Развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Петрова Татьяна Львовна

• Петрова Татьяна Львовна
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Петрова Татьяна Львовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА В УСЛОВИЯХ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

1.1. Исследовательская компетенция студентов техникума как объект педагогического исследования

1.2. Возможности ранней профессионализации для развития исследовательской компетенции студентов техникума

1.3. Модель развития исследовательской компетенции студентов техникума

в условиях ранней профессионализации

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА В УСЛОВИЯХ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

2.1. Организация эксперимента и исследование исходного состояния сформированности исследовательской компетенции студентов техникума

2.2. Реализация модели развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации

2.3. Результативность реализации модели по развитию исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней

профессионализации

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

172

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В условиях глобальных вызовов и стремительного научно-технического прогресса актуализируется запрос на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных обеспечить технологический суверенитет государства. Согласно «Стратегии развития системы СПО в Российской Федерации»: «Миссия развития системы СПО на 2025-2030 гг. заключается в обеспечении технологического лидерства и суверенитета страны через формирование и развитие непрерывного накопления кадрового потенциала». Это предполагает синхронизацию кадровых потребностей в специалистах, обладающих актуальными компетенциями, и образовательных программ среднего профессионального образования.

Департаментом оценки и методологии АНО «Россия - страна возможностей» проводится исследование для выявления ключевых надпрофессиональных компетенций, максимально востребованных ведущими работодателями. В рейтинге 2023 года на втором месте находится исследовательская компетенция (анализ информации и выработка решений), что предполагает становление и развитие нового типа специалиста, одним из ведущих качеств которого является исследовательская компетенция. Эта мысль находит отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования, Концепции преподавания общеобразовательных дисциплин с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования» и других нормативных документах, где исследовательская работа обучающихся является обязательным элементом основной образовательной программы и направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций. В связи с современными требованиями, предъявляемыми работодателями к выпускнику профессиональной образовательной

организации, высокой степенью изменчивости, быстрой сменой информации, новыми формами ее представления, появлением новых технологий представляется важным развитие исследовательской компетенции с первого курса обучения.

На это направлены требования нормативных документов в области среднего профессионального образования, реализация Федерального проекта «Профессионалитет», которые диктуют необходимость в ранней профессионализации будущих специалистов, ускоренного введения первокурсников в реальную профессиональную деятельность уже на первом курсе при изучении общеобразовательных дисциплин, формирования у них поисковых навыков, приобретения опыта самостоятельной работы с источниками информации в изменяющихся условиях и исследовательско-экспериментальной деятельности.

Степень научной разработанности темы исследования. В научной литературе накоплен значительный материал, характеризующий исследовательскую компетенцию и ее роль в развитии личности (Е.С. Казанцева, В.И. Мареев, Н.В. Сычкова и др.).

Проблема формирования и развития исследовательской компетенции находит отражение на разных уровнях образования, большинство из которых посвящено школьному или высшему образованию. В контексте школьного обучения этот вопрос нашел отражение в работах Ю.Т. Антоновой, А.А. Миршоева и др. Процессы развития исследовательской компетенции у студентов вуза были изучены такими авторами, как В.П. Власов, Е.Ю. Гирфанова, И.Э. Идиятов, М.И. Мурзабекова, и другие. Для системы среднего профессионального образования развитие данной компетенции рассматривали Л.Ш. Абдулова, А.Э. Ишкова, Л.А. Черняева и другие.

Развивающие возможности исследовательской деятельности обучающихся описаны в трудах А.Н. Волковой, В.А. Миронова, С.А. Старченко и др. Исследовательская компетенция как средство профессионального становления студента рассмотрена в трудах

А.Э. Ишковой, Л.П. Кунициной, Л.А. Черняевой и других. Особенности формирования исследовательских умений рассматриваются в работах И.В. Владыкиной, О.В. Калашниковой, Н.В. Сычковой и другие.

Вопросам ранней профессионализации студентов среднего профессионального образования посвящен ряд исследований В.И. Блинова, Е.Ю. Есениной, И.С. Сергеева, и др. (профессиональный аспект), Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого и др. (психологический аспект), Е.В. Думиной, А.Н. Павловой (коммуникативный аспект) и др.

Анализ работ в контексте проблемы развития исследовательской компетенции студентов техникума показал, что предлагаемое содержание среднего профессионального образования не учитывает возросшие требования к подготовке специалистов среднего звена в условиях ранней профессионализации и является малоисследованной областью профессионального образования.

Проведенный анализ теоретических исследований и реальной практики в системе среднего профессионального образования позволил выявить следующие противоречия:

• между социально-экономической потребностью в подготовке в системе среднего профессионального образования высококвалифицированного специалиста, готового к изменениям в профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем научного осмысления особенностей его исследовательской компетенции;

• между необходимостью развития исследовательской компетенции студентов техникума и недостаточным использованием возможностями их ранней профессионализации обучающихся;

• между необходимостью теоретико-методологической подготовки студентов техникума к развитию их исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.

На основе выявленных противоречий сформулирована научная задача исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации студентов техникума, необходимость решения которой позволило определить тему исследования: «Развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально исследовать процесс развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации.

Объект исследования: исследовательская компетенция студентов техникума.

Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации.

Гипотеза исследования: развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации будет результативным, если:

- определены структура и содержание исследовательской компетенции студентов техникума как интегративной характеристики;

- разработана и реализована авторская программа «Развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации»;

- определены и обеспечены организационно-педагогические условия реализации возможностей ранней профессионализации для развития исследовательской компетенции студентов в учебном процессе техникума;

- обоснованы критерии и уровни развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы определить сущность и структуру понятия «исследовательская компетенция студентов техникума».

2. Выявить возможности ранней профессионализации студентов техникума в процессе развития исследовательской компетенции в учебной деятельности.

3. Разработать и обосновать модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации.

4. Изучить исходное состояние уровня сформированности исследовательской компетенции студентов техникума и проблемы его развития.

5. Реализовать модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации.

6. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы на основе выявленных показателей.

Методологическая основа исследования:

- компетентностный подход (Н.Н. Абакумова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), предполагающий формирование компетенций выпускников СПО, которые позволят им быть успешными в соответствующих профессиональных сферах деятельности;

- контекстный подход (М.А. Болдина, А.А. Вербицкий, С.Е. Шишов и др.), определяющий наполнение учебного процесса профессиональным смыслом, а его итогом становится индивидуальный творческий проект, связанный с будущей профессией;

- деятельностный подход (Е.Н. Буклин, А. Н. Леонтьев, О.Н. Школьная и др.), интерпретирующий обучение как процесс целенаправленной активности студента. Ключевая идея заключается в преобразовании обучающегося из объекта воздействия в субъекта-исследователя, что обеспечивает формирование структурных компонентов профессиональной деятельности: от мотивационно-целевого и проектировочного этапов к оценочно-рефлексивному.

Теоретической основой исследования явились: ведущие идеи развития среднего профессионального образования (В. И. Блинов,

Н.Н. Ефимова , С.В. Панина, Л.В. Резинкина, М.А. Сорочинский, М.В. Степановой и др.); теоретические основы ранней профессионализации (Е.В. Думина, В.А. Масленникова и др.), современные концепции становления специалиста (С.А. Зиновьева, Е.А. Климов, А.Е. Марон, Д.Сьюпер, Р.М. Шерайзина и др.), теоретические положения о формировании компетенций в условиях современного мира профессий и рынка труда (Н.В. Быстрова, К.И. Есешкин, М.В. Степанова и др.); теоретические основы организации исследовательской деятельности обучающихся (О.В. Калашникова, П.Ю. Романов и др.); исследования по формированию и развитию исследовательских компетенций в условиях СПО (Ю.Н. Дмитриенко, И.Э. Идиятов и др.).

