятельность лингвиста в XXI веке требует быстрого переключения между языковыми кодами, уверенного владения спонтанной речью и адаптации к изменяющимся коммуникативным контекстам и ситуациям. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее — ФГОС ВО) по направлению «Лингвистика» определяют необходимость эффективного владения иноязычной спонтанной речью (далее — ИСР), что выражается в содержании ряда общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

К ключевым общепрофессиональным компетенциям данного направления относятся умения восприятия и порождения связных монологических и диалогических текстов в устной форме, владение различными регистрами общения и конвенциями речевого взаимодействия в иноязычном социуме (ОПК-4, ОПК-5, ОПК-6). Особую значимость приобретает способность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9), что актуально в условиях глобализации и интенсификации международных контактов.

Профессиональная специфика подготовки лингвистов актуализирует необходимость развития ИСР в контексте формирования компетенций, связанных с межкультурным взаимодействием и устной коммуникативной медиацией. Владение спонтанной устной речью составляет основу профессиональных умений осуществления устного последовательного посредничества между носителями разных языков, реализации межкультурной коммуникации в профессионально значимых ситуациях и соблюдения этических принципов устного речевого взаимодействия (ПК-9, ПК-27, ПК-23). Реализация данных компетенций напрямую детерминирована владением умениями спонтанного речепроизводства в условиях временных ограничений и непредсказуемых коммуникативных ситуаций.

Анализ отечественного и зарубежного опыта показал, что студенты-лингвисты испытывают определенные трудности при реализации спонтанной устной коммуникации на иностранном языке (далее — ИЯ) несмотря на то, что в основном на дисциплины речевой практики на ИЯ отводится достаточный объём академических часов.

Основные сложности обусловлены комплексом взаимосвязанных факторов. С одной стороны, у студентов наблюдается недостаточная автоматизация речевых механизмов и низкая скорость активации лексико-грамматических средств в условиях спонтанной коммуникации. С другой стороны, преобладающие в образовательной практике приёмы и формы обучения ориентированы преимущественно на развитие подготовленной устной речи в её традиционном формате, что не обеспечивает формирование полноценной способности к иноязычному общению в условиях непредсказуемых коммуникативных ситуаций. Дополнительным фактором выступает недостаточный учёт коммуникативных барьеров, возникающих в процессе спонтанного иноязычного общения. Таким образом, в современной практике лингвистического образования отсутствует системная методическая подготовка обучающихся к спонтанному речепроизводству в условиях вариативных и трудно прогнозируемых коммуникативных ситуаций.

Проблема подготовки лингвистов освещается в ряде работ отечественных и зарубежных учёных, где исследуются общеметодические основы обучения ИЯ и развития коммуникативных умений, вопросы интеграции цифровых технологий в языковое образование, а также проблемы межкультурной коммуникации и формирования социокультурной компетенции будущих специалистов (И.Л. Бим, Н.Ф. Коряковцева, А.Н. Щукин; Н.В. Попова, П.В. Сысоев, Н.В. Чичерина; В.В. Сафонова, Л.П. Халяпина, D. К. Kapp, S. Deterding и др).

Однако проблема целенаправленного развития умений ИСР не получила достаточного освещения в современных исследованиях, что актуализирует поиск эффективных педагогических инструментов её решения. Особую

перспективу в этом контексте представляет метод геймификации, который, несмотря на активное внедрение в образовательные практики, остаётся малоизученным применительно к развитию ИСР. Игровые механики обладают значительным потенциалом для создания мотивирующей коммуникативной среды и преодолении коммуникативных барьеров, препятствующих свободному речепроизводству. При этом системное применение геймификации для развития умений ИСР требует научного обоснования. Как показывает практика, студенты лингвистических направлений подготовки сталкиваются с рядом специфических психолингвистических барьеров при развитии умений ИСР: «перфекционизм» в языковом оформлении, боязнь потери профессионального имиджа, конфликт между языковой правильностью и спонтанностью, высокий уровень языковой рефлексии. Данные факторы негативно влияют на развитие ИСР и языковое мышление студентов. Традиционные методики обучения ИЯ не всегда имеют достаточную эффективность для решения данной методической проблемы, что требует разработки инновационных подходов для эффективного развития умений ИСР.

Теоретический анализ научной литературы по обозначенным вопросам, анализ ФГОС ВО 3++, критическое наблюдение за реализацией учебного процесса в вузе позволили выявить ряд противоречий между:

- возрастающими требованиями к уровню владения ИСР будущих лингвистов и недостаточной разработанностью эффективных методик её развития в системе высшего лингвистического образования;

- объективной необходимостью подготовки специалистов, способных к гибкой и эффективной спонтанной коммуникации без предварительной подготовки, и отсутствием современных эффективных методов, обеспечивающих преодоление психолингвистических барьеров, препятствующих развитию ИСР;

- потребностью в инновационных образовательных методиках обучения ИЯ, включающих элементы геймификации и обеспечивающих интеграцию

психолингвистических механизмов и лингвистических знаний, и недостаточной разработанностью соответствующего технологического инструментария;

- необходимостью создания мотивирующей открытой образовательной среды для развития умений ИСР и отсутствием системной интеграции метода геймификации в образовательный процесс как эффективной методической основы развития иноязычной коммуникации.

Указанные противоречия позволили определить научную проблему исследования: каким образом может быть использован метод геймификации для повышения эффективности развития ИСР в высшей школе?

Научная проблема и перечисленные противоречия определили выбор темы исследования: «Развитие иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки на основе метода геймификации».

Цель исследования: разработать и научно обосновать методическую модель развития ИСР студентов лингвистических направлений подготовки на основе метода геймификации.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений подготовки в высшей школе.

Предмет исследования: методика развития умений иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки с применением метода геймификации.

Гипотеза исследования: процесс развития умений иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки будет более эффективным, если:

- определены специфические особенности ИСР как особого вида речевой деятельности, характеризующегося неподготовленностью, естественностью, ситуативностью и автоматизированностью использования языковых средств;

- выявлены психолингвистические, лингвистические и коммуникативно-функциональные особенности ИСР, а также соответствующие им речевые умения;

- методически обоснована специфика метода применения геймификации для развития ИСР студентов-лингвистов с целью преодоления коммуникативных барьеров и создания мотивирующей открытой образовательной среды;

- разработана поэтапная методическая модель развития умений ИСР, включающая языковой, ситуативно-адаптивный и коммуникативно-сценарный модули;

- создана система геймифицированных заданий с интеграцией современных цифровых ресурсов для развития монологической, диалогической и полилогической форм ИСР;

- разработана система критериев оценивания ИСР в геймифицированной среде обучения ИЯ.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ концептуальных основ обучения ИСР студентов лингвистических направлений подготовки;

2) описать лингвистические и психологические аспекты обучения ИСР;

3) обосновать применение метода геймификации как основу обучения ИСР;

4) разработать методические принципы развития умений ИСР на основе метода геймификации;

5) разработать методику развития ИСР, включающей в себя систему заданий с элементами геймификации;

6) проверить эффективность разработанной методики в процессе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения: теории и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбург, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.А. Дмитренко, Ю.В. Еремин, Ю.А. Комарова, Н.Ф. Коряковцева, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, О.А. Обдалова, Е.И. Пассов, Н.В. Попова, Г.В. Рогова, А.В. Рубцова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Э.Г. Крылов,

В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, С.К. Фоломкина, Л.П. Халяпина, Н.В. Чичерина, А.Н. Щукин и др.); теории речевой деятельности и психолингвистики (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, Э.П. Шубин и др.); концепций спонтанной речи и инициативного говорения (А.М. Антипова, П.Б. Гурвич, А.А. Исаева, А.В. Михеев, Е.А. Ножин, К.А. Родкин, Г.М. Уайзер, Р.З. Шлямберг, D. Crystal и др.); теории и методики обучения межкультурной иноязычной коммуникаций (О.В. Александрова, Е.Е. Адушкина, И.В. Арнольд, Н.В. Богданова-Бегларян, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, Н.И. Гейльман, М.В. Гордина, Е.А. Земская, О.С. Иссерс, В.Б. Касевич, М.Л. Макаров, Б.Ю. Норман, Р.К. Потапова, О.Б. Сиротинина, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и др.); психологических основ обучения иностранным языкам (А.Р. Артонов, Б.А. Бенедиктов, Г.А. Китайгородская, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.М. Симонова и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (Р.П. Мильруд, В.Л. Скалкин, И.В. Шалина, С.Ф. Шатилов и др.); теории игры и геймификации в образовании (К. Вербах, D. Hunter, J. Huizinga, К. Kapp, S. Deterding, С.В. Титова и др.); когнитивного подхода к изучению иностранного языка (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, А.В. Щепилова и др.); концептуальных основ применения цифровых технологий в языковом образовании (Т.А. Дмитренко, Н.В. Попова, А.С. Родоманченко, П.В. Сысоев и др.).

