Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шорникова, Галина Николаевна

• Шорникова, Галина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шорникова, Галина Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития интеллектуальных умений учащихся.

1.1. Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности - аналитический.

1.2. Теоретические основы формирования мышления в учебной деятельности

1.3. Логико-гносеологическая природа понятия интеллектуальных умений и его диалектика.

1.4 Психолого-педагогические подходы к проблеме развития интеллектуальных умений.

1.5. Методы научного познания в образовательном процессе.

Выводы.

Глайа 2. Практическое решение задачи развития интеллектуальных умений учащихся.

2.1. Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания.

2.2. Различные подходы к организации деятельности учащихся с целью приобщения их к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений.

2.3. Исследование эффективности педагогической системы на констатирующем этапе эксперимента.

2.4. Оценка эффективности педагогической системы развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе»

Ситуация в сфере образования на сегодняшний день такова, что в ней господствует «развивающее» обучение, одновременно еще сильны позиции традиционного обучения, причем уже стало очевидным, что педагогика развивающего обучения так и не смогла сколько-нибудь заметно оторваться от своего «традиционного» близнеца. Вместе с тем в отечественной педагогической системе последнего десятилетия многое изменилось. Речь идет о новых парадигмах и концепциях образования, инновациях и инвестициях, государственном стандарте и альтернативных учебных планах, школах нового типа и т.д. В сфере образования кроме «традиционной» и «развивающей» педагогики появилась как альтернатива инновационная (гуманистическая) педагогика. А в последние несколько лет формируется новый подход в образовании, главный принцип которого - природосообразность (природосообразную педагогику принимают уже за «альтернативу нынешней инновационной педагогике», И.П. Подласый [94, с.197]). Следует признать, что фундаментом построения отечественной образовательной системы становится гуманистическая педагогика, то есть система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, рабнопра^нЬго участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.

С позиций гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый учащийся мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству (И.П. Подласый [94, с.203]).

Требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность, т.е. деятельность по созданию обучающимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации лежат в основании построения субъект-субъектных отношений в природосообразной педагогике.

Информационно-знаниевая» парадигма образования претерпевает существенные преобразования: появляется новый тип социокультурного наследования, ядром которого является овладение не знаниями как таковыми, а методами научного познания, понимания и деятельности, сменяющий основанный на передаче готовых образцов тип усвоения, который предполагал обучение в виде передачи завершенной системы знаний.

Основные направления развития наук (интеграция, системность экспоненциальное нарастания объема информации в системе предметного знания, быстрый моральный износ) влияют на содержание образования: помимо знаний о предмете науки, методах ее изучения становится актуальным введение знаний-о правилах, приемах построения умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями, т.е. метазнаний, знаний о происхожде-! нии (получении знаний). Современные тенденции развития научных знаний приводят к необходимости в качестве основных единиц усвоения выделять не только понятия, но и те познавательные средства, которые обеспечивают ученику самостоятельное выведение содержания знания через овладение интеллектуальными действиями [134, с.28-30].

Современное содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и средства, методы, алгоритмы, приемы, используемые наукой для получения знаний, т.е. не только конечный результат, но и процесс работы со знанием.

Не менее актуальной становится рефлексивная функция, отсутствующая как особое и важнейшее содержание образования и не внедряющаяся в сознание и действие, поскольку современный образовательный процесс построен так, что ученики приобретают знания с установкой, что их применение в деятельности должно происходить как бы «само собой». Не связанные тесно с предметным содержанием знаний приемы рефлексии создают «основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении», считает И.С. Якиманская [131, с.41].

Задача обновления сферы образования конечно актуальная и, безусловно, сверхсложная. Но в решении этой задачи должен быть и здоровый прагматизм. «Прагматизм в определении ценностей и целей образования, а значит, и в конструировании неких аксиологических (ценностных) блоков образовательной деятельности на разных уровнях обучения, воспитания и развития подрастающих поколений», - утверждает Б.С. Гершунский [30, с. 148]: «При любых обстоятельствах обращение к проблемам человека и его индивидуально-общественной сущности не допускает революционного рвения» [30, с.154].

Знания, умения и навыки всегда будут компонентами продукта обучения, будут тем фундаментом, на котором возводится здание, венчает которое развитие и воспитание личности. Под влиянием все возрастающих требований жизни к творческому ее компоненту проблема развития интеллектуальных умений никогда не потеряет своей актуальности.