Методы педагогического исследования. В качестве ведущих методов применены общетеоретические методы педагогического исследования (анализ, синтез, обобщение и систематизация научно-педагогической литературы по проблеме исследования), эмпирические (опрос и анкетирование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа), прогностические (педагогическое моделирование), а также математико-статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Ленинградской области «Борский агропромышленный техникум». Субъекты исследования -студенты 1-го курса в количестве 125 человек.

Этапы исследования:

На первом этапе - теоретико-поисковом (2022-2023 гг.) - проведен анализ научно-методической литературы и нормативно-правовой базы по проблеме исследования; сформулированы его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования. В результате была разработана модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации при изучении общеобразовательных дисциплин, а

также методика оценки результативности предстоящего эксперимента. Методологическую основу этапа составили теоретический анализ, осмысление и обобщение научных источников, а также первичный сбор эмпирических данных.

На втором этапе исследования - экспериментальном (2023-2024 гг.) происходила апробация спроектированной модели развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации. Основными методами данного этапа стали моделирование, педагогический эксперимент и наблюдение, в рамках которых был организован систематический мониторинг динамики развития исследовательской компетенции у студентов техникума. Мониторинг проводился в контексте ранней профессионализации в ходе изучения общеобразовательных дисциплин. Достоверность результатов эксперимента подтверждена их общественной оценкой.

На третьем этапе исследования - заключительном (2024-2025 гг.) проведены анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных и материалов, трансляция позитивных результатов эксперимента в педагогическое сообщество, подготовка и оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дано авторское определение понятию «исследовательская компетенция студентов техникума» как интегративной личностной характеристики, представляющей собой синтез когнитивных (теоретические знания в предметной области), процедурных (методологические умения организации поиска) и прикладных (практические навыки реализации исследовательских проектов) компонентов;

- выявлены и научно обоснованы возможности ранней профессионализации для развития исследовательской компетенции студентов техникума в учебной деятельности;

- научно обосновано применение компетентностного, контекстного, деятельностного подходов для развития исследовательской компетенции в процессе ранней профессионализации студентов техникума;

- доказана результативность модели развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации студентов техникума.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыты и обоснованы компоненты модели развития исследовательской компетенции студентов техникума, расширяющие возможности ранней профессионализации;

- обоснована необходимость развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации студентов техникума в учебной деятельности;

- сформулированы критерии оценки уровня развития исследовательской компетенции студентов техникума.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная авторская программа «Развитие исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации», учебно-методический комплекс могут быть рекомендованы для внедрения в других учреждениях среднего профессионального образования по разным специальностям с целью развития исследовательской компетенции в процессе ранней профессионализации студентов в учебной деятельности. Основные положения, а также разработанные в ходе работы учебно-методические и практико-ориентированные материалы, могут быть использованы в качестве научно-методических рекомендаций для преподавателей и администрации образовательных организаций СПО с целью совершенствования учебного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура и содержание понятия «исследовательская компетенция студентов техникума». Исследовательская компетенция студентов техникума - это интегративное качество личности, которое

включает в себя знания, умения и навыки для успешной работы в инновационной экономике (опережающий аспект), готовность к самообразованию и поисковой деятельности в профессиональной области, интеллектуальные способности, которые позволяют решать сложные проблемы с использованием критического, творческого, проектного, логического, алгоритмического и системного мышления (интеллектуально-развивающий аспект). Исследовательская компетенция формирует навыки профессиональной деятельности (деятельностный аспект). Структура исследовательской компетенции студентов техникума включает совокупность мотивационного (понимание сущности и значимости исследовательской компетенции для будущей профессии), когнитивного (владение знаниями в области исследовательской деятельности, способность использовать систематизированные теоретические и практические междисциплинарные знания при решении исследовательских задач в профессии) и деятельностного (умение спланировать и реализовать исследовательскую деятельность в области выбранной профессии, умение презентовать продукт исследования) компонентов, необходимых будущему специалисту для успешного функционирования, решения нестандартных профессиональных задач.

2. Модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации. Включает целевой и научно-методологический блоки, раскрывающие концептуальные основы модели (компетентностный, контекстный и деятельностный методологические подходы), принципы (положительный эмоциональный фон, конструктивизм, сознательность, активность, самоактуализация), содержательно-технологический блок предусматривает реализацию авторской программы и научно-методическое сопровождение процесса, создание среды, способствующей развитию самореализации студентов и повышению их познавательной активности, оценочно-результативный блок

включает разработку диагностического инструментария мониторинга сформированности исследовательской компетенции студентов техникума.

3. Критерии оценки уровня развития исследовательской компетенции студентов техникума. В качестве оценки уровня развития исследовательской компетенции студентов техникума выступают мотивационный критерий (осознание значимости исследовательской компетенции для своей будущей профессиональной деятельности, проявление интереса и позитивного отношения к исследовательской деятельности), когнитивный критерий (знания алгоритма и умения осуществления исследовательской деятельности) и деятельностный критерий (реализация и защита реального проекта в сфере своей будущей профессии), уровни их развития (базовый, повышенный, высокий).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены комплексным анализом теоретических и прикладных исследований, релевантным методологическим базисом, соответствием логики поставленных задач и цели работы, использованием апробированного диагностического инструментария, а также согласованностью теоретических положений с данными опытно-экспериментальной деятельности.

Личный вклад автора состоит в проведении научно-теоретического анализа проблемы исследования; уточнении понятия «исследовательская компетенция студентов техникума»; самостоятельном планировании, организации и проведении теоретического и эмпирического исследования; разработке и апробации модели развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации; разработке авторской учебной программы и учебно-методического комплекса; в обобщении, обработке и интерпретации полученных результатов; подготовке научных публикаций, выступлений на научных конференциях регионального, общероссийского и международного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе экспериментальной работы в учебной деятельности студентов ГАПОУ ЛО

«Борский агропромышленный техникум» была реализована спроектированная модель развития исследовательской компетенции в процессе ранней профессионализации студентов техникума.

Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня:

- международных конференциях: Международная научно-методическая конференция «Система среднего профессионального образования: традиции, инновации, перспективы» (Воронеж, 2025), X Международная научная конференция «Донецкие чтения 2025: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности» (Донецк, 2025), Международная научно-практическая конференция «Стратегии развития математического и естественно-научного образования для достижения технологического и экономического суверенитета России» (Санкт-Петербург, 2025) и др.

- всероссийских конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция для молодых ученых «Науки об образовании на современном этапе развития общества» (Москва, 2025), IX Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы технологического и экономического образования» (Владимир, 2025), Всероссийская научно-практическая конференция «Преподаватель в современном образовании: к году педагога и наставника» (Кизляр, 2024), Всероссийская научно-практическая конференция «Современное профессиональное образование как ключ к устойчивому развитию России в XXI веке» (Гатчина, 2024), и др.

Содержание работы отражено в 12 публикациях, из них 4 опубликовано в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК при Министерстве науки и высшего образования Российской Федерации.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Исследование посвящено решению вопросов, отвечающих паспорту научной

специальности 5.8.7. Методология и технология профессионального образования (педагогические науки): п.4. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста. Компетентностная модель специалиста: универсальные и профессиональные компетенции; п.5. Обновление содержания, методик и технологий профессионального образования в изменяющихся (современных) условиях. Обновление трудовых функций и компетенций специалистов как фактор влияния на профессиональное образование; п.7. Интеграционные процессы в профессиональном образовании. Интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования; п. 13. Проектирование содержания, методов, дидактических систем и технологий профессионального образования. Системы проектирования и оценивания результатов профессионального образования.

