Развитие коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Колесников, Игорь Иванович

• Колесников, Игорь Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колесников, Игорь Иванович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Теория и практика коммуникативных компетенций 17 специалистов

1.2. Учет специфики профессиональной подготовки в 41 формировании и развитии коммуникативных компетенций педагогов гуманитарных вузов

1.3. Состояние коммуникативных компетенций у 68 преподавателей в системе высшего профессионального образования

Выводы по главе

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ

2.1. Модель развития коммуникативных компетенций 96 педагогов

2.2. Педагогические условия реализации модели развития 116 коммуникативных компетенций

2.3. Итоги опытно - экспериментальной работы по 133 исследованию коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов»

Изменения, произошедшие в обществе, наложили существенный отпечаток на деятельность социума и отдельных людей, что повлияло, в свою очередь, на коммуникативные процессы, проявляющиеся в профессиональной деятельности преподавателей, как учителей и воспитателей в гуманитарных вузах. В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция изменения ценностных ориёнтаций людей, особенно это проявляется в молодежной среде. Приоритетным считается достижение жизненных целей только материальными средствами. В нынешних условиях «рыночных отношений» преподавателям высшей школы важно знать, как наиболее успешно передавать различные виды информации с' помощью вербальных и невербальных средств, устанавливать продуктивные взаимоотношения с обучаемыми, воздействовать на них не только и не столько административно -командными методами, но и личным примером, постоянной демонстрацией знаний, навыков, развитых способностей профессионального общения:

Наметившиеся ' положительные тенденции 1 в подходах органов f государственной - власти к деятельности образовательных учреждений дают возможность для значительной части преподавателей в системе высшего профессионального образования успешно реализовать имеющийся личностный потенциал, прививать воспитанникам ценности будущей профессии, что * непосредственно связано развитием коммуникативной подготовки педагогов.

В нашем "исследовании установлено, 'что 19,2% специалистов педагогического * профиля имеют недостаточный уровень развития коммуникативных компетенций, что приводит к росту конфликтных ситуаций, зарождению взаимного недоверия, качественному изменению характера межличностного общения. 1

Возрастание значения коммуникативных компетенций педагогов высшей школы в процессе эффективного управления обучаемыми требует адекватной теоретической разработки проблемы ее формирования и совершенствования и научного обоснования путей ее реализации в практике высших учебных заведений.

Теоретическая и практическая значимость проблемы, недостаточная ее разработанность и изученность в современной психолого - педагогической науке обусловили выбор темы исследования на уровне кандидатской диссертации.

Степень научной разработки проблемы. Состояние научной разработанности проблемы развития коммуникативных компетенций характеризуется решением разноплановых прикладных задач педагогики, социальной психологии, акмеологии.

Исследования по проблеме развития коммуникативных компетенций в системе совершенствования профессиональной подготовки специалистов можно объединить в четыре группы. ! 1

К первой группе относятся исследования развития отдельных качеств коммуникативных способностей (компетентности, общительности, социального мышления, саморегуляции).

Ко второй группе относятся работы, в которых авторы выделяют интегративные свойства личности, позволяющие осознать свое «я» и, сохраняя его при взаимодействии с другими «я», реализовать коммуникативный потенциал (социальная перцепция, профессиональное общение, имидж как результат коммуникации).

Третью группу объединяет проблема выявления психолого педагогических условий, разработки активных методов, различных педагогических технологий и других факторов активизации коммуникативной подготовки, обращенных к феноменальным проявлениям психики человека; f коммуникативным особенностям темперамента, характера, расширению пространства своего "я".

Четвертая группа исследований рассматривает коммуникативную подготовку как средство эффективного выполнения какого - либо вида деятельности (учебы, игры, труда, общения).

Результаты анализа научной информации позволили выявить высокую актуальность и нарастающее внимание к проблеме коммуникативных компетенций со стороны ученых различных школ, направлений.