Методы исследования:

1) теоретические: анализ и обобщение научно-теоретической литературы и научно-методических работ отечественных и зарубежных исследователей по проблеме исследования;

2) эмпирические: педагогическое наблюдение, диагностика, анализ педагогического опыта, формирующий и контрольно-оценочный эксперимент;

3) статистические: методы статистического анализа и обработки экспериментальных данных с использованием ^критерия Стьюдента, корреляционного анализа, расчёта величины эффекта по формуле Коэна.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены концептуальные основы иноязычной спонтанной речи как особого вида речевой деятельности, характеризующегося неподготовленностью, естественностью, ситуативностью и автоматизированностью использования языковых средств;

2) выявлены психолингвистические, лингвистические и коммуникативно-функциональные аспекты ИСР и соответствующие им умения, образующие интегративную модель речевой спонтанности;

3) научно обоснован метод геймификации как эффективный инструмент развития умений ИСР, обеспечивающий интеграцию игровых элементов в коммуникативный образовательный контекст;

4) разработана система методических принципов развития умений ИСР на основе метода геймификации, включающая дидактические, общеметодические и частнометодические принципы;

5) разработана методическая модель развития умений ИСР, включающая языковой, ситуативно-адаптивный и коммуникативно-сценарный модули с интеграцией цифровых образовательных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1) расширении научных представлений о природе и механизмах ИСР как особого вида речевой деятельности в контексте профессиональной подготовки лингвистов;

2) теоретическом обосновании дидактического потенциала метода геймификации как основы развития иноязычных умений спонтанной речи через создание коммуникативно-мотивирующей открытой образовательной среды;

3) в выявлении интегративной структуры умений иноязычной спонтанной речи, объединяющей психолингвистические, лингвистические и коммуникативно-функциональные компоненты;

4) определении методологических основ применения элементов геймификации в языковом образовании и разработке системы принципов, обеспечивающих эффективную интеграцию игровых технологий в процесс обучения ИЯ;

5) обосновании принципов построения системы геймифицированных заданий для развития монологической, диалогической и полилогической форм ИСР в синхронном и асинхронном форматах.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1) разработана и внедрена методика развития ИСР на основе метода геймификации, которая может быть адаптирована для различных образовательных контекстов и уровней языковой подготовки;

2) создана система геймифицированных заданий, интегрированная с цифровыми образовательными ресурсами, обеспечивающая преподавателю эффективный инструментарий для организации мотивирующего образовательного процесса;

3) разработаны критерии оценивания умений владения иноязычной спонтанной речи, которые могут использоваться для объективной диагностики речевого развития и мониторинга эффективности образовательных программ;

4) материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания ИЯ в высших учебных заведениях, при разработке учебно-методических пособий и в системе повышения квалификации преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1) ИСР представляет собой особый вид речевой деятельности на неродном языке, характеризующийся неподготовленностью, естественностью порождения, ситуативностью и автоматизированностью использования языковых средств без предварительного планирования высказывания. ИСР реализуется в монологической, диалогической и полилогической формах и имеет специфику на фонетическом, грамматическом, синтаксическом, лексическом и дискурсивном уровнях

2) Эффективность развития умений ИСР у студентов лингвистических направлений подготовки определяется наличием коммуникативно-мотивирующей открытой образовательной среды, включающей дидактические элементы геймификации, которые способствуют преодолению коммуникативного барьера как демотивирующего фактора учебного процесса.

3) Метод геймификации в контексте развития ИСР представляет собой системную интеграцию игровых элементов в коммуникативный образовательный контекст, обеспечивая создание мотивационно-насыщенной обучающей среды, преодоление коммуникативных барьеров, автоматизацию речевых процессов и интенсификацию речевой практики через многократное повторение в игровой форме.

4) Методика развития умений ИСР на основе геймификации базируется на дидактических, общеметодических и частнометодических принципах, включающих:

■ принцип коммуникативно-ролевой геймификации (использование ролевых игр и симуляций),

■ принцип опоры на саморазвитие в геймифицированном образовании (развитие автономности обучающихся),

■ принцип ситуативно-коммуникативного контекста обучения (учет параметров коммуникативной ситуации),

■ принцип визуальной геймификации языкового контекста (использование визуальных стимулов и инфографики для активизации речи),

■ принцип адаптивной геймификации в речевой практике (индивидуализация с учетом уровня владения языком).

5) Поэтапная методическая модель развития умений ИСР включает языковой, ситуативно-адаптивный и коммуникативно-сценарный модули, обеспечивающие последовательное формирование речевых автоматизмов, гибкости речевого поведения и дискурсивной компетенции; модель реализуется средствами геймификации через систему заданий в синхронном и асинхронном форматах с использованием современных цифровых технологий.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования были представлены на международных научных конференциях: «XXI Международной научно-практической конференции» (г. Москва, 2023 г.), «VI Международной научно-практической конференции» (г. Пенза, 2023 г.), «Второй Международной научно-практической конференции» (Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, г. Санкт-Петербург, 27-28 апреля 2023 г.), международном молодёжном форуме «XXVI Международный Балтийский коммуникационный форум» (Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича, г. Санкт-Петербург, 2024 г.), «XXVПП Международной научно-практической конференции» (г. Санкт-Петербург, 2024 г.), «VII Международной научной конференции», (Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайн, г. Санкт-Петербург, 2024 г.), «III Всероссийской научно-методической конференции с международным участием» (Башкирский государственный аграрный университет, г. Уфа, 12 марта 2024г.), научной сессии ГУАП (Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, г. Санкт-Петербург, 8-15 апреля 2024 г.), «IV Всероссийской научно-методической конференции с международным участием» (Башкирский государственный аграрный университет, г. Уфа, 11 марта 2025 г.).

Личный вклад автора заключается в проведении теоретического и экспериментального исследований, изложенных в диссертации, которые включают разработку теоретических инструментов, моделей, учебно-практических типологий, диагностических материалов и методики экспериментального исследования. Автор осуществил опытно-экспериментальную работу по апробации разработанных технологических и методических решений, направленных на развитие иноязычной спонтанной речи на базе метода геймификации. В ходе исследования были разработаны и внедрены геймификационные модули, использованы современные цифровые

платформы для создания мотивационно насыщенной образовательной среды, что позволило стимулировать активное речевое взаимодействие и формировать профессионально значимые коммуникативные умения. Автор также провёл комплексный анализ и обработку полученных данных, результаты которого оформлены в научных публикациях и предоставляют практические рекомендации для эффективного применения игровых технологий в языковом образовании для развития спонтанной речи у студентов лингвистических направлений.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой из них, заключения, списка использованных источников и литературы из 288 наименований и 12 приложений. Работа содержит 30 таблиц и 11 рисунков, иллюстрирующих основные положения исследования.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СПОНТАННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ

МЕТОДА ГЕЙМИФИКАЦИИ

1.1. Концептуальные положения обучения иноязычной спонтанной речи студентов лингвистических направлений подготовки

Современная профессиональная компетентность лингвиста в XXI веке предполагает постоянную готовность к быстрой смене языковых кодов, а также умение свободно использовать спонтанную речь и оперативно реагировать на изменения в коммуникативных условиях. Специалисту требуется не только глубокое знание нескольких языков, но и способность эффективно функционировать в многоязычной и мультикультурной среде, что связано с развитием цифровых платформ, мобильной коммуникации и междисциплинарных проектов.

В соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат) предполагается освоение комплекса компетенций, направленных на межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной и письменной формах, как в повседневном, так и в профессиональном общении. В частности, компетенция ОПК-4 выражается как «способность осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной и письменной формах как в общей, так и профессиональной сферах общения», что акцентирует важность практического владения устной иностранной речью для успешной коммуникации в мире [ФГОС ВО 45.03.02].

В совокупности такие условия определяют необходимость для лингвиста гибко адаптировать свои коммуникативные стратегии, совершенствовать навыки межкультурной коммуникации, развивать умения спонтанного общения на ИЯ и быстро интегрироваться в новые профессиональные ситуации, что

становится одним из ключевых факторов востребованности и конкурентоспособности специалиста на современном рынке труда.

Как отмечают исследователи (П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, К.А. Родкин, А.А. Исаева, Н.В. Богданова-Бегларян и др.), развитие умений спонтанного общения связано с регулярной речевой практикой, внедрением коммуникативного и интерактивного методов, проведением диалогов, ролевых игр, дебатов, ситуационного сторителлинга и проектной работы, а также с погружением в языковую среду и созданием творческой атмосферы на занятиях.

Анализ отечественного и зарубежного опыта активизации продуцирования иноязычной спонтанной речи (далее - ИСР) показал, что студенты высшей школы испытывают определённые трудности в овладении ИСР, несмотря на требования ФГОС в сфере подготовки специалистов в области иностранного языка (далее - ИЯ) и необходимость развитого умения использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей. Указанные требования обусловливают необходимость пересмотра традиционных подходов к языковой подготовке специалистов лингвистического профиля.