Структура диссертации отвечает логике исследования, состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка из 220 источников, 6 приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц, 14 таблиц, 20 рисунков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА В УСЛОВИЯХ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

1.1. Исследовательская компетенция студентов техникума как объект

педагогического исследования

В данном параграфе изложены результаты исследования педагогического феномена понятия «компетенция», описаны характеристики исследовательской компетенции, выявлена специфика исследовательской компетенции студента СПО, а также описана ее структура.

Сегодня проблема подготовки специалистов среднего звена для всех отраслей отечественного производства особо актуальна, т.к. успешность проведения технологической революции в нашей стране во многом зависит от их деятельности как движущей силы интенсивного развития производства на основе инновационных технологий [183].

В условиях глобальных социально-экономических перемен активно происходят изменения в системе образования, особенно среднем профессиональном. Это обусловлено тем, что подготовка специалистов в «опережающем режиме» подразумевает пересмотр подходов к обучению, интеграцию инновационных методов и фокус на стратегические направления, определенные государственным и региональным заказом [25].

В настоящее время основу современного профессионального образования составляет компетентностный подход, который делает акцент не только на содержание, но и на результаты образования, выраженные в форме освоенных компетенций. Он предполагает достижение нового качества образования в соответствии с требованиями к результатам обучения с учетом индивидуальных особенностей. Концептуальные идеи компетентностного подхода освещены в работах таких ученых, как О.Л. Жук, В.И. Загвязинский,

Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.В. Сериков и др. [58; 59; 63; 64; 157; 173].

При разработке программы подготовки специалистов и квалифицированных рабочих образовательная организация среднего профессионального образования обязана учитывать внедрение компетентностного подхода. Именно этот подход направлен на формирование в процессе обучения компетентного, грамотного, квалифицированного специалиста, который ориентирован на смежные области профессиональной деятельности, готов к самообразованию в процессе профессиональной деятельности, и является востребованным и конкурентоспособным на рынке труда [129].

В развитии понятия «компетенция» наблюдается несколько методологических оснований. Ряд ученых считают компетенцию способностью человека применять знания и подходящие действия (А.Г. Асмолов, Г.П. Жиркова, Э.Ф. Зеер, Т.Е. Исаева, А.М. Новиков, Е.В. Харитонова, С.Е. Шишов, Э. Шорт) [11; 57; 63; 70; 117; 199; 212; 218]. Ученые под компетенцией понимают совокупность знаний, умений и навыков (Н.Н. Абакумова, В.Ф. Балашова, О.Ю. Ефремов, И.А. Зимняя, Е.А. Коняева, И.Ю. Малкова, Н.Н. Нечаев, Л.Н. Павлова) [12; 18; 55; 64; 81; 114]. Т.А. Бабакова, А.С. Белкин и другие исследователи под компетенцией подразумевают некий круг полномочий, заданные требования к образовательной подготовке студента (В.И. Загвязинский, В.И. Запрудский, А.В. Хуторской, С. Велде) [13; 22; 59; 61; 200; 220].

Анализ исследований по классификации понятия «компетенция» позволил выделить следующие основания:

1. Ориентация на развитие личностных качеств специалиста (В.Ф. Балашова, О.Ю. Ефремов, Г.П. Жиркова, Г.К. Селевко и др.) [18; 55; 57; 170]. Так, Г.К. Селевко определил компетенцию как «образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, в реальном

владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами» [170].

2. Деятельностное основание (А.Г. Асмолов, Т.А. Бабакова, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, И.С. Сергеев и др.) [11; 13; 114; 117; 172]. Например, А.Г. Асмолов формулирует компетенцию как «знания в действии, которые проявляются в способности человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределённости и вырабатывать алгоритм по его реализации» [11].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Петрова Татьяна Львовна, 2026 год

использованием источников

географической информации. Определение целей и задач учебного исследования, связанного с опасными природными явлениями и (или) глобальными изменениями климата и (или) загрязнением Мирового океана, выбор формы фиксации результатов наблюдения (исследования). Лабораторная работа: «Анализ

геологической карты и определение связи рельефа с геологическим строением (на примере региона)» и социально-экономическим состоянием региона. Практическая работа: «Сбор и анализ данных погоды за месяц (самостоятельные наблюдения + данные метеосайтов). Построение графиков. Сравнение с климатической нормой». Мини-проект

(групповой): «Исследование малой

реки/ручья/озера в черте города/поселка: описание, использование, экологические проблемы (на основе наблюдений и опросов)». Аналитическое

задание: «Сравнительный анализ двух природных зон по заданным параметрам (климатограмма, почвенный разрез, хозяйственное использование) с использованием атласов и интернет-ресурсов». Сделать выводы о возможности развития отдельных отраслей хозяйства.

Отчет по

лабораторной

работе.

Графики. Аналитическая записка с выводами.

Презентация

проекта.

Фотоотчет.

Карта-схема

объекта.

Сравнительная таблица.

Письменный анализ.

2

Авторская программа имеет отличительные особенности и новизну по сравнению с примерной рабочей программой для СПО [154]:

1. Сквозная исследовательская линия. Каждая тема программы содержит обязательный практико-ориентированный блок, построенный на основе исследовательской деятельности (мини-исследования, кейс-стади, проекты, анализ реальных данных).

2. Профессионально-ориентированный контекст. Содержание программы и, что особенно важно, формулировки исследовательских заданий напрямую увязаны с будущей профессией студентов. Это достигается через анализ вакансий и рынка труда («Анализ вакансий на региональных порталах труда...»), исследование факторов размещения предприятий («Кейс-стади: анализ факторов размещения конкретного предприятия...»), оценку экономических и социальных условий для бизнеса («Составление рейтинга районов по критериям инвестиционной привлекательности...»), решение прикладных проблем региона, значимых для специалистов различных профилей и т.п.

3. Широкий спектр форм и методов контроля, акцентированных на оценке исследовательских умений. Помимо традиционных тестов, используются защита картосхем, презентации проектов, аналитические записки, отчеты по лабораторным работам, публичные выступления и дискуссии.

4. Использование современных технологий. Программа активно интегрирует геоинформационные системы (Google Earth, Яндекс.Карты Конструктор), инструменты работы с данными (статистические базы Росстата), методы визуализации данных и проектной деятельности.

5. Комплексный итоговый контроль. Программа завершается защитой индивидуального исследовательского проекта, выполняемого в течение семестра и обязательно связанного с осваиваемой профессией, что позволяет комплексно оценить сформированность всех элементов исследовательской компетенции.

Программа рассчитана на 72 часа и состоит из 10 взаимосвязанных модулей, выстроенных по принципу от общего к частному с нарастанием сложности исследовательских заданий:

• Модули 1-2: Заложение фундамента исследовательской деятельности. Студенты знакомятся с методами географии, основами

геоэкологии и природопользования, осваивают первичные навыки полевых и камеральных исследований.

• Модули 3-6: Исследование глобальных систем (политической, ресурсной, демографической, хозяйственной). На этом этапе доминируют работы по анализу статистики, сравнению стран и регионов, картографированию экономических процессов.

• Модули 7-9: Комплексный региональный анализ и решение глобальных проблем. Используются сложные, комплексные формы работы: дебаты, кейс-стади, разработка проектов устойчивого развития.

• Модуль 10: Итоговая аттестация в форме защиты индивидуального исследовательского проекта.

Ключевое отличие авторской программы от примерной рабочей программы для СПО [154] заключается в том, что в примерной программе исследовательская деятельность является эпизодическим и факультативным элементом, в то время как в авторской программе она выступает как сквозной, системообразующий метод и цель обучения.

Рассмотрим различия по ключевым педагогическим параметрам (таблица 12).