Установкам гуманистического мышления соответствует такая концепция содержания образования, которая представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; содержание опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе с знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот омыт, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа; опыт творческой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом, требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот последний вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры [88, с.212-213].

Усвоение такого элемента социального опыта как опыт творческой деятельности предполагает достаточную сформированность интеллектуальных умений. Они являются предпосылкой не только успешного функционирования выпускника школы в обществе, но и способности вносить собственный вклад в существующий порядок вещей, возможности быть не только хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто ""вписываться" в систему, но и быть в состоянии изменять ее.

При любом выборе в естественной иерархии целей образования формирование личностно и общественно значимых мировоззренческих качеств индивида должно стать высшим приоритетом. При этом все остальные параметры образовательных систем (содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности) должны быть осмыслены стратегически. Для достижения цели стратегической задачи (достижение некоторого педагогического идеала) требуется длительное время. В этот период педагогам придется решать множество тактических и оперативных задач. Одной из важнейших целей тактических задач (формирование качеств и состояний у воспитуемых: не умел - умеет, не знал - знает определенную группу вопросов) будет и остается развитие интеллектуальных умений, независимо от того, какое инновационное направление будет выбрано отечественным образованием.

Специфическая отрасль образовательно-педагогической прогностики -дидактическая прогностика - рассматривает формирование и совершенствование интеллектуальных умений как одну из целей обучения, включая их в блок умений и навыков прогностической модели выпускника образовательного учреждения XXI века.

Современной дидактикой и частными предметными методиками накоплен огромный потенциал для реализации этой цели в образовательном процессе: известны различные методики, использующие разнообразные средства и организационные формы для формирования и развития логических умений, показано значение рефлексивных умений, обеспечивающих большую успешность обучения, изучена роль методологических знаний в развитии познавательных умений, предложены и широко применяются в практике алгоритмы формирования операций мыследеятельности, детально разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированности умений наблюдать,- ставить учебный эксперимент, работать со справочной литературой и т.д.

Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей и использованием этих возможностей как средства развития интеллектуальных умений в образовательном процессе.

Проблема нашего исследования заключается в том, чтобы выявить педагогические условия и способы организации образовательной деятельности, связанные с развитием интеллектуальных умений.

Объектом исследования выступает образовательно-развивающий процесс в учебных заведениях.

Предметом исследования являются педагогические условия развития интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе.

Целью исследования является теоретическое обоснование педагогических условий развития интеллектуальных умений учащихся, разработка на основе этого педагогической системы и проверка ее эффективности в образовательном процессе. г

В соответствии с целью была выдвинута рабочая гипотеза: если будут реализованы определенные педагогические условия:

• приобщение к методам научного познания рассматривается как средство развития интеллектуальных умений;

• реализованы различные подходы к организации деятельности учащихся с целью приобщения их к методам научного познания;

• разработана педагогическая система развития интеллектуальных умений учащихся, то это будет способствовать не только повышению уровня учебной успешности, но и формированию личности как носителя сознания и самосознания, способной на самостоятельную преобразующую деятельность. г Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

1) на основании изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы выявить состояние проблемы развития интеллектуальных умений учащихся;

2) раскрыть содержание понятия «интеллектуальные умения» и обосновать необходимость и возможность развития этой дефиниции;

3) разработать теоретическое представление о педагогических условиях развития интеллектуальных умений и представить эти условия в педагогической системе как нормативной модели существования и действия факторов, содействующих развитию интеллектуальных умений учащихся;

4) подготовить методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с приобщением учащихся к методам научного познания как стимулирующим развитие интеллектуальных умений;

5) разработать программу спецкурса для учащихся "Основы методологии" как действенного дидактического обеспечения образовательного процесса;

6) апробировать разработанную педагогическую систему в образовательной практике с целью определения ее эффективности и проверки гипотезы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем: обоснована необходимость и возможность диалектики понятия «интеллектуальные умения»; теоретически обоснована и практически доказана целесообразность и перспективность развития интеллектуальных умений учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания; разработана педагогическая система, направленная на приобщение учащихся к методам научного познания с целью развития интеллектуальных умений учащихся; выявлено влияние процесса приобщения ^учащихся к методам научного Познания как средства развития интеллектуальных умений на эффективность образовательного процесса.