Профессиональная подготовка лингвистов стала предметом исследований Н.Ф. Коряковцевой, В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, в работах которых рассматриваются особенности развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих лингвистов, однако проблема развития умений спонтанной речи не получила достаточного освещения [Коряковцева 2002; Сафонова 1996; Сысоев 2014].

Студенты лингвистических направлений отличаются от обучающихся других специальностей более высокой языковой подготовкой и мотивацией к изучению ИЯ. Как отмечает Н.Д. Гальскова, лингвистические направления подготовки предполагают формирование профессиональных компетенций, напрямую связанных с использованием ИЯ в различных коммуникативных ситуациях [Гальскова 2015]. При этом, согласно исследованиям И.А. Короленко, профессиональная компетентность лингвиста включает не только знание языковой системы, но и способность к спонтанной коммуникации в различных

ситуациях межкультурного взаимодействия [Короленко 2022]. Актуальность проблемы развития умений ИСР у студентов-лингвистов определяется несколькими факторами. Во-первых, профессиональная деятельность лингвиста предполагает ежедневную практику неподготовленного общения с носителями языка в различных ситуациях. Во-вторых, рынок труда демонстрирует растущий спрос на специалистов, способных к гибкой и эффективной коммуникации без предварительной подготовки. В-третьих, наблюдается противоречие между высокими требованиями к уровню владения спонтанной речью и недостаточной теоретической разработанностью методик её формирования в системе высшего лингвистического образования.

Исследования А.В. Щепиловой показывают, что студенты лингвистических направлений обладают рядом когнитивных особенностей, влияющих на процесс развития умений спонтанной речи [Щепилова 1999]. К таким особенностям относятся:

1) повышенная металингвистическая осведомлённость - способность осознанно анализировать языковые явления и закономерности;

2) более развитые механизмы переключения между языковыми кодами;

3) высокий уровень языковой интуиции;

4) способность к быстрому языковому самомониторингу и коррекции.

Данные характеристики способствуют развитию спонтанной речи, однако

могут также приводить к определённым трудностям. Как отмечает Л.Б. Киселёва, высокая металингвистическая осведомлённость может вызывать излишнюю самокритичность и страх ошибки, что негативно сказывается на спонтанности речи [Киселёва 2015]. Студенты лингвистических направлений часто стремятся к идеальному грамматическому и лексическому оформлению высказывания, что замедляет процесс порождения речи и снижает её естественность.

Несмотря на высокий уровень языковой подготовки, студенты лингвистических направлений находятся в противоречивой ситуации. С одной стороны, они обладают рядом преимуществ для развития ИСР: глубокими

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Габдуллина Алсу Шарифуллаевна, 2026 год

- 524 с.

195. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 2: Педагогические статьи 1857-1861 гг. / К. Д. Ушинский. - Москва ; Ленинград : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1948. - 655 с.

196. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. - Санкт-Петербург : Лань, 2013.

- Том I. - 371 с.

197. Фёдорова, О. В. Рабочая память и язык: от речепонимания к речепорождению / О. В. Фёдорова, Ю. Д. Потанина // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. - 2013. - № 1. - С. 51-60.

198. Фёдорова, О. В. Экспериментальный анализ дискурса / О. В. Фёдорова. - Москва : Языки славянской культуры, 2020. - 512 с.

199. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. - Москва : Высшая школа, 2005. - 255 с.

200. Фонетика спонтанной речи / Л. В. Бондарко, Л. А. Вербицкая, Н. И. Гейльман [и др.] ; под ред. Н. Д. Светозаровой. - Ленинград : Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 248 с.

201. Формановская, Н. И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика / Н. И. Формановская. - Москва : ИКАР, 2018. - 480 с.

202. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. - Саранск : Изд-во Мордовского университета, 1993. - 124 с.

203. Халяпина, Л. П. Интернет-коммуникация и обучение иностранным языкам / Л. П. Халяпина. - Кемерово : КемГУ, 2005. - 210 с.

204. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. -Москва : Прогресс-академия, 1992. - 464 с.

205. Хлыстунова, Ю. Ю. Роль активного и пассивного словаря на занятиях по иностранному языку / Ю. Ю. Хлыстунова // Современные исследования в

области преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. - 2020. - № 9. -С. 115-121.

206. Храмкин, П. В. Геймифицируй это: как урок превратить в игру / П. В. Храмкин. - Текст : электронный // Онлайн-обучение iSpring. - URL: https://www.ispring.ru/elearning-insights/gameschool (дата обращения: 28.04.2025).

207. Худякова, Е. С. Причины коммуникативных неудач в городских стереотипах с участием иностранцев / Е. С. Худякова // Социо- и психолингвистические исследования. - 2018. - № 6. - С. 52-60.

208. Худякова, М. В. Этикетные формулы в межкультурной коммуникации / М. В. Худякова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2018. - № 12-3 (90). - С. 598-602.

209. Хуторской, А. В. Дидактика : учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А. В. Хуторской. - Санкт-Петербург : Питер, 2017. - 720 с.

210. Цирулева, Л. Д. Компонентная структура геймификации в языковом образовании / Л. Д. Цирулева, Н. Е. Щербакова // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 3. - С. 124-130.

211. Чеканова, А. Э. Ключевые элементы развития словесно-логического мышления старшеклассников и студентов / А. Э. Чеканова // Лингвокультурология. - Екатеринбург, 2010. - Вып. 4. - С. 154-158.

212. Чичерина, Н. В. Модель обучения лексической стороне иноязычной речи на основе образовательной технологии edutainment / Н. В. Чичерина, А. В. Рубцова, Е. А. Крылова, М. А. Одинокая. - Текст : электронный // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2022. - № 5. - ART 3071. - URL: http://emissia.org/offline/2022/3071.htm (дата обращения 13.10.2025).

213. Чомаева, А. А. Социолингвистическая компетенция как фактор профессионализма будущего специалиста / А. А. Чомаева // Мир науки. Педагогика и психология. - 2023. - № 2. - C. 36-42.

214. Шакирова, А. А. Принципы обучения иностранному языку / А. А. Шакирова // Современные проблемы науки и образования / Электронный научный журнал. - 2015. - № 1 (часть 1). - С. 8-12.

215. Шалина, И. В. Современная коммуникативистика: практикум: учебно-методическое пособие / И. В. Шалина; Министерство образования и науки Российской Федерации, Уральский федеральный университет. -Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2016. - 128 с.

216. Шамов, А. Н. Методика обучения лексической стороне иноязычной речи / А. Н. Шамов. - Нижний Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2012. -288 с.

217. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С. Ф. Шатилов. - Москва : Просвещение, 1986. - 223 с.

218. Шахнарович, А. М. Основы теории речевой деятельности /

A. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Р. М. Фрумкина, Е. Ф. Тарасов. - Москва: Наука, 1974. - 368 с.

219. Шкапурин, В. И. К вопросу о типах в видах упражнений для развития спонтанной речи в языковом вузе / В. И. Шкапурин // Тезисы докладов 7 Межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков на факультетах и в институтах иностранных языков (21-23 января 1965 г.) имени

B. И. Ленина. - 1965. - 20 с.

220. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин. - Москва : Просвещение, 1972. - 350 с.

221. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале французского языка) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» : диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук / Щепилова Алла Викторовна ; Московский государственный педагогический университет. - Москва, 2003. - 543 с. - URL: https://www.dissercat.com/content/kommunikativno-kognitivnyi-podkhod-k-

razvitiyu-grammaticheskoi-kompetentsii-studentov-lingvi (дата обращения: 28.04.2025).

222. Щепилова, А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностранный язык» / А. В. Щепилова. - Москва : Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

223. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. - Москва : Наука, 1974. - 428 с.

224. Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке / А. Н. Щукин. - Москва : Флинта, 2022. - 512 с.

225. Щукин, А. Н. Методика преподавания иностранных языков : учебник для студентов учреждений высшего образования / А. Н. Щукин. - Москва : Академия, 2015. - 288 с.

226. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика / А. Н. Щукин. - Москва : Филоматис, 2014. - 416 с.

227. Щукин, А. Н. Обучение речевому общению на иностранном языке / А. Н. Щукин. - Москва : Икар, 2011. - 454 с.

228. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А. Н. Щукин, Л. В. Московкин. - Москва : ФЛИНТА, 2022. -352 с.

229. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - Москва : Сентябрь, 2000. - 112 с.

230. Abutalebi, J. Neuroimaging of language control in bilinguals: neural adaptation and reserve / J. Abutalebi, D. W. Green // Bilingualism: Language and Cognition. - 2021. - Vol. 24. - P. 689-698.

231. Asakereh, A. Relating speaking self-efficacy and skills achievement among EFL students / A. Asakereh, M. Dehghannezhad // Issues in Educational Research. -2015. - Vol. 25. - № 4. - P. 345-363.

232. Baron, N. S. Always On: Language in an Online and Mobile World / N. S. Baron. - New York : Oxford University Press. - 2008. - 304 p.

233. Bell, A. Sociolinguistic aspects of communicative adaptation / A. Bell, B. Kumaravadivelu // International Journal of Applied Linguistics. - 2019. - Vol. 29, № 3. - P. 304-321.