Таблица 12 - Различия между примерной и авторской программами

Параметр Примерная программа Авторская программа

1. Целеполагание и место исследовательской деятельности

Роль исследования Дополнительная, часто внеурочная деятельность (олимпиады, конференции). Элемент расширения кругозора. Основной метод обучения, интегрированный в каждый учебный содержания и развития компетенций. модуль. Способ освоения

Формулировка цели Как правило, отсутствует прямая цель по формированию исследовательской компетенции. Цели сводятся к «ознакомлению», «изучению», «усвоению знаний». Целенаправленное развитие исследовательской компетенции заявлено как одна из ключевых целей программы.

Продолжение таблицы 12

Связь с практикой

Практические работы

носят репродуктивный и

иллюстративный

характер («нанести на контурную карту», «составить таблицу по данным учебника»).

Практика

имеет исследовательский и проектный характер, основана на работе с реальными, актуальными данными и решении профессионально-ориентированных задач.

2. Содержание и контекст исследовательских заданий

Контекст заданий

Абстрактный, академический. Задания оторваны от реальной жизни и будущей профессии студента (например, «определить ресурсообеспеченность Японии углем»).

Профессионально-ориентированный контекст. Исследования встроены в будущую профессиональную деятельность («анализ

вакансий», «оценка

инвестиционной привлекательности», «исследование территории для бизнеса»).

Источники информации

Преимущественно учебник,

атлас, статистические

приложения.

Широкий спектр реальных источников: данные Росстата, геоинформационные системы (Google Earth, Яндекс.Карты), порталы труда, интервью с экспертами, полевые

наблюдения.

Уровень сложности

Преобладают задания

на воспроизведение и применение по образцу.

Преобладают задания

на анализ, синтез, оценку и создание нового продукта (кейс, проект, аналитический отчет, гипотеза)

З.Организация и методы исследовательской деятельности

Форма работы

и

Индивидуальные фронтальные практические работы.

Комбинация индивидуальных, групповых и коллективных форм: мини-проекты, кейс-стади, дебаты, круглые столы, что соответствует реальной научной и профессиональной среде.

Продолжение таблицы 12

Продолжительност ь Кратковременные задания (1-2 академических часа). Сквозные и долгосрочные проекты, включая итоговый индивидуальный проект в течение семестра, что позволяет проходить все этапы полноценного исследования.

Методы Стандартные: работа с картой, построение графиков. Современные и разнообразные: статистический анализ, сравнительно-географический метод, картографическое моделирование, полевые исследования, опросы, экспертные и

4. Система контроля и оценки результатов

Акцент контроля Контроль знаний (фактов, понятий, номенклатуры) через тесты и терминологические диктанты. Контроль умений (исследовать, анализировать, представлять) через защиту проектов, презентации, аналитические записки, публичные выступления.

Объект оценки Оценивается правильность ответа (соответствие эталону). Оценивается процесс и результат исследования: обоснованность гипотезы, качество анализа, глубина выводов, эффективность коммуникации.

Итоговая аттестация Как правило, итоговый тест или зачет по теоретическому материалу. Защита индивидуального исследовательского проекта, напрямую связанного с будущей профессией, что является комплексным показателем сформированности компетенции.

Предложенная авторская программа не просто «добавляет» больше практических работ к типовой программе. Она осуществляет качественную трансформацию образовательного процесса, перестраивая его вокруг принципа исследовательского подхода в профессиональном контексте. Это

позволяет перевести формирование исследовательской компетенции из плоскости стихийного и эпизодического процесса в плоскость целенаправленного, системного и диагностируемого результата, что и составляет ее основное педагогическое новшество и преимущество.

Для реализации авторской программы был создан учебно-методический комплекс (УМК), представленный в приложении 6. Его разработка включала важный этап выявления проблемных зон и тенденций развития, а также планирование изменений в организации процесса формирования исследовательской компетенции. Внедрение данного УМК в ходе формирующего эксперимента направлено на решение указанных проблем и осуществляется в русле предложенной модели.

Области исследований, которые преподаватель может предложить для более глубокого анализа и изучения студентам, варьируются от фундаментальных понятий (ресурсообеспеченность, демография, экономика регионов, стран мира) до развивающих кругозор предметов внимания (традиции, обычаи народов мира, туристический потенциал городов или стран) [50]. Это предполагает решение исследовательских задач различной сложности с использованием разнообразных приемов анализа текстов, показателей; анализа реальных географических ситуаций; моделирование ситуации, определения связей географических законов с производственной деятельностью субъекта РФ и др.

УМК предполагает активное участие студентов в решении проблемных учебных заданий, выполнении практических и лабораторных работ, требующих исследовательского подхода, построении картосхем, анализе кейсов и участии в профессионально-ориентированных деловых играх. Обучающимся предлагаются задания, где студент становится исследователем - выдвигает гипотезы, ставит опыты, осмысливает результаты, выходя за рамки простого исполнения.

Развитие навыков самостоятельного поиска информации, познавательного интереса и аналитического мышления обеспечивается заданиями, непосредственно связанными с будущей профессией обучающихся и интегрированными в географический контекст курса.

При изучении темы «География как наука» студентам предлагается провести мини-исследование на тему: «Анализ географических источников в моей будущей профессии» и в результате составить аннотированный список. Следует заметить, что это было одно из первых заданий в данном УМК, требующее не просто воспроизводство учебной информации, но и использование исследовательского подхода, которое студенты выполнили на низком уровне. В дальнейшей работе студентам приходилось неоднократно возвращаться к сформированному списку, редактировать его и дополнять.

При изучении темы «География населения мира» студенты проводят исследование на тему: «Анализ демографических показателей (рождаемость, смертность, естественный прирост) своего региона за 10-15 лет». Работа проводится как в индивидуальной, так и в групповой форме. При этом, студенты должны не просто найти показатели за определенные годы, а выявить тенденции и возможные причины, предложить свое решение проблем. Подобная работа выходит за рамки урока, т.к. студентам необходимо собрать дополнительную информацию, подготовить презентацию. Поэтому представление результатов исследования могут быть перенесены на следующий урок.

Все исследования в УМК имеют прикладной характер. При изучении темы «География населения мира» студенты проанализировали вакансии на региональных порталах труда (HH.ru, SuperJob и др.) по определенным специальностям (рекомендуется выбрать те специальности, по которым обучаются студенты), провели картографирование спроса, сравнили уровни зарплат в разных городах и районах региона. Эксперимент показал, что усиление профориентационного компонента увеличивает мотивацию

студентов, возникают активные дискуссии, способствующие построению планов на будущее. В результате педагог уже на уроках географии начал погружать студентов в будущую профессию, стимулируя тем самым на дальнейшее профессиональное обучение.

Изложение нового материала предполагает не просто трансляцию знаний, а получение ответов на учебные задания профессионально-ориентированного характера, выполнение лабораторных работ и составление картосхем, решение кейсов и участие в деловых играх с профессиональной направленностью.

Использование кейсов при изучении разделов «Мировое хозяйство» и «Географические аспекты современных глобальных проблем человечества», способствовало активному использованию студентами жизненного опыта, подталкивая зачастую к нестандартному решению ситуаций.

Кейсы (Case Study, метод анализа ситуаций) - это реалистичный сценарий проблемы, которую необходимо решить студентам. В процессе работы им требуется анализировать и искать решение проблемы самостоятельно или в группе. Задача может быть как простой, так и сложной, и может иметь множество вариантов решения [94]. На этапе ранней профессионализации, характеризующемся недостаточным практическим опытом обучающихся в решении профессионально ориентированных кейсов, для облегчения аналитической задачи целесообразно предлагать вопросы, требующие конкретных ответов. Каждый кейс должен включать развернутый сюжет с чётко сформулированной проблемной ситуацией, основываться на реальной производственной ситуации, обладать ясностью и логической связностью изложения, а также выразительно демонстрировать сущность рассматриваемого противоречия. Ключевой целью работы студентов является поиск и обоснование наиболее оптимального решения представленной проблемы.