Практическая значимость заключается в: выделении и включении в содержание образования сведений о методах научного познания, рефлексивной деятельности и способах мыследеятельно-сти с целью их применения при изучении предметов; выявлении и обосновании различных способов приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся при изучении предметов; разработке серии уроков с применением знаний о методах научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся; разработке методических рекомендаций для учителя в приобщении учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся в современной школе с приложениями.

Методология и методы исследования.

Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. К методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положения психологии и педагогики, а именно: философско-логические положения о мышлении и развитии, деятельностный подход в познании, а также теорию поэтапного формирования умственных действий.

В исследовании мы опирались на следующие документы:

1. Закон "Об образовании" [40]; 2. Учебные стандарты школ России [117]; 3. Типовое положение об общеобразовательных учреждениях [111]; 4. Базисный учебный план [49]. В ходе эксперимента и проведения теоретической части работы нами использовались следующие общенаучные и конкретные методы, исследования: диалектический анализ, общелогические методы, общенаучные методы (анкетирование, наблюдение, собеседование, интервьюирование), педагогический эксперимент, частнонаучные методы (компонентный анализ знаний, пооперационный анализ предметных умений). Были использованы методы обработки результатов А.В. Усовой [114], А.А. Кыверялга [59], адаптированные к специфическим задачам нашего исследования.

В педагогическом эксперименте выделено два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап позволил выявить реальное состояние проблемы в практике деятельности учителя в школе, а также сделать отбор контрольных и экспериментальных групп школьников. Формирующий эксперимент проводился: а) частично параллельно с констатирующим. Анализировались роль, место и возможности приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений. Отрабатывались отдельные элементы и части педагогической системы формирования и совершенствования мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности выявлялись оптимальные сочетания элементов различных технологий обучения, методик и методов обучения с целью приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся. Выяснялось влияние различных условий на деятельность учителя и ученика в ходе формирования и совершенствования мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности; б) формирующий этап проводился как система, выстроенная на основе апробации и осмысления элементов в ходе констатирующего этапа эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Положение о необходимости и возможности развития понятия «интеллектуальные умения».

2. Обоснование целесообразности и перспективности приобщения учащихся к методам научного познания как главного педагогического условия развития интеллектуальных умений учащихся.

3. Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам.научного познания.

Апробация, практическое внедрение и проверка предложенной педагогической системы осуществлялась в образовательных учреждениях городов Новокузнецка: школах № 6, № 21, № 67, гимназиях № 17, № 59; Междуре-ченска: лицей № 5; Гурьевска: школа № 11 Кемеровской области с общим охватом 1200 учащихся. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя школ перечисленных городов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных, межвузовских и городских научно-практических конференциях, а также на методических объединениях учителей Новокузнецка, Гурьевска, Междуреченска, в частности, на таких совещаниях и научно-практических конференциях как:

Межвузовская научно-практическая конференция "Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве" в г. Тобольске, 1997 г.; м 1-ая педагогическая научно-практической конференция «Содержание образования и педагогические технологии» в г. Новокузнецке, 1997 г.;

Региональная научно-практическая конференция «Гуманизация химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования» в Новокузнецком ИПК, 1998 г.;

Научно-практическая конференция «Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности» в г. Тюмени, 2ООО г.

По теме исследования опубликовано 5 работ, в которых раскрыты основные идей диссертации, изложены практические рекомендации.

Основные этапы исследования.

Исследования велись в течение 8 лет с 1992 года по 2000 год и состояли условно из 3 этапов.

1 этап (1992 1995 гг.) - аналитико-поисковый: анализ состояния исследуемой проблемы - накопление эмпирического материала по вопросу использования на уроках методов научного познания, выяснение противоречий и проблем существующего опыта в данной области. Анализ литературы по теме исследования, на его основе - продолжение изучения опыта различных школ по приобщению учащихся к методам научного познания и выработке у них приемов мыслительной и способов рефлексивной деятельности, разработка новых путей решения проблемы и программы их экспериментальной проверки.

2 этап (1995 - 1998 гг.) - экспериментальная работа: апробация теоретических наработок в школах, внедрение методических рекомендаций систематического приобщения учащихся к методам научного познания на методических объединениях учителей городов Новокузнецка, Междуреченска, Гурьев-ска Кемеровской области.