Понятие «коммуникативные компетенции» в психолого-педагогических словарях отсутствует, фактически оно обсуждается отечественными^ зарубежными психологами, философами, педагогами как интегративное образование, включающее знания, навыки, умения, качества, способности личности, которые определяют эффективное общение в различных видах деятельности. (К.А. Абульханова, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, О.С. Анисимов, Т.Н. Артемьева, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, О.Г. Дробницкий, Ю.В. Громыко, В.П. Зинченко, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.И. Марасанов, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Орлов, А.Ю. Панасюк, В.А. Пономаренко, JI.A. Петровская, И.М. Пейсахов, И.Н. Семенов, В.В. Столин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.И. Чеснокова И др.). ' 1

К зарубежным авторам, осмысливающим проблему коммуникативных компетенций относятся Р. Ассаджиоли, А. Бандура, М. Бубер, У. Джемс, Дж. Келли, М. Курб, Дж. Мид, А. Маслоу, Е. Миранте, С. Московичи, Дж. Познер, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Т. Фестинг, К. Юнг, М.Н. Bond, L.M. Binder, L. Thompson, R. Schwab, J.M. Jermier, N. Williams и др.

Однако до сих пор частные и в основном культурологические и лингвистические г теории коммуникативной подготовки и коммуникативных компетенций слабо синтезированы с фундаментальными общепедагогическими и психологическими концепциями. Поэтому постановка вопроса о их сущности, содержании, модели развития, методическом обеспечении, педагогических условиях развития вносит вклад в разработку данной проблемы, позволяет рассмотреть ее в тесной взаимосвязи с личностью и сознанием субъекта педагогической деятельности, которая обеспечивается личностным конструктом

Я - профессионал». В этой взаимосвязи открывается возможность раскрыть 1 реальную, естественную, максимально полную и богатую содержанием структуру коммуникативных компетенций. Они могут быть изучены как целое, особое образование, определяющее эффективность взаимодействия, регулирующее и! прогнозирующее развитие личностно и профессионально значимых коммуникативных качеств педагога.

Методология акмеологии, позволяющая осуществлять целевые комплексные проекты в области разработки систем формирования, совершенствования профессионального мастерства, развития интегративных качественных, профессионально значимых, личностных образований позволяет разработать модель развития коммуникативных компетенций педагогов на основе акмеологических концепций совершенствования и оптимизации профессионального мастерства (Е.Н. Богданова, А.А. Деркача, А.С. Гусевой, В.Г. Зазыкина, Б.А. Климова, Л.Г. Лаптева, А.К. Марковой, Д.Э. Орбан, И.Н. Семенова, А.П. Ситникова, В.Ф. Перевалова и др.):

Достижение цели исследования представляется возможным на основе реализации акмеологического подхода, в свете которого преподаватель гуманитарного вуза рассматривается как индивид, личность, субъект педагогической деятельности, своего совершенствования путем оптимизации отношений с социальным окружением (обучаемыми, коллегами, руководителями) на основе развитых коммуникативных компетенций.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: недостаточной освещенностью данной проблемы в психолого -педагогической литературе и отсутствием разработанной методики развития коммуникативных компетенций педагогов в системе вузов. необходимостью выявления сущности и структуры коммуникативных компетенций преподавателей на основе анализа подходов отечественных и зарубежных педагогов, психологов, практической деятельности учителей высшей школы. важностью решения задачи вооружения педагогов психологически выверенными, педагогически целесообразными приемами и способами эффективной коммуникации с обучаемыми; потребностью высших учебных заведений в научно обоснованных рекомендациях • по изучению, оценке и целенаправленному совершенствованию коммуникативных компетенций преподавателей высшей школы. !

В научно — теоретическом плане исследование обусловлено не разработанностью концептуальных моделей, отражающих специфику совершенствования коммуникативных компетенций педагогов гуманитарных вузов.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в научной литературе, потребность педагогической практики в более целенаправленной работе по развитию коммуникативных компетенций преподавателей определили выбор темы, цели, объекта, предмета и задач исследования.

Цель исследования - на основе изучения и уточнения сущности коммуникативных компетенций специалистов педагогического профиля разработать содержание и методику развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов.

Объект исследования - коммуникативные компетенции преподавателей гуманитарных вузов.