Для организации и проведения эффективного занятия в формате Case Study преподаватель придерживается следующего алгоритма:

- определить задачу или цель обучения, которую необходимо достичь;

- подготовить реалистичный кейс, убедиться, что все ситуации применимы к реальной жизни, продумать использование фильмов или изображений;

- соотнести цели обучения с кейсом, дать студентам указания относительно того, каким образом работать с кейсом;

- подготовить вопросы, которые будут использоваться для стимуляции обсуждения кейса студентами, распланировать каким образом обучающиеся смогут использовать данный кейс;

- подвести итоги, подчеркнуть важность коллективного взаимодействия, ведь конечные результаты явились итогом умения принятия совместных решений [39].

Выполнение кейс-заданий студентами выступает эффективным средством комплексного формирования структурных компонентов исследовательской компетенции, что проявляется в следующих аспектах:

- развитие способности к анализу и разрешению проблемных ситуаций на основе фактических данных, отражающих реалии производственной деятельности;

- совершенствование навыков работы с научными источниками, включая их изучение, критический анализ и синтез, участие в научной дискуссии по поиску решений, а также аргументированное обоснование собственной позиции;

- формирование умений осуществлять самоконтроль усвоения теоретического материала по проблеме исследования, выполнять практико-ориентированные задания и контрольные испытания в рамках заданной тематики;

- отработка навыков презентации полученных результатов исследования и публичного представления собственной точки зрения на рассматриваемую проблему;

- развитие способности творческого применения материалов и выводов исследования для решения задач в новых, нестандартных условиях.

При изучении раздела «Мировое хозяйство», студентам предлагается решить кейс на тему: «Анализ факторов размещения конкретного предприятия». Обучающиеся для анализа берут по своему выбору территориальные предприятия - местный завод, фабрику, крупный магазин или ферму (в зависимости от получаемой профессии) либо задумывают виртуальное предприятие. Данная тема выходит за рамки урока и предполагает самостоятельную исследовательскую работу студентов во внеурочное время. Студенты собирают информацию (интервью, наблюдение, интернет), проводят картографирование, готовят карту размещения объекта с анализом факторов, результаты презентуют на уроке. В заключение дают рекомендации по выбору места. В результате вовлечения в подобные проекты отношение студентов претерпело изменения: изначальный скепсис и безразличие сменились осмысленной вовлечённостью и личной заинтересованностью. Возможность участия в проектировании работы местных предприятий, включение в производственную жизнь своего города (района, региона) стало внутренней потребностью участников эксперимента.

Деловые игры на стыке социально-экономической географии и ранней профессионализации, базирующиеся на воссоздании как предметного, так и социального контекста профессиональной деятельности, позволяют студентам техникума увидеть практическое применение географических знаний в их будущей профессии. Ключевым элементом деловой игры является моделирование отношений и различных условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность. В рамках деловой игры каждый участник выполняет конкретную задачу, соответствующую его роли

и функции, а процесс самообучения происходит в ходе совместной деятельности участников. Особенностью деловой игры является то, что общение, возникающее в процессе совместного освоения знаний, имитирует взаимодействие людей в реальной профессиональной среде, что способствует развитию навыков сотрудничества и командной работы, умения эффективно общаться в деловой среде.

Деловые игры предполагают проигрывание реальной ситуации на производстве с распределением ролей. Задача участников игры состоит в анализе представленной ситуации и предложениях по ее решению. Данные игры готовят студентов к будущей профессиональной деятельности, погружая в производственный процесс уже на этапе обучения.

Каждая игра использует карты (физические, экономические, транспортные, климатические), региональную статистику и моделирует реальную производственную проблему, требующую географического анализа. Деловые игры для конкретных рабочих профессий с привязкой к социально-экономической географии помогают студентам техникума увидеть как региональные особенности напрямую влияют на их будущую работу. Эти игры показывают студентам, что их работа заключается не только в правильном выполнении определенного алгоритма действий, но и умении анализировать пространственные данные, прогнозировать риски и принимать решения, основанные на глубоком понимании территории, где они работают. Такие игры делают географию не абстрактным предметом, а практическим инструментом для будущих специалистов, показывая прямую связь карты с их будущей работой.

Подобные активные формы и методы обучения позволяют не только развивать исследовательские компетенции студентов, но и выявлять способных обучающихся, сопровождать их в дальнейшей работе.

В ходе внедрения модулей УМК в учебный процесс происходит активное включение студентов в профориентированные проекты, которые

они разрабатывают и реализовывают. В основе метода проектов лежит развитие критического и творческого мышления, познавательных навыков студентов, развитие умений самостоятельно конструировать образовательную траекторию, умений ориентироваться в информационном пространстве [94].

Поэтапная подготовка к реализации проекта осуществляется на протяжении всего учебного года. В рамках занятий студенты осваивают теоретические основы планирования исследования, работу с источниками, анализ данных, формулирование выводов и оформление результатов [196].

Такая системная подготовка создает условия для успешной самостоятельной реализации проекта в установленные сроки. Фактором, принципиально повышающим познавательную активность и мотивацию студентов, является добровольный выбор темы исследования. Причем студентам предлагается выбрать для изучения тему, в которой прослеживается связь географии с профессией, которую они выбрали. На начальном этапе у многих студентов вызвало затруднение данное задание т.к. многие не могли установить связь географии с профессией. Но после нескольких проведенных уроков с исследовательским уклоном, консультаций преподавателя, студенты определились с темами проектов.

В ходе работы над проектом студентам предоставляется возможность консультироваться с педагогом. Характер взаимодействия при этом основан на сотрудничестве, а в отдельных случаях может приобретать черты наставничества.

Для обеспечения эффективной организации процесса сопровождения студентов были определены ключевые виды деятельности преподавателя, которые включают:

- содействие в осознании студентами своих личностных возможностей и актуальных потребностей, формулировании жизненных целей, а также в

выявлении существующих дефицитов и барьеров, препятствующих их достижению;

- создание условий для мотивации и вдохновения обучающихся, помощь в формировании уверенности в достижимости поставленных целей и демонстрация конкретных стратегических маршрутов для их реализации;

- оценку результативности собственного педагогического участия через призму академических и личностных достижений студентов.

Так, например, студенты, осваивающие специальность «Эксплуатация и ремонт сельскохозяйственной техники», реализовывали и защитили такие проекты, как: «Выбор сельскохозяйственной техники для аграрно-промышленного комплекса Ленинградской области», «Роль сельского хозяйства в жизни современного человека», «Возможности трудоустройства в АПК Ленинградской области» и т.д. В данных проектах обучающиеся не только изучили теоретическую составляющую вопроса, но и проанализировали ситуацию в родном городе и области. Некоторые студенты после успешной защиты своих проектов проявили инициативу принять участие в студенческих научно-практических конференциях с представлением своей работы.

Таким образом, УМК реализует принцип интеграции исследовательских элементов в образовательный процесс. Исследовательская деятельность не обособлена в отдельные проекты, а органично включена в изучение большинства тем. Подача материала основана на проблемном подходе: вместо готовых решений студентам предлагаются вопросы, активизирующие самостоятельный поиск. Программа содержит значительный объем творческих и поисковых заданий с выраженной профессиональной направленностью, таких как: анализ производственных ситуаций, сравнение технологий, информационный поиск, подготовка мини -исследований по актуальной тематике.

Развитие навыков исследовательской деятельности осуществляется поэтапно - от отработки базовых навыков до выполнения заданий с исследовательскими элементами и реализации завершающего проекта. УМК предусматривает методическое сопровождение проекта на всех стадиях: от выбора темы и планирования до презентации результатов и оценки. Представленный в УМК образовательный процесс ориентирован на активную познавательную деятельность студентов.

Таким образом, в рамках формирующего этапа эксперимента была успешно реализована и апробирована модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации. Ключевым инструментом выступил учебно-методический комплекс по географии, построенный на интеграции принципов ранней профессионализации, контекстного, компетентностного и деятельностного подходов.