3 этап (1998 - 2000 гг.) - итоговый: характеризуется уточнением полученных результатов и оформлением итогов исследования, дальнейшей их ап-робациеу.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шорникова, Галина Николаевна

Выводы

1. Для формирования и совершенствования у школьников мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности в процессе приобщения их к методам научного познания наиболее целесообразно использовать: а) формы и методы, позволяющие отследить способ добывания знаний, что обеспечивается проблемным, программированным, новыми моделями обучения, организацией деловых игр, ОДИ, МДИ; б) сквозные темы курса химии, на которых от 8 до 11 класса рассматриваются одни и те же понятия на различных теоретических уровнях; в) специальные и программированные учебные пособия, карты-инструкции, компьютерные программы и другое; г) спецкурс для учащихся "Основы методологии"; д) научно-исследовательскую работу в рамках НОУ.

2. Исходя из сказанного, выделяется следующая типология ценностей образования, имея при этом основанием типологии представление о механизмах саморазвития школьника: а) ценность получения конечного продукта (увеличение количества знаний, умений и навыков); б) ценность процесса получения продукта (поэтапное формирование умственных и практических действий для более эффективного получения знаний, умений и навыков); в) ценность самоизменения, осмысления себя действующего (развитие рефлексивных умений, сознания, самосознания и самоорганизации); г) ценность саморазвития, т.е. обеспечение своего самоизменения за счет обращения к критериям, "хранящимся" в культуре (формирование интеллектуальной и духовной культуры).

3; Анализ результатов констатирующего педагогического эксперимента показал, что к проблеме приобщения учащихся к методам научного познания с целью развития интеллектуальных умений и йх рефлексивной составляющей у учителей шкОл появляется Повышенный интерес, который боз-растает в последнее время в связи с изменяющимися акцентами в образовательной парадигме: "необходимость становления каждого ученика рефлексирующей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся и самореализующейся личностью."

Проверка уровня сформированности интеллектуальных умений учащихся на формирующем этапе эксперимента проводилась с использованием Куз, Кпво, Куспешности, она показала эффективность предложенной нами педагогической системы формирования и совершенствования интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания при изучении химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ научно-педагогической литературы и опыта работы учителей показали, что такой важный элемент содержания образования как развитие интеллектуальных умений учащихся изучен и используется в наименьшей степени, чем другие. Рассмотрена логико-гносеологическая природа вербального понятия «интеллектуальные умения», проанализирована логика его образования. Выявлено, что традиционно интеллектуальные умения-отождествляются с логическими умениями (понятия используются как синонимы).

2. Из достаточно большого набора дефиниций интеллектуальных умений выявлены наиболее существенные и аргументированные, раскрыто их содержание и на основе синтеза обозначена их новая структура и специфика. Синтезированное автором определение понятие «интеллектуальные умения» есть диалектика этой дефиниции. Под интеллектуальными умениями понимаются приемы мыследеятельности и способы рефлексивной деятельности в их дифференцированной целостности (единстве). Таким образом, в начале исследования вербально определено понятие «интеллектуальные умения» на абстрактно-теоретическом уровне, объяснена генезисная связь между логическими и рефлексивными умениями.

3. Теоретически разработана и практически доказана целесообразность и перспективность развития интеллектуальных умении учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания.

4. Предложена конкретная модификация педагогической системы, функционирование которой обеспечивает развитие интеллектуальных умений учащихся. В ходе исследования было доказано, что: а) по отношению к поставленной пели выработанный вариант построения педагогической системы oibcuci меI(Uo.toj ическим i реновациям оптимизации педагогической системы в ее практическом аспекте; б) внедрение в практику школ педаго! ической системы, направленной на развитие интеллектуальных умений учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания, делает образовательный процесс более эффективным и осознанным.

5. Изучены дидактические возможности курса химии (определены темы курса, способы и варианты изучения, методы и методические приемы) для формирования и совершенствования интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания

6. Применяемые в ходе педагогического эксперимента специальные учебные пособия по химии для учащихся 10-11 классов, предусматривающие изучение предмета с приобщением учащихся к методам научного познания и стимулирующие развитие интеллектуальных умений, а также программа спецкурса для учащихся "Основы методологии" являются действенным дидактическим обеспечением предлагаемой нами педагогической системы.