234. Biber, D. Corpus linguistics and discourse analysis: Exploring speaker variation / D. Biber, B. Paltridge // Journal of Pragmatics. - 2020. - Vol. 167. - P. 7892.

235. Brewer, E. Communicative Quests in Language Education / E. Brewer // Journal of Educational Technology. - 2017. - Vol. 48. - № 3. - P. 215-223.

236. Bygate, M. Speaking / M. Bygate, M. Samuda // The Cambridge Guide to Second Language Assessment. - 2015. - P. 168-183.

227. Chou, Y. Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards / Y. Chou. - Octalysis Media, 2019. - 512 p.

228. Clark, H. H. The pragmatic functions of hesitation phenomena in spontaneous speech / H. H. Clark, J. E. Fox Tree // Journal of Memory and Language. - 2017. - Vol. 97. - P. 42-57.

229. Clark, H. H. Using uh and um in spontaneous speaking / H. H. Clark, J. E. Fox Tree // Cognition. - 2002. - Vol. 84. - № 1. - P. 73-111.

230. Cohen, A. D. Metacognitive strategies in second language learning / A. D. Cohen, J. M. O'Malley // Language Teaching Research. - 2022. - Vol. 26. - № 1. -P. 85-109.

231. Cohen, A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language / A. D. Cohen. - London : Routledge. - 2011. - 428 p.

232. Crystal, D. Internet Linguistics: A Student Guide / D. Crystal. - London : Routledge. - 2011. - 192 p.

233. Dale, E. Audiovisual methods in teaching / E. Dale. - 3rd ed. - New York : Dryden Press. - 1969. - 719 p.

234. Danesi, M. The Semiotics of Emoji: The Rise of Visual Language in the Age of the Internet / M. Danesi. - London : Bloomsbury Academic. - 2016. - 192 p.

235. Davidson, R. Emotional processes in foreign language learning / R. Davidson, H. Schumann // Applied Linguistics. - 2019. - Vol. 24. - № 2. - P. 134— 158.

236. Davidson, R. J. Emotion, plasticity, context, and regulation: perspectives from affective neuroscience / R. J. Davidson, D. C. Jackson, N. H. Kalin // Psychological Bulletin. - 2000. - Vol. 126. - № 6. - P. 890-909.

237. Davidson, R. J. The emotional life of your brain: how its unique patterns affect the way you think, feel, and live - and how you can change them / R. J. Davidson, S. Begley. - New York : Hudson Street Press. - 2012. - 304 p.

238. De Jong, N. H. Choosing a threshold for silent pauses to measure second language fluency / N. H. De Jong, H. R. Bosker // In Proceedings of the 6th Workshop on Disfluency in Spontaneous Speech (DiSS). - Stockholm: Royal Institute of Technology. - 2013. - P. 17-20.

239. DeKeyser, R. M. Automatization of L2 speech production: Theoretical foundations and empirical validation / R. M. DeKeyser, K. J. Sokalski // Language Learning. - 2020. - Vol. 70. - № S1. - P. 147-185.

240. Deterding, S. From game design elements to gamefulness: Defining gamification / S. Deterding, D. Dixon, R. Khaled, L. Nacke // Proceedings of the 15th

International Academic MindTrek Conference. - 2011. - P. 2425- 2428.

241. Deterding, S. Situated motivational affordances of game elements: A conceptual model / S. Deterding // Proceedings of the CHI 2011 Workshop on Gamification. - Vancouver. - 2011.- P. 1- 4.

242. Dickerson, D. Communication targets: A game-based approach to accuracy in foreign language speaking / D. Dickerson, V. Cui // Modern Language Journal. -2019. - Vol. 103. - № 2. - P. 304-312.

243. Ellis, N. C. Formulaic expressions in spontaneous speech: Psycholinguistic analysis / N. C. Ellis, S. Sinclair // Applied Linguistics. - 2020. - Vol. 41. - № 3. -P. 378-401.

244. Ellis, N. C. Formulaic language in native and second language speakers: Psycholinguistics, corpus Linguistics, and TESOL / N. C. Ellis, R. Simpson-Vlach,

C. Maynard // TESOL Quarterly. - 2008. - Vol. 42. - P. 375-396.

245. Elster, A. Brain lateralization and creative language processing / A. Elster,

D. J. Beeman // Journal of Cognitive Neuroscience. - 2019. - Vol. 31. - №2 7. - P. 962975.

246. Elster, A. Language improvisation: Cognitive and neurolinguistic aspects / A. Elster, M. Beeman // Journal of Neurolinguistics. - 2019. - Vol. 49. - P. 184-197.

247. Green, D. W. Bilingual thinking: Psycholinguistic approaches / D. W. Green // Annual Review of Linguistics. - 2019. - Vol. 5. - P. 173-190.

248. Guilford, J. P. The Nature of Human Intelligence / J. P. Guilford. - New York : McGraw-Hill. - 1967. - 538 p.

249. Hamari, J. Does Gamification Work? - A Literature Review of Empirical Studies on Gamification / J. Hamari, J. Koivisto, H. Sarsa // 47th Hawaii International Conference on System Sciences. - Hawaii. - 2014. - P. 3025-3034.

250. Hammad, E. A. (2020). The impact of oral presentations on Al-Aqsa University EFL students' speaking performance, speaking anxiety and achievement in ELT methodology. Journal of Second and Multiple Language Acquisition. - 2020. -Vol. 8(1). - P. 1-27.

251. Hasibuan, A. R., & Irzawati, I.Students' speaking anxiety on their speaking performance: A study of EFL learners. Atlantis Press: Advances in Social Science, Education and Humanities Research. - 2020. - P. 1-27.- DOI: 10.2991/assehr.k.200115.017].

252. Holec, H. Autonomy in Foreign Language Learning / H. Holec. - Oxford : Pergamon. - 1981. - 165 p.

253. Horwitz, E. K. Foreign language classroom anxiety / E. K. Horwitz, J. Cope // The Modern Language Journal. - 1986. - Vol. 70. - № 2. - P. 125-132.

254. Horwitz, E. K. Language anxiety: From theory and research to classroom implications / E. K. Horwitz, D. J. Young. - Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall. -2018. - 295 p.

255. Housen, A., Kuiken, F., Vedder, I. Complexity, accuracy and fluency // In Dimensions of L2 performance and proficiency: Complexity, accuracy and fluency in SLA. Amsterdam, The Netherlands: Benjamins. - 2012. - P. 1-20.

256. Kapp, K. M. The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education / K. M. Kapp. - San Francisco : Pfeiffer. - 2012. - 336 p.

257. Lelandais, M., Ferré, G. Prosodic boundaries in subordinate syntactic constructions. Proc. Speech Prosody. - 2016. - P. 183-187.

258. Lee, C. Linguistic features of email and ICQ instant messaging in Hong Kong // The Multilingual Internet: Language, Culture, and Communication Online New York ; Oxford : Oxford University Press. - 2007. - P. 184-208.

259. Levelt, W. J. M. Producing spoken language: A blueprint of the speaker / W. J. M. Levelt // The Neurocognition of Language. - 2018. - P. 83-122.

260. Levelt, W. J. M. Speaking: From intention to articulation / W. J. M. Levelt. - Cambridge, MA : MIT Press. - 2018. - 566 p.

261. MacIntyre, P. D. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language / P. D. MacIntyre, R. C. Gardner // Language Learning. - 1994. - Vol. 44. - № 2. - P. 283-305.

262. MacIntyre, P. D. Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation / P. D. MacIntyre, R. Clément, Z. Dornyei, K. A. Noels // The Modern Language Journal. - 1998. - Vol. 82. - № 4. -P. 545-562.

263. Mayer, R. E. Applying the science of learning to multimedia instruction / R. E. Mayer // The psychology of learning and motivation: Cognition in education. -2011. - P. 77-108.

264. Moreno, R. Student perceptions of self-efficacy in the foreign language classroom: A design-based research study / R. Moreno, J. Kilpatrick // EDeR -Educational Design Research. - 2018. - Vol. 2. - № 1. - P. 1-26. - DOI: 10.15460/eder.2.1.1214

265. Nicholson, S. A RECIPE for Meaningful Gamification / S. Nicholson // Gamification in Education and Business / Eds. T. Reiners, L. C. Wood. - Cham : Springer. - 2015. - P. 1-20.

266. Norris, J. M. Towards an organic approach to investigating CALF in instructed SLA: The case of complexity / J. M. Norris, L. Ortega // Applied Linguistics.

- 2009. - № 30(4). - P. 555-578.

267. Palmer, H. E. The Principles of Language Study / H. E. Palmer. - London : George G. Harrap & Company Ltd, 1921. - 186 p.

268. Paradis, M. A neurolinguistic theory of bilingualism / M. Paradis. -Amsterdam : John Benjamins Publishing Company, 2021. - 367 p.

269. Ryan, R. M. Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness / R. M. Ryan, E. L. Deci. - New York: Guilford Press, 2018. - 756 p.