Внедрение исследовательски-ориентированного УМК, включающего профессионально направленные кейсы, деловые игры, мини-исследования и проекты, позволило преодолеть выявленные на констатирующем этапе проблемы, повысить учебную мотивацию студентов и сформировать у них практические навыки исследовательской деятельности, непосредственно связанные с их будущей профессией. Реализация модели подтвердила, что создание специальных организационно-педагогических условий, таких как профессионально-ориентированное содержание и активные методы обучения, является основой для успешного развития исследовательской компетенции в процессе изучения общеобразовательных дисциплин.

2.3. Результативность реализации модели по развитию исследовательской компетенции студентов техникума в условиях

ранней профессионализации

В параграфе представлен анализ результативности эксперимента по апробации модели развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации, мониторинг динамики показателей сформированности исследовательской компетенции студентов техникума при изучении общеобразовательных дисциплин (на примере географии) по показателям, соответствующих компонентов: мотивационному, когнитивному, деятельностному.

В параграфе 2.1. были выявлены показатели исходного уровня развития исследовательской компетенции студентов техникума в начале эксперимента у контрольной и экспериментальной групп, обучающихся по разным специальностям / профессиям. По окончании эксперимента в рамках реализации авторского учебно-методического комплекса с целью выявления результативности был проведен контрольный эксперимент [127].

С целью выявления динамики развития каждого компонента исследовательской компетенции итоговая диагностика после проведения формирующего эксперимента осуществлялась с использованием того же комплекса методик, что и на начальном (констатирующем) этапе. В рамках данного исследования данные, полученные на констатирующем и формирующем этапах, условно обозначаются как исходная и итоговая диагностика соответственно [127].

В таблице 13 систематизированы и представлены для сравнения уровни сформированности компонентов исследовательской компетенции у студентов в условиях ранней профессионализации. Результаты отражены отдельно для экспериментальной и контрольной групп, прошедших оба этапа исследования.

Таблица 13 - Результаты развития исследовательской компетенции студентов по компонентам

группа диагностика Уровень, %

базовый повышенный высокий

Мотивационный компонент

ЭГ итоговая 0 57 43

КГ итоговая 0 79 21

Когнитивный компонент

ЭГ итоговая 0 30 70

КГ итоговая 5 67 28

Деятельностный компонент

ЭГ итоговая 0 19 81

КГ итоговая 5 46 49

Значения показателей каждого компонента исследовательской компетенции (мотивационный, когнитивный, деятельностный), полученные во время констатирующего (исходная диагностика) и формирующего (итоговая диагностика) этапов эксперимента в каждой группе (экспериментальная и контрольная) представлены на рисунках 14,15.

КГ

100 80 60 40 20 0

лъи I,

т Ш

/V' / ^ *

/' у у > у

базовый повышенный

■г / Ж /

/ * / У У

I высокий ■ повышенный ■ базовый

Рисунок 14 - Значения компонентов исследовательской компетенции (мотивационный, когнитивный, деятельностный) студентов на этапах констатирующего (исходная диагностика) и формирующего (итоговая диагностика) эксперимента в контрольной группе, в %

Рисунок 15 - Значения компонентов исследовательской компетенции (мотивационный, когнитивный, деятельностный) студентов на этапах констатирующего (исходная диагностика) и формирующего (итоговая диагностика) эксперимента в экспериментальной группе, в %

Анализ данных, представленных на рисунках 14 и 15, свидетельствует о положительной динамике в развитии всех компонентов исследовательской компетенции, выраженной в росте их значений в обеих группах. Сравнительная оценка выявила, что наиболее значимый прирост по каждому из компонентов наблюдался в экспериментальной группе, что подтверждает эффективность проведенного формирующего этапа исследования.

С целью углубленного изучения произошедших изменений далее представлен дифференцированный анализ результатов по каждому компоненту с распределением по уровням сформированности: базовому, повышенному и высокому.

Распределение уровней сформированности мотивационного компонента исследовательской компетенции среди студентов наглядно отображено на рисунке 16. Наибольший прирост доли обучающихся, достигших высокого уровня, был зафиксирован в экспериментальной группе и составил 35,5%. В контрольной группе аналогичный показатель оказался существенно ниже и равнялся 9,4%.

Оценка мотивационного компонента

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

3 21

31 29 43

79

67 68 57

0 0

ЭГ (1)

КГ (1)

I базовый ■ повышенный

ЭГ (2)

КГ (2)

Рисунок 16 - Значения мотивационного компонента исследовательской компетенции студентов по уровням исходной (1) и итоговой (2) диагностик

Как было указано в параграфе 2.1. показателем сформированности мотивационного компонента являлся уровень выраженности мотивации к

обучению. Мотивационный компонент оценивался с помощью модифицированного опросника Г.А. Карповой (приложение 2). Максимальный вклад в повышение уровня мотивационного компонента в обеих группах внесли показатели шкалы «познавательные мотивы» и «профессиональное и жизненное самоопределение» (таблица 14).

Таблица 14 - Анализ динамики мотивов к исследовательской деятельности до / после эксперимента (в процентах).

ЭГ КГ

базовы й повышенны й высоки й базовы й повышенны й высоки й

Познавательные 17/0 80/55 3/45 18/0 79/89 3/11

Коммуникативны е 12/0 82/53 6/47 11/0 83/77 6/23

Эмоциональные 31/0 63/62 5/38 32/0 64/82 4/18

Саморазвития 13/0 80/51 7/49 11/0 81/84 8/16

Профессиональное и жизненное самоопределение 14/0 67/21 19/79 13/0 68/50 19/50

Достижения 21/0 72/75 7/25 20/0 67/82 13/18

Внешние (поощрения, наказания) 13/0 85/84 2/16 14/0 83/87 3/13

Анализ результатов итоговой диагностики выявил наличие положительной динамики в сторону повышения уровня самоактуализации студентов в обеих исследуемых группах. При этом необходимо отметить, что в экспериментальной группе наиболее высокую мотивацию к выполнению исследовательской работы продемонстрировали те студенты, которые на начальном этапе смогли сформулировать темы индивидуальных проектов, непосредственно связанные с их будущей профессиональной деятельностью, осваиваемой специальностью или социально-культурным контекстом места проживания.

Как было установлено в параграфе 2.1, показателем для оценки когнитивного компонента служил уровень усвоения знаний в области методологии исследования. В основу оценки были положены следующие параметры: способность формулировать актуальность темы исследования, его цели, задачи и ожидаемые результаты; понимание логической взаимосвязи между этими элементами; владение знаниями о принципах и методах исследования; а также практические умения по организации и проведению исследования.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Оценка когнитивного компонента

2 3

31

67

ЭГ (1)

29

68

79

30

КГ (1)

I базовый ■ повышенный

0

ЭГ (2)

28

67

КГ (2)

5

Рисунок 17 - Значения когнитивного компонента исследовательской компетенции студентов по уровням исходной (1) и итоговой (2) диагностик

Результаты итоговой диагностики выявили наибольший прирост по высокому уровню когнитивного компонента в экспериментальной группе, где данный показатель достиг 77%. В контрольной группе итоговые измерения зафиксировали увеличение доли студентов с высоким уровнем на 25% относительно исходных данных (рис. 17). Следует подчеркнуть, что для обучающихся обеих групп основную трудность представляло установление взаимосвязей между ключевыми элементами исследования: темой, целью, задачами и ожидаемыми результатами. Указанное затруднение обусловлено,

в первую очередь, неспособностью корректно сформулировать исследовательскую проблему как осознанное противоречие между актуальным и желаемым состоянием изучаемого объекта, а также недостаточной глубиной анализа предметной области для оценки существующих способов её решения. Поскольку именно корректная постановка проблемы является фундаментом для определения цели, задач и прогнозируемых результатов исследования, данный дефицит закономерно приводит к сложностям в построении методологического аппарата.