7. Разработанная дополнительная профессиональная программа для учителей "Развитие интеллектуальных умений учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания при изучении предмета ", которая была апробирована в системе повышения квалификации учителей, позволяет готовить специалистов, соответствующих требованиям, предъявляемым к учителю современной школы (Приложение 2).

8; Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и показали эффективность приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шорникова, Галина Николаевна, 2001 год

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. -230 с.

2. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1977. - 189 с.

3. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследовании развивающегося мышления. М.: Ассортимент, 1995.- 76 с.

4. Анисимов О.С. Игровые формы,, обучения профессиональному мышлению. ВВШУ. М., 1989.- 132 с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, 1991.-416 с.

6. Анисимов О.С. Основы методологии. М.: РАМиА, 1994,- Т. 1,- 306 с.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: 1989. - 430 с.

8. Анисимов О.С. Психологические особенности педагогического мышления в системе образования // Вопросы психологии, 1987, № 6.- С. 45 55.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.- 96 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 172 с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.- 300 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

15. Блонский П.Г1. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т.2.- 300 с.

16. Богин В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: И ГО МИО, 1994. - 288 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд.АПН РСФСР, 1959,- 66 с.1Н. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать // Серия: Педагогика и психолог ия. 1981, №9. - М.: Знание, 1981.- 43 с.

18. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: Прогресс, 1976.- 62 с.

19. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979.- 69 с.

20. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. М.: Мысль, 1977.- Т. 1 - 254 е., Т.2- 288 с.

21. Веккер J1.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. J1.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1976. - 136 с.

22. Выбор методов обучения в средней школе / Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:АПН РСФСР, 1956.156 с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.6. М.: Педагогика, 1984.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1964.- 66 с.

26. Гальперин П.Я. Психология развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. Сборник научных трудов,- М., 1966.-С. 247.

27. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2. С. 33.

28. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии // Сочинения. Т. 11. М., 1932.

29. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -608 с.

30. Глинский Б.А1., Грязное Б.С. Моделирование как метод научного познания. М.: МГУ, 1965.- 56 с.

31. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961.-158 с.

32. Горский Л-П- Диалектика научного познания. М., 1978.- 142 с.

33. Груденов Я.И., Косолагтова J1.A. Прием прогнозирования на уроках химии // Химия в школе. 1988. № 3. - С.27 - 28.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986,- 240 с.

36. Давыдов В В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования // Вопросы психолог ии. 1991, №6.3(S. Дидактика сродней школы / Под ред. М.А.Данилова. М., 1975.

37. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. (Научно-методическое пособие). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 114 с.

38. Закон РФ "Об образовании". М.: Педагогика, 1992. - 36 с.

39. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-316 с.

40. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994,- 335 с.

41. Зуев Ю.И., Ершов И.М. Интеллектуальная культура специалиста // Сборник научных трудов. М.: НИИ ТП, 1992. - 133 с.

42. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

43. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

45. Кант И. Сочинения в шести томах. М., 1963 - 1966.

46. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Д.М. Арсенева. М., 1981.

47. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 143 с.

48. Кедров Б.М. Проблема научного метода. М., 1994.,- 12 с.

49. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1970.495 с.

50. Концепция школьного химического образования // Химия в школе. 1993, № 6. -С.2-8.

51. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974 - 172с.

52. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: опыт логико-гносеологического мышления. М.: Просвещение, 1973.- 235 с.

53. Кривых С.В. Развивающее и развивающееся образование. Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000. - 395 с.

54. Кушецова Н.Е., Титова И.М. Методические рекомендации но руководству графической деятельностью учащихся при изучении химии. Л., 1985,- 115 с.

55. Кузнецова Н.Е., Титова И.М. О формировании умений строить графики, таблицы, схемы // Химия в школе. 1985, № 3. - С.28 - 32.

56. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологиче-• ские процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. - С. 131 - 149.

57. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980.-334 с.

58. Лагунова Л.И. Проведение тематических обобщающих уроков по химии в 7 8 классах.- Таллин: РИУУ ЭССР. 1986. - 105 с.

59. Ладенко И.С. Рефлексия в науке и обучении // Сборник научных трудов под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: ИИФФСО, 1989. - 254 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1983.-243с.

61. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В.В.Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983.- 320 с,

62. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954,- 178 с.

63. Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.- 186 с.

64. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н,- М.,1971.-320 с.

65. Лернер И.Я, Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: РАО, 1994,- 120 с.

66. Локк Дж. Сочинения в трех томах. М.: Мысль, 1985.

67. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.; 1974.- 144 с.

68. Лурия А.Р. Речь и мышление. М„ 1975.- 276 с.

69. Манрйн С.А. Педагогические системы и технологии. Омск: ОППУ, 1993.- 97 с.

70. Макареня А.А. Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

71. МагюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

72. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.- 368 с.

73. Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая: О.Аугустовской, 1993.- 288 с.

74. Менчинская И.А. Задача в обучении // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965.- 911с.

75. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

76. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие / Ред. кол. Н.А. Менчинская и др. -• М.: Просвещение, 1966. С. 5 - 8.

77. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 218 с.

78. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы // Межвузовский сборник научных трудов. JL, 1986. - 172 с.

79. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973.- 134 с.

80. Монахов В.М. Изучаем технологию В.М. Монахова за семь дней. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999. -50 с.

81. Назарова Т.С. Карты-инструкции для практических занятий по химии в 8-9 классах средней школы. М.: АПН, 1989. - 80 с.

82. Основы организации функционирования центра методов активного обучения в педвузе (методические рекомендации) / Под.ред А.А. Вербицкого, Г.А. Шадрина. М.: МГПИ, 1988.- 71 с.

83. Пйк'М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993.- 63 с.

84. V7. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979,- 144 с.

85. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. перераб. - М.: Просвещение, 1988,-479 с.

86. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Пракгико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.Тюмень, 1994. - 277 с.

87. Петровский А.В. Словарь «Психология». М.: Политическая литература, 1990. -С.223.

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969,- 274 с.

89. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. M-J1., 1932,- 89 с.

90. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965, №6.

91. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения.- 576с.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976,- 280с.

93. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.- 152 с.

94. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957,- 177 с.

95. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования. М.:АН СССР, 1958.- 147 с.г

96. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1964.-564 с.

97. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 321 с.

98. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.- 112 с.

99. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 96 с.

100. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., 1971.-123 с.

101. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. № 7, - 96 с.

102. Соколова И.Ю. Психологический основы учебно-педагогической деятельности. -Томск: Изд. ТПУ, 1992. 104 с.

103. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. Пидка-систого П.И. М.:Рос. пед. агентство, 1997. 174 с.

104. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у подростков// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990, № 1.-144 с. .

105. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: Изд. ИПК, 2000.-63 с.

106. Суртаева Н.Н. Опорные схемы, сигналы, конспекты по химии как средство развития интеллектуальных умений учащихся. Тюмень: Знание, 1992. - 70 с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975. - 320 с.

108. Типовое положение об общеобразовательном учреждении II Учительская газета, 1996, №46.-С. 11-14.

109. Тихомиров O.K. Занков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1989, № 2

110. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1969.-98 с.

111. Усова Л.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. - 1980, № 12. - С. 45 - 48.

112. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 80 с.

113. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

114. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. Книга 1,2.- Москва: Прометей, 1998. - 336 с.

115. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 391.

116. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.- 85 с.

117. Хассард Дж. Уроки естествознания. Перевод с англ. М.: Центр «Экология и образование», 1993,- 121 с.

118. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. - Томск: Изд. ТГУ, 1997.-392 с.

119. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 97с.

120. Шилова Е.Н. Формирование у младших школьников интеллектуального приема сравнения в процессе обучения математике. Автореф. канд. дисс. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - 21 с.

121. Шгофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.- 301 с.

122. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 269 с.

123. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979,- 160 с.127. 'Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 изд. Т .20.- 367 с.

124. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.- 89 с.

125. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. 1970. -№ 12,-С. 81-92.

126. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда. М.: Высшая школа, 1969,- 124 с.

127. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

128. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979.- 137 с.

129. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педа гогика, 1980.- 240 с.

130. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современ ной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

131. Гершунський Б.С., Пруха Я. Дидактична прогностика. Кшв: Вища школа, 1979. 240 с.

132. Estes W.K. Learning theory and intelligence. Amer. Psychologist. 1974. V. 29. P. 740 -749.