270. Salen, K. Rules of Play: Game Design Fundamentals / K. Salen, E. Zimmerman. - Cambridge, MA : The MIT Press, 2004. - 688 p.

271. Schumann, J. H. Research on the acculturation model for second language acquisition / J. H. Schumann // Journal of Multilingual and Multicultural Development.

- 1986. - Vol. 7. - № 5. - P. 379-392.

272. Schumann, J. H. The acculturation model for second language acquisition / J. H. Schumann // Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching / R. C. Gingras (ed.). - Washington : Center for Applied Linguistics, 1978. - P. 27-50.

273. Segalowitz, N. Structure of the mental lexicon and access to linguistic units in spontaneous speech / N. Segalowitz, O. Rasmussen // Applied Psycholinguistics. -2021. - Vol. 42. - № 3. - P. 583-604.

274. Shifman, L. Memes in Digital Culture / L. Shifman. - Cambridge, MA : MIT Press, 2014. - 216 p.

275. Skehan, P. A. framework for the implementation of task-based instruction / P. A. Skehan // Applied Linguistics. - 1996. - № 17(1). - P. 38-62.

276. Segalowitz, N. The cognitive bases of second language fluency / N. Segalowitz. - 1st ed. - New York : Routledge, 2010. - 222 p.

277. Startseva-Reinschmidt, A. The processing of complex syntax in early childhood / A. Startseva-Reinschmidt. - Leipzig : Max Planck Institute for Human Cognitive and Brain Sciences, 2016. - 295 p.

278. Strotseva-Feinschmidt, A. The time course of speech planning in turn-taking / A. Strotseva-Feinschmidt // PLoS ONE. - 2016. - Vol. 11. - № 12. - P. 2134.

279. Tagg, C. Discourse of Text Messaging Analysis of SMS Communication, 2012. - Vol. 1. - № 1. - 178 p.

280. Tafarshi, A. Perceptual mechanisms of speech behavior adaptation / A. Tafarshi, J. Ramirez // Language and Speech. - 2022. - Vol. 65. - № 2. - P. 289312.

281. Tavakoli, P. Strategic planning, task structure, and performance testing / P. Tavakoli, P. Skehan // Planning and task-performance in a second language. -Amsterdam : Benjamins, 2005. - P. 239-273.

282. Tomassello, M. Cognitive control in bilingual speech production: An fMRI study / M. Tomassello, T. Garner // Brain and Language. - 2020. - Vol. 119. - P. 280292.

283. Thai, C. Repeating a Monologue under Increasing Time Pressure: Effects on Fluency, Complexity, and Accuracy / C. Thai, F. Boers // TESOL Quarterly. - 2016.

- № 50(2). - P. 369-393.

284. Tyler, L. K. The time-course of activation of semantic information during spoken word recognition / L. K. Tyler, W. D. Marslen-Wilson // Language and Cognitive Processes. - 2020. - Vol. 35. - № 4. - P. 507-533.

285. Vingerhoets, G. Right-hemispheric brain activation correlates to language performance / G. Vingerhoets, J. Van Borsel // Brain and Language. - 2009. - Vol. 111.

- № 3. - P. 184-191.

286. Werbach, K. For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business / K. Werbach, D. Hunter. - Philadelphia : Wharton Digital Press, 2012. -148 p.

287. Zichermann, G. Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps / G. Zichermann, C. Cunningham. - O'Reilly Media, 2011. -208 p.

288. Yan, X. Dimensionality of speech fluency: Examining the relationships among complexity, accuracy, and fluency (CAF) features of speaking performances on the Aptis test / X. Yan, H. R. Kim, J.Y. Kim // Language Testing. - 2021. - № 38(4). - P. 485-510.

Приложение А Типология умений речевой спонтанности на ИЯ

Аспекты Особенности Умения

« с « Т X т Одновременность процессов мышления и говорения Умение одновременно мыслить и говорить

Быстрое переключение между языковыми кодами Умение переключаться между языковыми кодами

Минимальное время на внутреннее программирование речи Умение быстро программировать речь

а Опора на языковую интуицию Умение использовать языковую интуицию

и X X 1- Активизация речемыслительных механизмов Умение активизировать речемыслительные механизмы

о И « Быстрая реакция на изменение коммуникативной ситуации Умение быстро реагировать на изменения

н Быстрый доступ к языковым ресурсам Умение быстро извлекать языковые ресурсы

Естественный темп речепроизводства Умение поддерживать естественный темп речи

^ Автоматизированное использование речевых формул Умение оперировать сложными грамматическими и лексико-семантическими структурами

и е Т Наличие речевых маркеров и хезитаций Умение управлять речевыми маркерами и хезитациями

Н и а Вариативность языковых средств Умение варьировать языковые средства

Логическая связность высказываний Умение обеспечивать логическую связность

X X Ч Тематическая целостность Умение поддерживать тематическую целостность

Соблюдение норм речевого этикета Умение соблюдать нормы речевого этикета

Уместность использования речевых средств Умение уместно использовать речевые средства

Преодоление языкового барьера Умение преодолевать языковой барьер

Коммуникативная уверенность Умение проявлять коммуникативную уверенность

о а Я Л а х х -а Готовность к речевому взаимодействию Умение поддерживать готовность к взаимодействию

Способность к языковой импровизации Умение импровизировать в речи

« 3 Й я 5 О Я 5 ^ Я 2 а 2 Я ® £ Автоматизированность речевых процессов Умение автоматизировать речь

Эмоциональная вовлечённость Умение эмоционально вовлекаться в общение

Гибкость в выборе коммуникативных стратегий Умение гибко выбирать коммуникативные стратегии

Естественность коммуникативного поведения Умение проявлять естественность в общении

Приложение Б Структура основных учебных модулей обучения ИСР

Структурная организация модулей соответствует принципу поэтапного

развитие речевых умений, где каждый последующий этап базируется на

результатах предыдущего.

Распределение умений по модулям обучения ИСР

Приложение В Каталог услуг

№ Услуги ПолиКоины

1 «Подсказка» - дополнительный пример или полезная фраза для выполнения задания 5

2 «Временная привилегия»: +2 минуты на выполнение устного задания или выступления 5

3 Купить бонус-право задать учителю дополнительный вопрос по теме для быстрого обсуждения в группе 8

4 Выбрать из 2 домашних заданий 1 на своё усмотрение 8

5 «Аплодисменты» - публично похвалить работу на занятии 8

Право пропустить одно небольшое домашнее задание без последствий 10

6 «Джокер» - право один раз не отвечать на вопрос преподавателя без последствий 12

7 Возможность выполнить задание в группе из 3 человек вместо индивидуально (оплата производится с каждого студента) 15

8 «Иммунитет» от преподавателя на одно занятие (количество ограничено) 15

9 Купон на работу в паре с выбранным партнёром 15

10 Право обменяться с товарищем по курсу одним из уже сделанных заданий (поменяться ролями в диалоге) 15

11 Выбрать для себя роль модератора / ведущего активности или оценки одногруппников в мини-игре 15

12 Получить право выбрать тему для мини-диалога или презентации по своему интересу 15

13 Возможность заменить письменное задание на устное (или наоборот) по своему предпочтению 15

14 «Спасти друга» - передать однокурснику дополнительную попытку или подсказку 15

15 Купон на ускоренную обратную связь от преподавателя по выполненному заданию 18

16 Право использовать конспект / заметки на устном задании 20

17 Право получить детальный разбор своих типичных ошибок с рекомендациями от преподавателя 20

18 Возможность переделать одно задание с низкой оценкой 20

19 Приобрести возможность воспользоваться «жизнью»: получить ещё одну попытку выполнить задание без потери баллов 25

20 Выбор формата итоговой работы (презентация / эссе / видео) 25

21 Возможность записать видеоответ вместо устного выступления в аудитории 25

22 Приобретение права создать собственное задание для однокурсников (разработка вопроса или темы для общения) 30

23 Возможность сдать зачёт в два этапа с перерывом (количество ограничено) 30

24 Право на 5-минутную паузу во время устного экзамена для сбора мыслей (количество ограничено) 35

25 Право получить тему зачётного задания за неделю до зачёта 40

26 Купить право очерёдности при сдаче зачёта (выбрать удобное время) (количество ограничено) 50

27 «Свой глоссарий» - использовать список терминов с переводом (количество ограничено) 50

Приложение Г

Пример тематического содержания учебных модулей на базе метода геймификации

Topic «PERSONALITY»

Модуль Форма речи Этап Синхронное задание Инструменты Асинхронное задание Инструменты

Языковой Монологическая Этап 1 Task 1. «Video quiz challenge» Edcafe AI Task 2. «Personality Discussion Cards» Speechace

модуль речь Этап 2 Task 3. «Fact battle» Edcafe AI Task 4. «My Personality in 60 Seconds» Messenger

Этап 3 Task 5. «Personality jeopardy!» GitHub Task 6. «Chatbot Stasy» Edcafe AI

Ситуативно- Этап 1 Task 1. «Personality perspectives» Wayground Task 2. «Personality Wheel Challenge» GitHub

адаптивный Диалогическая Этап 2 Task 3. «Personality Gamma Task 4. «Personality Miro

модуль речь Dialogues: Role-Play Activity» quiz challenge»

Этап 3 Task 5. «Story chain challenge» Miro Task 6. «Personality Clash Dialogue» GitHub + Messenger

Этап 1 Task 1. «Mystery situation role-play» PowerPoint Task 2. «Russian Conference on Gamma+ платформа для

Коммуникативно-сценарный Полилогическая речь Personality Psychology» видеосвязи

модуль Этап 2 Task 3. «Silent film voice-over challenge» Video clip Task 4. «Personality council» Miro + платформа для видеосвязи

Этап 3 Task 5. «The convincing professional» Miro Task 6. «Support group for overcoming personal fears» платформа для видеосвязи

Приложение Д Материалы для обучающего эксперимента

Topic «PERSONALITY» УРОК 1

Языковой модуль. Монологическая речь.