Предмет исследования — развитие коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов будет повышаться, если: на основе осознания современных требований к качественным параметрам и эффективности деятельности преподавателей будут выявлены основные компоненты их коммуникативных компетенций, связанные с социальным восприятием (перцептивный компонент); передачей информации (коммуникативно - информационный компонент); воздействием на участников педагогического процесса (интерактивный компонент); повышение профессиональной квалификации преподавателей в условиях вузов и в системе переподготовки и повышения квалификации будет осуществляться на основе теоретической модели, включающей в себя эталонные представления о необходимом уровне развития коммуникативных компетенций (идеальный образ педагога с высоким уровнем развития коммуникативных компетенций); объект (личность преподавателя); предмет (компоненты его коммуникативных компетенций); субъект развития (должностные лица, опытные педагоги, психологи, имеющие высокий уровень развития коммуникативных компетенций); формирующие технологии (активные формы и методы индивидуально-группового воздействия); средства диагностики уровня развития коммуникативных компетенций (специальные педагогические й психодиагностические методики); совершенствование коммуникативных компетенций " преподавателей будет осуществляться на основе методического обеспечения, включающего программу, методические разработки, ролевые игры, упражнения, дискуссии в рамках тренинга развития коммуникативных компетенций; определены педагогические условия совершенствования коммуникативных компетенций преподавателей на основе возможностей профессионально-личностного развития и самосовершенствования: готовность и желание специалиста к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, его мотивация на достижение более высокого уровня коммуникативных компетенций; усвоение специалистом теоретических знаний о процессе формирования и развития коммуникативных компетенций; создание специалистом ' персональной модели совершенствования коммуникативных компетенций и разработка стратегии поведения, обеспечивающей её реализацию; комплексное развитие специалистом на основе самоактуализации ключевых коммуникативных компетенций (рефлексивно - перцептивных способностей, коммуникативных способностей, интерактивных способностей), позволяющих эффективно реализовать избранную модель взаимодействия; структурирование, дифференциация наработанных схем и конструктов демонстрации коммуникативных компетенций высокого уровня; желание специалиста включаться в процесс развития коммуникативных компетенций, проводить эффективную демонстрацию коммуникативных компетенций.

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и содержание коммуникативных компетенций как педагогической проблемы и как компонента профессиональной подготовки преподавателей вузов.

2. Разработать и экспериментально проверить теоретическую модель развития коммуникативных компетенций преподавателей.

3. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение реализации модели развития коммуникативных компетенций.

4. Выявить педагогические условия развития коммуникативных компетенций преподавателей.

Методологической основой диссертационного исследования являются принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно - следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и от частного к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике профессиональной деятельности, и затем - к построению новой теоретической модели становления педагогической реальности, реализуемой в соответствии с практической' программой развития коммуникативных компетенций преподавателей.

Теоретической основой исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» «коммуникация», «общение», «подготовка» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя,

A.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн,), и категория системы в понимании П.К. Анохина, Л. фон Бертапанфи, И. Клира,

B.Н. Садовского и Э.Г. Юдина.

Исследование велось под значительным влиянием теории образования (В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Н.С. Розов, и др.). Исследование опирается на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, В.П. Зинченко, Ф. Перлз, X. Хекхаузен, Г. Ричардсон); концепции педагогической поддержки (О.С. Газман); концепции мониторинга и качества обучения (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); теории педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, Ю.Г. Круглов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теории технологий обучения (В.П. Беспалько, А.Н. Новиков, А.И. Уман); теории технологического обеспечения развития общих компетенций (И.Г. Агапов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов: включенное и не включенное наблюдение, анализ практической деятельности преподавателей в вузе, анализ документов, опросы учащихся, педагогов (беседы, анкетирование и экспертные опросы); тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты (учебные занятия в виде учебно - ролевых игр, проведение тренинга развития коммуникативных компетенций). Материалы исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики, с применением ЭВМ и использованием программ «Word», «Ехе1», «Statistika - 5».

Опытно - экспериментальная база исследования: Российский государственный' гуманитарный университет, Западно - подмосковный институт туризма - филиал Российской международной академии туризма^ Московский институт международной торговли и права, Голицынский пограничный институт ФСБ РФ.