Динамика уровней сформированности деятельностного компонента исследовательской компетенции в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента наглядно представлена на рисунке 18. Максимальный прирост также зафиксирован по высокому уровню: в экспериментальной группе он составил 78%, в то время как в контрольной группе аналогичный показатель достиг 46%.

Оценка деятельностного компонента

100% 90% 80% 70% 60% 50°% 40% 30% 20% 10% 0%

13 15

84 82 81 19 0 49 46 5

ЭГ (1) КГ (1) ЭГ (2)

■ базовый ■ повышенный ■ высокий

КГ (2)

Рисунок 18 - Значения деятельностного компонента исследовательской компетенции студентов по уровням исходной (1) и итоговой (2) диагностик

Проведенный анализ уровней сформированности деятельностного компонента показал, что наибольшие затруднения у студентов возникают в процессе установления причинно-следственных связей в рамках собственного исследования, критического анализа имеющейся информации,

а также в представлении полученных результатов в логически структурированной форме.

Сравнительный анализ итогов исследования позволил установить, что наиболее выраженные положительные изменения зафиксированы в уровнях развития когнитивного и деятельностного компонентов исследовательской компетенции у обучающихся техникума, входящих в экспериментальную группу. Разработанная авторская программа и учебно-методический комплекс продемонстрировали свою эффективность и могут рассматриваться в качестве базовой платформы для дальнейшего развития, контекстного наполнения, внесения корректировок и адаптации в соответствии с профилем реализуемых профессий и специальностей, а также спецификой мероприятий, организуемых для студентов.

Наглядное подтверждение результативности проведенного экспериментального исследования представлено на рисунках 19 и 20.

до после

базовый

80

повышенный высокий

Рисунок 19 - Уровни сформированности исследовательской

компетенции Экспериментальной группы до и после эксперимента (в процентах)

до после

базовый

70

60

повышенный высокий

Рисунок 20 - Уровни сформированности исследовательской компетенции Контрольной группы до и после эксперимента (в процентах)

Образовательными эффектами проведенной работы являются:

- участие и победа студентов в региональных этапах Всероссийского чемпионатного движения «Профессионалы», национального чемпионата профессионального мастерства «Абилимпикс»;

- 100% качество сдачи демонстрационного экзамена у студентов;

- победы студентов в районных и региональных конкурсах студенческих проектов и олимпиадах;

- заключение договоров на целевое обучение по выбранной специальности с работодателями в процессе обучения.

Результаты формирующего экспериментального этапа показывают, что внедренная модель развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации эффективна. Они демонстрируют, что авторская программа, подкрепленная контекстно -ориентированными учебными материалами, направленными на исследования, обеспечивает ряд преимуществ в рамках ранней профессионализации по сравнению с альтернативными подходами:

- активизация и развитие исследовательской деятельности студентов в процессе обучения уже на первом курсе;

- функции навигатора для его самостоятельной и самообразовательной деятельности, рефлексии. Самостоятельный поиск и анализ обеспечивают глубокое усвоение материала и связь с профессией, а, следовательно, прочность знаний;

- повышение мотивации. Студенты видят практическую значимость знаний для профессиональной деятельности, вовлекаются в решение реальных проблем;

- развитие критического мышления, информационной грамотности, навыков работы с данными, коммуникативных и презентационных навыков;

- структура УМК позволяет преподавателю дифференцировать задания по уровню сложности и интересам студентов, подбирая индивидуальные исследовательские траектории, адаптируя под каждого студента и под специфику будущей профессии [130].

Все это способствует более продуктивной подготовке студентов к реальной профессиональной деятельности в опережающем режиме [130]. Таким образом, выпускник техникума будет готов к непрерывному обучению и решению нестандартных задач при изучении дисциплин профессионального профиля и на рабочем месте во время прохождения учебной и производственной практики, а также трудоустройстве после окончания обучения.

Статистическое подтверждение правильности результатов проведено и оформлено с помощью он-лайн калькулятора «Критерий Вилкоксона» (ИАрБ: //math.semestr.ru/group/wil сохоарИр).

Вилкоксона

в

Статистическая проверка критерий экспериментальной группе

Первый шаг в подсчете Т-критерия - вычитание каждого индивидуального значения «до» из значения «после».

До измерения, После измерения, Разность ^до-

^до ^лосле '!лосле)

7.5

1.6

3

43 69.8 81

35.5 68.2 78

Абсолютное значение разности

35.5

68.2

78

Гипотезы.

Н0: Показатели после проведения опыта превышают значения показателей до эксперимента.

Н1: Показатели после проведения опыта меньше значений показателей до эксперимента.

До

измерения,

t

до

7.5

1.6

После измерения,

^лосле

43 69.8 81

Разность

(1до-'1после)

35.5 68.2 78

Абсолютное значение разности

35.5

68.2

78

Сумма

Ранговый

номер разности

1

2 3 6

Сумма по столбцу рангов равна Х=6. Проверка правильности

составления матрицы на основе исчисления контрольной суммы:

(1 + п)п (1+3)3

=

= б

2 2

Сумма по столбцу и контрольная сумма равны между собой, значит, ранжирование проведено правильно.

3

Теперь отметим те направления, которые являются нетипичными, в данном случае - отрицательными. В Таблице эти направления и соответствующие им ранги выделены цветом. Сумма рангов этих «редких» направлений составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=Л=^г=0

По таблице Приложения находим критические значения для Т-критерия Вилкоксона для п=3: Ткр= (р<0.01) Ткр= (р<0.05)

Зона значимости в данном случае простирается влево, действительно, если бы «редких», в данном случае положительных, направлений не было совсем, то и сумма их рангов равнялась бы нулю.

В данном же случае эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Тэмп<Ткр(0,01).

Гипотеза Н0 принимается. Показатели после эксперимента превышают значения показателей до опыта.

Статистическая проверка критерий Вилкоксона в контрольной группе

Первый шаг в подсчете Т-критерия - вычитание каждого индивидуального значения «до» из значения «после».

До После Разност Абсолютное

измерения, ^о измерения, ^осле ь (^о-^осле) значение разности

11.6

21.2

9.6

9.6

28.6

25.6

25.6

3

3

48.4

45.4

45.4

Гипотезы.

Н0: Показатели после проведения опыта превышают значения показателей до эксперимента.

Н1: Показатели после проведения опыта меньше значений показателей до эксперимента.

До

X

После

измерения, измерения,

до

Хп

Разность

(Хдо-Хпосле)

Абсолютное

значение

разности

Ранговый

номер

разности

11.6

21.2

9.6

9.6

1

28.6

25.6

25.6

2

48.4

45.4

45.4

Сумма

6

Сумма по столбцу рангов равна

Проверка правильности составления матрицы на основе исчисления контрольной суммы:

(1 + п)п (1 + 3)3

=

2

= 6

Сумма по столбцу и контрольная сумма равны между собой, значит, ранжирование проведено правильно.

Теперь отметим те направления, которые являются нетипичными, в данном случае - отрицательными. В Таблице эти направления и соответствующие им ранги выделены цветом. Сумма рангов этих «редких» направлений составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=Л=1пШ=0

По таблице Приложения находим критические значения для Т-критерия Вилкоксона для п=3:

3

3

3

Ткр= (р<0.01) Ткр= (р<0.05)

Зона значимости в данном случае простирается влево, действительно, если бы «редких», в данном случае положительных, направлений не было совсем, то и сумма их рангов равнялась бы нулю.

В данном же случае эмпирическое значение Т попадает в зону значимости: Тэмп<Ткр(0,01).

Гипотеза Н0 принимается. Показатели после эксперимента превышают значения показателей до опыта.