Task 1. «VIDEO QUIZ CHALLENGE»

Watch a 15-minute video on the topic on the Edcafe. Students take turns choosing a question and reading the answer options. Answer orally, clearly explaining your choice. For a correct answer with a detailed explanation, you receive 2 PolyCoins. For a correct answer without explanation, you receive 1 PolyCoin. For an incorrect answer or no answer, you receive 0 PolyCoins, and the turn passes to the next student. The teacher-judge evaluates the correctness of the answer and the quality of the explanation. Continue playing until all questions are used.

ouu

Personality Task 3

This qijj (xtnoriH muflipio rnoce questions bawd on a You Tub« video «KptorMVj personally psychology, focusing on traits Hce ex trow son and introversion. Access the video

® lmp*//wwwyoutubecom/w«ci>?v«qYv№_bqlBk H Assign О eewonsei Э (upon » » t? Con i

1 What ooes ttw acronym OCEAN npimnt in personality psychology7

A Optlmnm, Courage, Empathy, Assertiveness, Nervousness В Openness. Conscientiousness. Extroversion, Agreeabteness, Neurobcism С Observation. Creativity, Energy. Aimnsm, Normality D Openness, Confidence, Excitement. Agreeableness, Neutrality

Explanation

https://app.edcafe.ai/quiz/6909c22a598ab13a82376595

Task 2. «PERSONALITY DISCUSSION.»

Go to the online application Speechace at the link provided by your teacher. Listen to the task prompt carefully. You will see one discussion question related to personality psychology. Prepare your answer within 30 minutes by thinking about the question and organizing your thoughts mentally. Do not write a full script, but you may jot down key points or vocabulary. After preparation time,

record your response through the Speechace platform using the built-in recording function. Speak continuously for approximately 2 minutes without stopping. Your response must include at least 3 personality-related adjectives (such as ambitious, introverted, extroverted, conscientious, spontaneous, analytical, empathetic, resilient, etc.). Structure your answer using complex sentences with subordinate clauses (for example: «Although I consider myself introverted...», «People who are ambitious often...», «If someone is too perfectionist, they might...», «When I'm under pressure, I tend to...»). The Speechace platform will automatically evaluate your pronunciation, fluency, vocabulary, and grammar. Submit your recording through the platform before the deadline. The teacher will review both the Speechace automated scores and the content quality of your response. You can earn up to 5 PolyCoins based on three evaluation criteria: use of required personality adjectives, grammatical complexity with subordinate clauses, and overall response quality with examples.

https://speak.speechace.co/placement/p/3s10qw0/courses/9929/quizzes/15196/speakingTest/ 1?invitation=42977e5b-f4f5-4166-9fc5-2fe25912931b

Task 3. «FACTBATTLE»

Read the article «What is Personality?» for 10 minutes on the Edcafe. Divide into two teams: Team A and Team B. Teams take turns choosing a speaker who draws a closed question card. The speaker is given 30 seconds to think about the answer, then answers the question orally as fully as possible (2-3 minutes). The opposing team listens carefully and looks for missed facts. After the answer, the opposing team names the missed facts one by one (1 minute). The teacher-judge note mistakes and distributes PolyCoins: the answering team receives 5 coins minus 1 coin for each missed fact; the opposing team receives +1 coin for each correct addition and -1 coin for each error. Switch roles and repeat the process. Play 2 rounds. The team with the most PolyCoins wins.

https://app. edcafe. ai/share/quiz/personality-3-6909c22a598ab13a82376595

Task 4. «MY PERSONALITY IN 60 SECONDS»

Record and send a video message describing your personality in 60 seconds Introduce yourself briefly and describe your personality traits using the Big Five framework or other personality characteristics. Explain how these traits influence your daily life, relationships, or career choices. Provide at least one specific example of how your personality manifests in real situations. Use a minimum of 5 personality adjectives naturally in your speech. Speak continuously for the full 60 seconds without stopping the recording. You cannot re-record or edit your video message - you have only one attempt. Send your video message to the group chat before the deadline.

УРОК 2

Task 5. «PERSONALITY JEOPARDY.!»

Divide into 4 teams (Team 1, Team 2, Team 3, Team 4). Study the game board with five categories: Character Traits, First Impressions, Role Models, Inner Conflicts, Personal Growth. Each category contains questions worth 1 to 5 PolyCoins (the higher the value, the more difficult the question). Teams take turns choosing a category and question value by clicking the corresponding button. The team reads the question of the chosen difficulty. A pre-selected team speaker is given 30 seconds to think about the answer, then answers orally (1-2 minutes depending on question difficulty). Each team member must be a speaker at least once. Other teams listen and may challenge the answer if they consider it incomplete or incorrect. The teacher-judge evaluates the correctness and completeness of the answer. For a correct answer, the team receives PolyCoins according to the question value. For an incorrect answer, the right to answer passes to another team, which can earn those PolyCoins. Used questions become inactive (change color to gray). Continue playing until all questions are used or time runs out. The team with the most PolyCoins wins.

PERSONALITY JEOPAROY!

• • 0 • PCUUM KHKOM KL<UM NtKMt

https://e2029956collab. github. io/personalityjeopardy/persieopardy. html

Task 6. «CHATBOTSTASY»

Get ready to chat with the AI chatbot Stasy. Open the chatbot Stasy. Start a conversation with Stasy on the topic of Personality. Respond to Stasy's questions naturally and spontaneously. Answer 3 follow-up questions to deepen the conversation, providing detailed responses with examples. Speak fluently without long pauses or hesitations. Use personality-related vocabulary (minimum 3 adjectives) in your responses. Demonstrate accurate grammar and pronunciation throughout the conversation. Maintain coherent and logical flow in your answers. You cannot prepare answers in advance - respond spontaneously to each question. After answering all 3 questions, Stasy will

evaluate your performance. You will receive PolyCoins from 0 to 5 based on five criteria: fluency (smooth speech without pauses), accuracy (grammatical correctness), coherence (logical connection of ideas), vocabulary (use ofpersonality adjectives and varied expressions), andpronunciation (clear articulation). Complete the conversation in one session without interruption.

https://app.edcafe.ai/chatbots/690fb46970391317bef19ae0?mode=preview

Ситуативно-адаптивный модуль. Диалогическая речь. Task 1. «PERSONALITY PERSPECTIVES»

Divide into pairs. Choose 1 slide on the WayGround, study the image, list of required adjectives, and grammar structures on the card. Independently assign roles within the proposed situation (1-2 minutes). Prepare a dialogue using at least 3 required adjectives and 2 grammar structures from the card. Begin spontaneous dialogic interaction (3-4 minutes). One half of the pairs performs the dialogue, the other half becomes expert observers. Expert observers record the use of required language means, errors, and communicative effectiveness of the dialogue. The teacher keeps a parallel observation log. After the dialogue ends, experts provide feedback. The teacher evaluates spontaneity of speech, use of target vocabulary and grammar, communicative effectiveness, and awards PolyCoins. Switch roles, repeat the process with new cards.

https://wayground. com/join?gc=475588

Task 2. «PERSONALITY FLIP CARDS»

Choose one card and with the partner get a question about Personality. Record 2-minute detailed answers, using at least 3 adjectives related to the topic Personality. Send your video answer. Earn 3 PolyCoins for:

• Using 3 appropriate personality adjectives

• Building grammatically correct and complex sentences (with subordinate clauses)

• Giving a clear and well-developed response

'■) Personality Flip Cards

Natur* W» MMrtHN « CMI

Ml MwiiiVtitiiiuwl M • V Cmé f a Cmêt

Ml M w CmÉii M U

üw Mitrti ImWihiy QMMM

% cad ft s C-dti * _' "_

https://teachingislove2020-bit. github. io/dialogue2/dialogue_2.html Task 3. «PERSONALITY DIALOGUES: ROLE-PLAY ACTIVITY.»