Исследование строилось с учетом современных требований к специалистам в системе высшего профессионального образования, реформирования образовательного ч процесса, усиления творческого компонента в деятельности педагогов и проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (август 2001 - сентябрь 2002г.г.) осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме, проводилось накопление и систематизация фактического материала, была' выбрана тема, определены основные направления исследования, формирование рабочей гипотезы. На этом этапе изучено более 250 литературных и нормативно-правовых источников, проанализировано около 180 современных работ по проблеме.

На втором этапе (октябрь 2003 - декабрь 2004 г.г.) проведено изучение проблемы в соответствии с выбранными методиками, осуществлен констатирующий эксперимент, интерпретация и обобщение его результатов; спланирован и проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (январь 2005 - март 2006 г.г.) сбор экспериментальных данных, их логический анализ на основе методов математической статистики; написание текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнена сущность понятия «коммуникативные компетенции преподавателей» определяемого как интегративное образование, включающее совокупность значимых дня эффективного взаимодействия психолого - педагогических знаний, навыков, умений, личностных и профессиональных качеств, проявляющихся в постоянной готовности и развитых способностях выбора педагогом позиций реализации творческого потенциала в различных видах совместной деятельности, и дополнено содержание коммуникативных компетенций специалистов структурно входящими в него взаимосвязанными компонентами: перцептивный компонент, связанный с взаимовосприятием участников педагогического процесса (рефлексивно - перцептивные способности -способности стереотипизации, идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии, каузальной атрибуции); коммуникативно-информационный компонент (коммуникативные способности - способности вербальной, невербальной, смешанной передачи информации); интерактивный компонент (интерактивные ' способности - способности непосредственного й опосредованного.педагогического воздействия). :

2. Разработана теоретическая модель развития коммуникативных компетенций преподавателей в вузах и в системе повышения квалификации, включающая в себя эталонные представления о необходимом уровне коммуникативных компетенций преподавателя (идеальный образ педагога с высоким уровнем развития коммуникативных компетенций); объект (личность^ преподавателя); предмет (компоненты его коммуникативных компетенций); субъект развития (должностные лица руководящего состава, опытные педагоги, психологи, имеющие высокий уровень развития коммуникативных компетенций); формирующие технологии (активные формы и методы индивидуально - группового воздействия: лекция, семинар, практическое и групповое занятие, самостоятельная подготовка; ролевые игры, упражнения, дискуссии в рамках тренинга; средства диагностики уровня коммуникативных компетенций (тестовые диагностические методики).

3. Разработано методическое обеспечение: учебно-тематический план и программа спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», предназначенного для повышения профессиональной квалификации педагогов, который включает в себя такие разделы, как «Теоретические проблемы послевузовского совершенствования коммуникативной подготовки педагогов высшей школы»; «Особенности развития коммуникативных компетенций преподавателей в вузах», «Формы и способы совершенствования ключевых коммуникативных компетенций педагогов»; методика обучения по этому курсу, в основе которой представлен тренинг с включенными в него ролевыми играми, упражнениями] дискуссиями, с помощью которых создаются, осмысливаются и разрешаются различные проблемные ситуации в процессе взаимодействия преподавателей с учащимися, коллегами, непосредственными руководителями, осваиваются персональные модели их разрешения; методические разработки учебных занятий по данному курсу.

4. Выявлены" основные педагогические условия эффективного развития коммуникативных компетенций преподавателей: готовность и желание

12

Г '