Проведенный сравнительный анализ данных исходной (констатирующий этап) и итоговой (формирующий этап) диагностик позволяет зафиксировать динамику изменений уровней (базовый, повышенный, высокий) сформированности компонентов исследовательской компетенции. Статистическая обработка данных с применением критерия Вилкоксона подтвердила наличие достоверных различий между сопоставляемыми выборками экспериментальной и контрольной групп при достигнутом уровне значимости р < 0,05.

Следовательно, можно констатировать, что по завершении формирующего эксперимента была зафиксирована статистически значимая положительная динамика в развитии исследовательской компетенции у студентов обеих групп. Однако качественно-количественный сопоставительный анализ результатов двух диагностических срезов выявил между ними существенные различия. В экспериментальной группе показатель развития исследовательской компетенции увеличился более чем в 10 раз, в то время как в контрольной группе рост составил приблизительно 6 раз по сравнению с исходным уровнем. Согласно итоговой диагностике, доля студентов техникума, достигших высокого уровня развития исследовательской компетенции, в экспериментальной группе оказалась в

два раза выше, чем в контрольной. Этот факт говорит о том, что эксперимент и выдвинутую гипотезу можно считать успешными, а предложенную модель развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации студентов техникума в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, эффективной.

Выводы по главе

1. Проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов - констатирующего, формирующего, контрольного, участниками которого выступали студенты первого курса техникума, разделенные на контрольную и экспериментальную группы.

2. Установлен исходный уровень сформированности исследовательской компетенции студентов техникума (констатирующий этап). Данные подтвердили, что в начале исследования студенты контрольной и экспериментальной групп имели схожий уровень её сформированности, что подтверждает валидность опытно-экспериментальной работы. У респондентов был зафиксирован низкий уровень развития практических умений и навыков (деятельностный компонент) и недостаток знаний в области исследовательской деятельности (когнитивный компонент).

3. Проведена апробация модели развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации (формирующий эксперимент), в ходе которой разработаны и реализованы авторская модульная программа и учебно-методической комплекс с контекстным наполнением и уклоном на исследовательскую деятельность.

4. Подтверждена результативность предложенной модели на основе итоговой диагностики и последующей статистической обработки данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Результаты проведенного исследования доказывают, что поставленная научная задача успешно решена, а цель - разработать, научно обосновать и экспериментально исследовать процесс развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации — достигнута. Это подтверждается последовательным решением всех задач и доказательством положений гипотезы. Полученные выводы подтверждают истинность положений, выносимых на защиту.

2. Теоретически доказана актуальность развития исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации в процессе обучения для повышения конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда за счет приобретения новых востребованных в современных условиях личностных и профессиональных качеств.

3. В результате научно-теоретического анализа определено понятие «исследовательская компетенция студентов техникума» как интегративное качество личности, которое включает в себя знания, умения и навыки для успешной работы в инновационной экономике (опережающий аспект), готовность к самообразованию и поисковой деятельности в профессиональной области, интеллектуальные способности, которые позволяют решать сложные проблемы с использованием критического, творческого, проектного, логического, алгоритмического и системного мышления (интеллектуально-развивающий аспект). Исследовательская компетенция формирует навыки профессиональной деятельности (деятельностный аспект). Данная компетенция структурно представлена мотивационным компонентом (понимание сущности и значимости исследовательской компетенции для будущей профессии, проявление устойчивого интереса и мотивации к осуществлению исследовательской деятельности в условиях ранней профессионализации, направленность на достижение цели исследования в условиях ранней профессионализации),

когнитивным компонентом (владение знаниями в области исследовательской деятельности: о методах исследования, знания и умения осуществлять проектную деятельность в будущей профессии, способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении исследовательских задач в профессии) и деятельностным компонентом (умение выбирать тему исследовательской деятельности в области выбранной профессии, определять ее цели и задачи, определять и обосновывать предмет, гипотезу, выделять этапы и составлять программу исследования, использовать методы теоретического и практического исследования, наличие навыков работы с исследованиями с опорой на профессиональную область, умение презентовать продукт исследования по теме будущей профессии).

4. Показана возможность интеграции профессионального контекста в содержание общеобразовательных дисциплин (ранняя профессионализация) для развития исследовательской компетенции студентов техникума.

5. Разработана модель, которая способствует развитию исследовательской компетенции студентов техникума в условиях ранней профессионализации. Модель состоит из пяти логически взаимосвязанных блоков: целевого блока, научно-методического блока, содержательно-технологического, организационно-педагогических условий и оценочно-результативного .

6. Определены и описаны уровни исследовательской компетенции (базовый, повышенный, высокий). Для их оценки разработан и применен адекватный диагностический инструментарий. В ходе педагогического эксперимента с участием студентов 1-го курса (контрольная и экспериментальная группы) была исследована динамика развития данной компетенции.

7. В качестве оценки уровня развития исследовательской компетенции студентов техникума выступают мотивационный критерий (осознание значимости исследовательской компетенции для своей будущей профессиональной деятельности, проявление интереса и позитивного отношения к исследовательской деятельности), когнитивный критерий (знания алгоритма и умения осуществления исследовательской деятельности) и деятельностный критерий (реализация и защита реального проекта в сфере своей будущей профессии), уровни их развития (базовый, повышенный, высокий). Результаты эксперимента, полученные на основе выбранных критериев, подтвердили и обосновали эффективность разработанной авторской программы развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации. Благодаря авторской программе и учебно-методическому комплексу с уклоном на исследовательскую деятельность, открываются большие возможности для вхождения студентов в исследовательский процесс конструирования собственных знаний и встраивание их в исследовательскую компетенцию.

Таким образом, полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу, а защищаемые положения имеют теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение.

Проведенное исследование не охватывает все аспекты, раскрывающие решение проблемы развития исследовательской компетенции в условиях ранней профессионализации студентов в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования в условиях ранней профессионализации. Перспективным направлением разработки данной темы является исследование в рамках продуктивного партнёрства между профессиональными организациями и работодателями в сфере промышленности как ключевого механизма развития исследовательской компетенции у молодых специалистов на начальных этапах их карьеры. Это может служить педагогу поводом для создания принципиально других

заданий, направленных на понимание и осмысление изучаемого материала, способствующих формированию субъектности студентов, развитию личностных и профессиональных качеств и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова, Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика / Н.Н. Абакумова, И.Ю. Малкова: монография. Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с. - Текст: непосредственный.

2. Абдулова, Л.Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе синергетического подхода: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» /Абдулова Людмила Шунгаевна. Астрахань, 2009. - 18 с. - Текст непосредственный.

3. Агафонова, И.В. Методика преподавания общеобразовательной учебной дисциплины «Биология» с учетом профессиональной направленности программы спо / И. В. Агафонова - Текст: непосредственный // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». - 2023. - № 4. - С. 38-44.

4. Акбаева, М.Д. Понятие «исследовательская компетентность» в педагогической теории / - Текст непосредственный // Педагогический журнал. - 2016. - Т. 6. - № 6А. - С. 268-282.

5. Алексеев, Н.Г. и др. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С Обухов, Л.Ф. Фомина- Текст: непосредственный //Исследовательская работа школьников. - 2002. - № 1. - С. 24-33.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев -Текст: непосредственный - СПб.: Питер. - 2001. - 288 с.

7. Андреева, Е.А. Проблемы формирования профессиональных компетенций на дисциплинах общеобразовательного цикла в рамках подготовки специалиста среднего звена / Е.А. Андреева - Текст: непосредственный // Образование - Наука - Практика: сборник статей I Всероссийской научно-практической конференции обучающихся,

преподавателей, практических работников, Краснодар, 15-25 апреля 2024 года. - Краснодар: АНОО ВО Кубанский институт профессионального образования, 2024. - С. 180-184.