Participate in paired dialogical role-play scenarios exploring personality conflicts and character descriptions. Divide into pairs and receive one closed scenario card describing a conflict situation where two people with different personality types must interact. Each pair gets two role cards: Role A and Role B. Study your individual role (1-2 minutes). Your card contains your character's position, personality type, communication goal, list of required personality adjectives (minimum 3), and suggested grammar structures. Start the spontaneous dialogue and interact for 5 minutes, aiming for approximately 6 conversational turns per person. Both participants must use required personality vocabulary naturally (adjectives like ambitious, conscientious, impulsive, responsible, charismatic, arrogant, etc.). Support your arguments with specific examples or situations from your character's life. Demonstrate reactive communication by responding directly to your partner's points. Work toward resolution, compromise, or mutual understanding by the end of the dialogue. Half the class performs while the other half observes and evaluates. Expert observers record use of personality vocabulary, grammar accuracy, spontaneity and natural flow, reactive communication skills, situational appropriateness, and achievement of dialogue goals. After each dialogue, observers provide feedback (2-3 minutes). The teacher evaluates both participants based on linguistic correctness, use of required vocabulary, activity and engagement, dialogical skills,

communicative effectiveness, and role consistency. Each participant can earn up to 5 PolyCoins. Switch roles: performers become observers with new scenario cards. Repeat with different personality conflict situations until all pairs have performed twice.

https://personality-dialogues-p3yulka.gamma.site/ Task 4. «PERSONALITY QUIZ CHALLENGE»

Part 1 - Watch the video «Managing Different Personality Types» on the Miro at home. Prepare a personal quiz based on the video: create 10 comprehension questions or 10 True/False statements. Do not share your questions with your groupmates before the lesson.

Part 2 - At the lesson, divide into pairs. Partners take turns acting as quiz masters. One student reads their quiz aloud, question by question, while the partner listens carefully and answers orally. The quiz master notes which answers are correct. After all 10 questions are answered, switch roles and repeat the process with the second student's quiz. Each correct answer gives 1 point.

Managing Different Personality Types

______________

E==Mlsi wmmifB

"rj: DIFFERENT

https://miro.com/app/board/uXjVJttRxmU=/?share_link_id=753068171256 Task 5. «STORY CHAIN CHALLENGE»

Divide into 3 teams (Team 1, Team 2, Team 3). There are 4 slides on the Miro, each containing 4 picture cards. Each team chooses one of the slides.

Each student on the team is tasked with turning over any card on the chosen slide and telling a story based on the picture within 60 seconds. The next team member then turns over the card and continues the story, ensuring a coherent and logical flow. This ensures that all 4 members of each of the 4 teams participate.

After all the stories have been told, a vote is held among all the participants to determine the best group. Each member of the winning team receives 5 PolyCoins.

https://miro.com/app/board/uXiVJtzGXHQ=/?focusWidget=3458764647571127190

Task 6. «PERSONALITY CLASH DIALOGUE»

Work in pairs to create a spontaneous dialogue based on a real-life personality conflict. Choose one conflict scenario together and assign the roles of Person A and Person B, making sure that each role reflects a different personality type and point of view. Prepare individually by reviewing your role card for 2-3 minutes without sharing details with your partner. Communicate via a voice or video call in a messenger or record the dialogue together in person. Record a 3-4

minute spontaneous dialogue in which Person A initiates the conversation by expressing concerns or complaints about Person B's personality traits, while Person B responds by explaining or defending their behavior. Use personality-related vocabulary (at least six adjectives in total), show emotional engagement, and aim to reach a resolution or compromise by the end of the dialogue. Speak naturally without reading from a script and react authentically to your partner's responses. Submit the recorded dialogue for assessment; both partners will receive the same grade based on the overall quality of the dialogue.

9 Personality Clash Dialogue

Щ в •

& Difficult FUtmete Тмш Pn DjKlCMl Friend Confrontation

•

M«n«ger Cmpioye«

https://teachingislove2020-bit.github.io/Dialogue/dialogue_1.html

УРОК 3

Коммуникативно- сценарный модуль. Полилогическая речь. Task 1. «MYSTERY SITUATION ROLE-PLAY»

Divide into groups of 4-5 people. Choose a closed situation card andflip it on the Miro. Read the situation description, but do not reveal the hidden object/cause of the conflict. Each student in the group chooses a role from those offered on the card. Study the emotion depicted on your role card. Imagine that the hidden object/cause triggers exactly this emotion in your character. Start the polylogue: each person describes their emotions and reaction to the situation from their role's perspective, without directly naming the hidden object. Conduct a spontaneous dialogue (5-7 minutes), interacting with each other and trying to resolve the situation. Other groups listen and try to guess the hidden object/cause of the conflict. After the polylogue, observer groups voice their assumptions. The performing group reveals the hidden object/cause. The teacher-judge evaluates spontaneity of speech, use of emotional vocabulary, and participants' interaction. For convincing performance and active participation, each participant receives PolyCoins.

Task 2. «ACADEMIC CONFERENCE ON PERSONALITY»

Russian Conference on Personality Psychology

mi«. Europe. and Asia a* t hotted by Peter the Great Mivervty Swipe to learn mc

https://russian-conference-on-pe-y8hvpba.gamma.site/

Participate in a simulated academic conference on Personality Psychology. Choose one role: Keynote Speaker (present on assigned topic), Symposium Presenter (present on one of 9 topics: AI in personality research, personality dynamics, interventions, psychopathology, workplace personality, self-knowledge, trait theory, causal inferences, or pro-environmental personality), Panel Discussant (moderate discussion and ask questions), or Conference Participant (attend and engage). Research your topic and prepare a 5-7-minute presentation outline with key points and example. On conference

day (Yandex Telemost), make your presentation spontaneously, speaking naturally without reading. After each presentation, audience members ask questions (minimum 2 questions per participant throughout the conference). All participants use academic language and personality psychology terminology appropriately. The teacher-judge evaluates presentations and participation based on content quality, fluency and spontaneity, pronunciation and clarity, use of academic vocabulary and terminology, and quality of responses to questions. Participants can get to 20 PolyCoins.

Task 3. «SILENTFILM VOICE-OVER CHALLENGE»

Divide into groups of 2-4 students, depending on the number of characters in the scene. Each group is given a different silent film clip (4-5 minutes) featuring an emotionally rich situation with clear character interaction. Watch the assigned clip together as a group; during the first viewing, focus only on observation. Watch the clip a second time and assign character roles to group members. Discuss the general situation and the characters' personalities, but do not prepare or write a fixed script in order to keep the performance spontaneous. Allow approximately 10 minutes for preparation.

During the live performance, the video is played on screen while the group performs a realtime voice-over: each participant voices their character spontaneously, reacts to other characters' lines, and conveys emotions and personality through intonation and word choice. Personality-related vocabulary should be used naturally throughout the performance. After each presentation, the class and the teacher evaluate the performance based on creativity, emotional authenticity, vocabulary use, spontaneity, and team coordination. Once all groups have performed, students vote for the most convincing voice-over, excluding their own group. The winning group receives 15 PolyCoins to be shared among its members.

Task 4. «PERSONALITY COUNCIL»

Students work in groups of 4-5 to discuss a real-world professional problem related to personality types. Each participant receives an individual role card containing a professional position, a psychological type, a discussion goal, required vocabulary, required grammar structures, and confidential information that shapes interaction. Learners study their role cards individually for two minutes without sharing details.

The group then takes part in a structured polylogue lasting 7-10 minutes, during which participants present and defend their positions, respond to multiple speakers, and use the required vocabulary and grammar naturally while maintaining their assigned roles. The aim of the discussion is to reach a group consensus.

While one group performs the polylogue, the rest of the class acts as expert observers, evaluating language accuracy, use of target language, communicative effectiveness, polylogue skills, and role consistency. The teacher conducts parallel observation focusing on group dynamics and balancedparticipation. After the discussion, brief collective feedback is provided. Groups then switch roles and repeat the task with a new problem situation.

https://miro.com/app/board/uXjVJ3uo0e0=

Task 5. «THE CONVINCING PROFESSIONAL»

Each participant receives a closed Flip Card on the Miro indicating a profession/position and a list ofpersonality traits importantfor that profession. Flip the card and study it individually without showing it to other participants (1 minute). There are 20 PolyCoins at stake for one winner. Your task: convince the groupmates that your personality traits are the most important and valuable, WITHOUT directly naming your profession. Take turns presenting yourself: describe your personality traits, explain why they are critically important, provide examples of situations where

these qualities are necessary, use required adjectives and grammar structures from the card (2-3 minutes each). After all participants ' presentations, begin group discussion: ask each other clarifying questions, challenge others' arguments, defend your position, try to guess each other's professions (5-7 minutes). After discussion, each participant reveals their profession. The group votes for the most convincing participant, justifying their choice: whose arguments were stronger, who best described the importance of their qualities, who was most eloquent and spontaneous. The winner receives 20 PolyCoins. Other participants receive points for active participation in discussion.