1 I специалиста к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, его мотивация на достижение более высокого уровня коммуникативных компетенций; усвоение специалистом теоретических знаний о процессе формирования и развития коммуникативных компетенций; создание специалистом персональной модели совершенствования коммуникативных компетенций и разработка стратегии поведения, обеспечивающей её реализацию; комплексное развитие специалистом на основе самоактуализации рефлексивно - перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, способностей педагогической проницательности, антиципации, позволяющих эффективно реализовать избранную модель взаимодействия; структурирование, дифференциация наработанных схем и конструктов демонстрации коммуникативных компетенций высокого уровня; желание специалиста включаться в процесс развития коммуникативных компетенций, проводить эффективную демонстрацию коммуникативных компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей в условиях деятельности гуманитарных вузов дополнен профессионально ориентированным подходом к совершенствованию их коммуникативных компетенций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение развития ключевых коммуникативных компетенций преподавателей, включающее учебно-тематический план и программу спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», методические рекомендации по развитию коммуникативных компетенций преподавателей, разработанную программу тренинга совершенствования коммуникативных компетенций преподавателей на основе ролевых игр, упражнений, дискуссий, методические разработки учебных занятий с педагогами, проводимых по данному курсу для повышения их профессиональной квалификации в условиях деятельности вузов. i

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается методологическими положениями по исследуемой проблеме; методикой комплексного исследования, обеспечивающего всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно - экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и содержание коммуникативных компетенций^ представляющее' собой интегративное образование, включающее совокупность значимых для эффективного взаимодействия психолого-педагогических знаний, навыков, умений, личностных и профессиональных качеств, которое проявляется в постоянной готовности и развитых способностях выбора педагогом позиций реализации творческого потенциала в различных видах совместной со студентами учебной и воспитательной деятельности.

2. Разработанная теоретическая модель развития коммуникативных-компетенций преподавателей гуманитарных вузов выступает как объединенная совокупность взаимосвязанных элементов: эталонных представлений ю необходимом уровне развития коммуникативных компетенций преподавателя; объекта (личность преподавателя); предмета t компонентов его коммуникативных компетёнций); субъекта развития (должностных лиц, опытных педагогов, психологов, имеющих" высокий уровень развития коммуникативных компетенций); формирующих технологий (активных форм и методов индивидуально - группового воздействия); средств диагностики уровня развития коммуникативных компетенций.

3. Методическое обеспечение развития коммуникативных компетенций преподавателей, включает в себя учебно - тематический план и программу спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», методические рекомендации по развитию коммуникативных компетенций преподавателей, разработанную программу тренинга совершенствования коммуникативных компетенций преподавателей на основе ролевых игр, упражнений, дискуссий, методические разработки учебных занятий с педагогами, проводимыми по данному курсу для повышения их квалификации в условиях деятельности вузов.

4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития коммуникативных компетенций специалистов:

1) готовность и желание специалиста к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, его мотивация на достижение более высокого уровня коммуникативных компетенций;

2) усвоение специалистом теоретических знаний о процессе формирования и развития коммуникативных компетенций;

3) создание специалистом персональной модели совершенствования коммуникативных компетенций и разработка стратегии поведения, обеспечивающей её реализацию;

4) комплексное развитие специалистом на основе самоактуализации ключевых коммуникативных компетенций (рефлексивно - перцептивных способностей, коммуникативных способностей, интерактивных способностей), позволяющих эффективно реализовать избранную модель взаимодействия;

5) структурирование, дифференциация наработанных схем и конструктов демонстрации коммуникативных компетенций высокого уровня;

6) желание специалиста включаться в процесс развития коммуникативных компетенций, проводить эффективную демонстрацию коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования на базе Российского государственного гуманитарного университета, Российской международной академии туризма, Западно - подмосковного института туризма, Голицынского пограничного института ФСБ России, Московского института международной торговли и права как в форме формирующего эксперимента, так и в деятельности преподавателей по руководству обучаемыми на занятиях и их воспитанию.

Выводы работы докладывались на межвузовской научно - практической конференции «Общенациональная идея в России XXI века: сущность,1 содержание и перспективы», проведенной 24 октября 2003 года на базе Голицынского пограничного института ФСБ России; общероссийской научно

- практической конференции «Российский патриотизм: истоки, современность^ проблемы возрождения и развития», проведенной 17 декабря 2003 года на базе Голицынского пограничного института ФСБ России; заседании кафедры педагогики и психологии Российской международной академии туризма и постоянно действующем семинаре аспирантов и соискателей РМАТ, в ходе учебно - методических сборов, семинаров, проводимых с педагогами Западно

- подмосковного института туризма, Института международной торговли и права в целях повышения их профессиональной квалификации; в процессе проведения занятий в школе начинающего преподавателя, созданной в Голицынском пограничном институте ФСБ России, реализованы в рекомендациях .'руководству этих учебных заведений по развитию коммуникативных компетенций специалистов, нашли свое отражение в НИР «Психология», проводимом в Голицынском пограничном институте ФСБ России в 2003 - 2006 г.г.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, библиографии, содержащей 245 наименований и приложений \

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Колесников, Игорь Иванович

Выводы по второй главе.

В ходе проведенного нами исследования нам удалось подтвердить справедливость выдвинутой нами гипотезы и сформулировать следующие выводы:

1. В ходе нашего исследования разработана теоретическая модель развития коммуникативных компетенций преподавателей, которая может быть применена в как в процессе повышения квалификации педагогов непосредственно в вузах, так и в профильных учреждениях переподготовки и повышения квалификации специалистов, системно объединяющая совокупность взаимосвязанных элементов: эталонных представлений о необходимом уровне развития коммуникативных компетенций (идеальный образ педагога с высоким уровнем развития коммуникативных компетенций); объекта (личность преподавателя); предмета (перцептивный, коммуникативно - информационный, интерактивный компоненты его коммуникативных компетенций); субъекта развития (должностных лиц руководящего состава, опытных педагогов, психологов, имеющих высокий уровень развития I коммуникативных компетенций); формирующих технологий (активных форм и методов индивидуально - группового воздействия: лекции, семинары, практические и групповые занятия, самостоятельная подготовка; ролевые игры, упражнения, дискуссии, тренинг); средств диагностики уровня развития коммуникативных компетенций (специализированные диагностические методики: методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, метод личностного дифференциала, экспресс-методика оценки взаимоотношений в коллективе А.Я. Анцупова, методика оценки коммуникативных и организаторских способностей (методика «КОС»), методика многофакторного исследования личности Р. Кэттела, экспертная оценка психологических характеристик руководителя Ю.П. Платонова, методика оценки личностных качеств руководителя A.JI. Журавлева).

2. Разработано методическое обеспечение процесса развития коммуникативных компетенций специалистов, включающее в себя учебно -тематический план и программу спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», рассчитанную на 36 часов занятий с преподавателями для повышения их профессиональной квалификации в условиях деятельности вузов, которая так же может быть использована и в профильных учреждениях переподготовки и повышения квалификации; методические рекомендации организации и проведения мероприятий с преподавателями на основе применения тренинга развития коммуникативных компетенций, направленного на последовательное развитие рефлексивно - перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, проявлению положительно выраженных профессионально-личностных качеств, повышающих эффективность совместной деятельности, использования эффективных приемов и способов коммуникации, позволяющих ему оптимально реализовывать творческий потенциал^ позитивно восприниматься социальным окружением и успешно осуществлять различные виды профессиональной деятельности.

3. Выявлены основные педагогические условия эффективного развития коммуникативных компетенций преподавателей, к которым, по результатам исследования относятся: готовность и желание специалиста к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, его мотивация на достижение более высокого уровня коммуникативных компетенций; усвоение специалистом теоретических знаний о процессе формирования и развития коммуникативных компетенций; создание специалистом персональной модели совершенствования коммуникативных компетенций и разработка стратегии поведения, обеспечивающей её реализацию; комплексное развитие специалистом на основе самоактуализации рефлексивно - перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, способностей педагогической проницательности, антиципации, позволяющих эффективно реализовать избранную модель совершенствования коммуникативных компетенций; структурирование, дифференциация наработанных схем и конструктов демонстрации коммуникативных компетенций высокого уровня; желание специалиста включаться в процесс развития коммуникативных компетенций, проводить эффективную демонстрацию коммуникативных компетенций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать общие выводы, которые нашли отражение в заключении диссертации.