HIGH'STAKfS PROFESSIONS

HIGH-STAKtS PROMISSIONS QEES3E . « ' C53B t—

HIGHSTAMS PROFESSIONS

5555*B5S55S » »——— —» •

«• — —

https://miro.com/app/board/uXjVJuZwxpc=/

Task 6. «SUPPORT GROUP FOR OVERCOMING PERSONAL FEARS»

Divide into groups of 4 people in Yandex Telemost breakout rooms. Each participant receives an individual role card describing a character struggling with a fear. Study your role: Fear (fear to overcome), Background (character's backstory), Goal (character's objective), Character (personality traits). Complete 3 tasks of group interaction.

Task 1 - Sharing Fears (30 minutes): introduce yourself as your character and share your fear, other participants ask supportive questions and show empathy.

Task 2 - Brainstorming Strategies (15 minutes): discuss practical steps for overcoming each fear, offer concrete and achievable advice to each participant.

Task 3 - Commitments and Support (5 minutes): each person chooses one small step to overcome their fear; the group provides support and encouragement.

To earn additional PolyCoins, actively participate in all rounds, give creative advice, show empathy and support to team members. The teacher-judge evaluates your activity, communication quality, use of emotional vocabulary, and polylogue skills. After task completion, groups share results: what steps each participant chose and how the group supported them. The team with the most creative solutions and effective interaction receives bonus PolyCoins.

8 -

<v D o

Game scenario "Support Group lor Overcoming Person*! Fears".

•Wteer* № t*w h* VcpoM OtMf ê m€>*#t f**

mZnlotàm

•

ZI! ZZT Task 1 Sharing fears (30 minutes total):

hMi t l«)»ll I Task 2 Strategy Brartstomung (IS minutas)

Task 3 Convnitmant S Support (S minutes)

• i km ptritn to on« ma koca tan • »M fmt i acm • Uthaw taxtt ma a*H

Assassmant Focus and Points:

• QM»> U< iIMII (m »mi rniMH* o a#yCo№

.1

Приложение Е

Подробный анализ функциональных возможностей онлайн-платформы Speechace, критерии её отбора для проведения диагностики

Speechace (https://speak.speechace.co/placement/) представляет собой специализированную онлайн-платформу для автоматизированной оценки устной английской речи, реализующую комплексный подход к формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

А- • ^^^^^

Му А 1

Общий интерфейс платформы Speechace

Система оценивания основана на технологиях ИИ и машинного обучения, что обеспечивает объективную и стандартизированную оценку 5 компонентов устной речи:

1) произношение (Pronunciation) - точность артикуляции звуков и звукосочетаний;

2) беглость речи (Fluency) - темп речи и естественность речевого потока;

3) словарный запас (Vocabulary) - корректность постановки ударений в словах;

4) грамматика (Grammar) - просодические характеристики речи;

5) итоговая оценка (Overall Score) - интегральный показатель качества

речи.

Система создания контента позволяет преподавателям разрабатывать индивидуальные задания для устной практики, дополняя существующую базу упражнений.

„III, __ . ■ .

ф - —• Edit questions

о — ih -3 "~,"""ТГГГ.—.

<

"" " ' ' ^

Щ . © .--'— 1 |. —ч

Редактор индивидуальных заданий

Данная функция обеспечивает адаптацию учебного материала к специфическим потребностям образовательного процесса и позволяет создавать тематически ориентированные задания в соответствии с учебной программой. Система конфигурирования временных параметров предоставляет преподавателю возможность регулировать темпоральные характеристики выполнения заданий в соответствии с дидактическими целями и уровнем подготовки обучающихся. Платформа позволяет настраивать два ключевых временных интервала.

1. Время подготовки ответа (preparation time) - временной интервал, предоставляемый обучающемуся для осмысления задания и планирования речевого высказывания. Стандартное значение составляет 30 секунд, однако данный параметр может быть модифицирован преподавателем в зависимости от сложности задания и целевого уровня владения языком.

2. Время записи ответа (response time) - продолжительность периода, в течение которого осуществляется фиксация речевого высказывания обучающегося. Базовое значение установлено на уровне 60 секунд, при этом

система предоставляет возможность корректировки данного параметра для адаптации к специфическим требованиям коммуникативного задания.

Э1 speak speechace со (j

А ®

Which achievement in your life are you most proud of, and what did it take to accomplish it?

Preparation timer I 27 j i ,,.,. •i|||ii||iiiiihuiik

Настройка времени Настройка

на подготовку ответа времени на запись ответа

Система анализа ошибок предоставляет детальную диагностику речевых недостатков с указанием конкретных проблемных зон и рекомендациями по их устранению. Обучающиеся получают визуализированную информацию о следующих ошибках:

• фонетических искажениях с указанием неправильно произнесённых звуков;

• нарушениях ритмико-интонационного рисунка речи;

• отклонениях от нормативного темпа речи;

• ошибках в словесном ударении.

Сводный анализ Детализированный

ошибок устной речи анализ ошибок

Функция записи и воспроизведения речи обеспечивает возможность многократного прослушивания собственной речи обучающимися, что способствует развитию умений самоконтроля и самокоррекции. Система сохраняет аудиозаписи для последующего анализа как преподавателем, так и обучающимся осуществлять повторное прослушивание записей после получения итоговой оценки и отслеживать динамики развития речевых умений.

Платформа Speechace демонстрирует системную интеграцию геймификационных элементов в образовательный процесс.

Геймификационные характеристики:

• системность подхода: платформа обеспечивает целостную интеграцию оценочных процедур в образовательный процесс;

• долгосрочная стратегия: возможность отслеживания прогресса обучающихся на протяжении всего курса обучения;

• структурированная прогрессия: чёткая система уровневого оценивания в соответствии с международными стандартами (Speechace, CEFR и т.д.), также имеет собственную систему оценивания;

• измеримость результатов: количественные и качественные показатели успеваемости с детализированной аналитикой;

• адаптивность к потребностям обучающихся: персонализация заданий и рекомендаций.

Speechace speaking test documentation

Система оценивания

* * »

Speechace speaking test documentation

"■¿гГТ _ _

— ....... <1 ■ ■ .1 .—П»«.—»

Система оценивания CERF

Научная значимость платформы Speechace определяется её способностью обеспечивать:

1) объективизацию процесса оценивания устной речи посредством исключения субъективного фактора;

2) масштабируемость образовательного процесса для работы с большими группами обучающихся;

3) стандартизацию оценочных процедур в соответствии с международными требованиями;

4) непрерывность мониторинга учебных достижений обучающихся.

Платформа демонстрирует высокую степень интеграционных возможностей с различными системами управления обучением, что обеспечивает её органичное включение в существующие образовательные экосистемы. Данная характеристика особенно значима для реализации асинхронной формы обучения и дистанционных образовательных технологий.

Таким образом, Speechace может быть охарактеризована как технологическая платформа, реализующая принципы геймификации в образовательном процессе через системный подход к оценке и развитию ИСР, что соответствует современным требованиям цифровизации образования и персонализации обучения.

Приложение Ж

Пример синхронного входного диагностирования диалогов испытуемых в ЭГ и КГ с помощью платформы Wayground

Pre-test: Finding Accommodation

https://wayground.com/admin/ilashcard/68ea75099f69b496e81411bb

Work in pairs to engage in a spontaneous dialogue about finding suitable housing near the university. Each student will receive a role card with specific instructions. You will have 1 minute of preparation time and your dialogue should last 2 minutes. This activity uses the Wayground interactive platform with the «Random cards» function. Each pair of students will be assigned roles randomly through closed cards on the platform. Read your role card carefully and prepare for the conversation. This is a spontaneous speaking activity. Use the preparation time to think about your role, but aim for natural, unscripted conversation during the dialogue.

Role Card - Student Emma:

You are an exchange student who has recently arrived in a new city. You need to find affordable accommodation close to the university and are asking a local student for advice.

You ore on exchonge student who has recently orrlved In o new city You wont to find offordoble accommodation closer to the university ond ore asking o local student for odvice Ask about the city's neighborhoods, rental prices, ways to find housing, ond request some recommendations

Your communicative tasks:

• Ask about different neighborhoods in the city

• Inquire about rental costs and price ranges

• Find out about ways to search for accommodation

• Request recommendations and practical tips

You ore o local student who knows the cltu well An international student has osked you for help finding occommodotion. Ove practical advice about the residential areas, explain the price range, recommend resources for finding housing, and warn about possible difficulties

Role Card - Student Alex:

You are a local student who knows the city well. An international student has approached you asking for help with finding accommodation. Your communicative tasks:

• Give practical advice about residential areas

• Explain the price range for different types of housing

• Recommend resources and websites for apartment hunting

• Warn about potential difficulties or challenges they might face

Экспериментальная группа (ЭГ)

$ Скрипт 1.

Emma: Hi. Um... so, I just arrived here last week and, well... I'm kind of struggling to find a place to live, you know? Do you... do you have any idea which neighborhoods are good for students?

Alex: Oh, yeah, sure. So, um... there are like several options. The most popular one is... what's it called... University District, obviously. It's super close, but, uh... it can be a bit pricey. Then there's... there's Riverside area - that's pretty nice too and, like, maybe 15 minutes by bus?