1. Для успешного решения задач обучения и воспитания, эффективного взаимодействиями с различными представителями социального окружения, преподаватель должен обладать рядом компетенций. Поскольку их приобретение и проявление тесно связанно с процессом общения, взаимного обмена информацией, проявлением развитых личностных, профессиональных качеств педагога, то есть с коммуникативной стороной его поведения, эти компетенции называют коммуникативными.

Коммуникативные компетенции большинством исследователей рассматриваются как устойчивые психические образования в личности специалиста, определяющие их внутреннюю готовность и внешнюю способность успешно осуществлять общение с другими людьми, социальными группами в различных видах деятельности.

Для преподавателя, в системе различных социальных связей и отношений, самыми важными являются знания, навыки, умения общения, коммуникативные качества, способности, обеспечивающие понимание и доверие его учеников. В общей структуре коммуникативных компетенций к наиболее значимым, ключевым в педагогической деятельности коммуникативным компетенциям относятся:

- знания в области коммуникативных дисциплин (владение необходимыми языками, знания в области педагогики и психологии, конфликтологии; логики, риторики, культуры речи и др.);

- коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать контакты с обучаемыми и другими людьми, проявлять инициативу, оказывать психологическое воздействие на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности с окружающими);

- способность к эмпатии (умение сопереживать, чувствовать другого, осуществлять психотерапию словом);

- способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение обучаемых и т.д., моделировать учащегося, предотвращать конфликты, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, инициировать благоприятный психологический климат, прогнозировать развитие межсубъектных отношений); культура вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора, соблюдение профессионально -педагогического этикета, целесообразное использование понятийно -категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств).

2. В результате проведенного исследования уточнена сущность понятия «коммуникативные компетенции преподавателей гуманитарных вузов» определенного как интегративное образование, включающее совокупность значимых для эффективного взаимодействия психолого-педагогических знаний, навыков, умений, личностных и профессиональных качеств, проявляющихся в постоянной готовности и развитых способностях выбора педагогом позиций реализации творческого потенциала в различных видах совместной деятельности

В нашем исследовании структура коммуникативных компетенций дополнена взаимосвязанными компонентами, определяющими характер взаимодействия педагога с учащимися: перцептивным компонентом^ связанным с взаимовосприятием участников педагогического процесса (рефлексивно - перцептивные способности - способности стереотипизации, идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии, каузальной атрибуции); коммуникативно-информационным компонентом (коммуникативные способности - способности вербальной, невербальной, смешанной передачи информации); интерактивным компонентом (интерактивные способности -способности непосредственного и опосредованного педагогического воздействия).

3.2. Разработана теоретическая модель развития коммуникативных компетенций преподавателей в вузах и в системе повышения квалификации, включающая в себя эталонные представления о необходимом уровне коммуникативных компетенций преподавателя (идеальный образ педагога с высоким уровнем развития коммуникативных компетенций); объект (личность преподавателя); предмет (компоненты его коммуникативных компетенций); субъект развития (должностные лица руководящего состава, опытные педагоги, психологи, имеющие высокий уровень развития коммуникативных компетенций); формирующие технологии (активные формы и методы индивидуально-группового воздействия: лекция, семинар, практическое и групповое занятие, самостоятельная подготовка; ролевые игры, упражнения, дискуссии в рамках тренинга; средства диагностики уровня коммуникативных компетенций (тестовые диагностические методики).

3. Разработано методическое обеспечение: учебно - тематический план и программа спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», предназначенного для повышения профессиональной квалификации педагогов, который включает в себя такие разделы, как «Теоретические проблемы послевузовского совершенствования коммуникативной подготовки педагогов высшей школы»; «Особенности развития коммуникативных компетенций преподавателей в вузах», «Формы и способы совершенствования ключевых коммуникативных компетенций педагогов»; методика обучения по этому курсу, в основе которой представлен тренинг с включенными в него ролевыми играми, упражнениями, дискуссиями, с помощью которых создаются, осмысливаются и разрешаются различные проблемные ситуации в процессе взаимодействия преподавателей с учащимися, коллегами, непосредственными руководителями, осваиваются персональные модели их разрешения; методические разработки учебных занятий по данному курсу.

4. Выявлены основные педагогические условия эффективного развития коммуникативных компетенций преподавателей: готовность и желание специалиста к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, его мотивация на достижение более высокого уровня коммуникативных компетенций; усвоение специалистом теоретических знаний о процессе формирования и развития коммуникативных компетенций; создание специалистом персональной модели совершенствования коммуникативных компетенций и разработка стратегии поведения, обеспечивающей её реализацию; комплексное развитие специалистом на основе самоактуализации рефлексивно - перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, способностей педагогической проницательности, антиципации, позволяющих эффективно реализовать избранную модель взаимодействия; структурирование, дифференциация наработанных схем и конструктов демонстрации коммуникативных компетенций высокого уровня; желание специалиста включаться в процесс развития коммуникативных компетенций, проводить эффективную демонстрацию коммуникативных компетенций.

5. Применение разработанного в исследовании методического обеспечения совершенствования коммуникативных компетенций, включающего учебно - тематический план и программу спецкурса «Теория и методика развития коммуникативных компетенций преподавателей гуманитарных вузов», позволило преподавателям из числа экспериментальной группы, участвующим в мероприятиях спецкурса значительно повысить их уровень. Количество педагогов, достигших высокого уровня развития коммуникативных компетенций по окончании эксперимента увеличилось на 20 %, а среднего - на 10 %. В то же время уменьшилось на 30 % количество специалистов, имеющих недостаточный уровень развития коммуникативных компетенций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колесников, Игорь Иванович, 2006 год

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агапов ИГ, Додока С.Н. Формирование общих компетенций школьников в процессе дистанционного обучения (история и теория) // Под научной редакцией Академика РАО, д.п.н., профессора В.С.Леднева, д.п.н., профессора С.Е.Шишова Москва: НЦСиМО, 2000. - 292 с.

3. Агапов И.Г. Роль деловых экономических игр в формировании готовности к профессиональной деятельности // Под. ред. B.C. Данюшенкова, С.Е.Шишова Киров: Издательство ВГПУ, 1999. - 162 с.

4. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить Москва: издательство «Про -Пресс» (библиотечка «Вестника образования») — 2001. - №2. - С. 1 - 46.

5. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. // Дис. д-ра пед. наук. М., 369 с.

6. Агапов И.Г. Современные проблемы развития общих компетенций на этапе модернизации образования Москва: НЦСиМО, 1999. 31 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Тюмень: Изд-во ТТУ, 1997. - 216 с.

8. Алексеев Н.Г. Алгоритмы в процессе обучения // Тезисы докладов на II съезде Общества психологов М.: Изд - во АПН РСФСР, 1963. - С.27 - 39.

9. Аменд А. Ф. Экономическое образование и воспитание учащихся (IV-X), (V-XI) классов: Учеб. пособие /Челяб. пед. ин-т, Челяб. обл. ИУУ. -Челябинск, 1988. 164 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике М., 1996. - 360 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания // Под ред. А.А.Бодалева М. Воронеж: ЕЛО «Модэк», 1996. - 384 с.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем — М., 1978. 400 с.

13. Анцупов А.Я. Социально — психологические проблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров.- М., 1992.

14. Аристотель «О душе» М., 1937. - 179 с.

15. Архангельский С.Н. Лекции по теории обучения в высшей школе М., 1974. -237 с.

16. Афанасьев В.Г. Программно целевое планирование и управление - М., 1990.-318 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество М., 1980. - 389 с.

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом М., 1997. - 253 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс М., 1983. - 316 с.

20. Большаков Б.Ю. Психотренинг. СПб., 1994. С. 170 - 180.

21. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика № 6. - 1998. - С. 45 - 49.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.- 175 с.

23. Безушко О.Я. Социально-психологические особенности стиля руководства командира курсантского подразделения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000.

24. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика № 4. - 1994. - С. 26 - 29.

25. Бердяев Н.А. Самопознание М., 1990. - 336 с.

26. Бердяев Н.А. Воля к жизни и воля к культуре // Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. С. 164

27. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание - М., 1986. - 352 с.

28. Берулава М.Н. Общедидактический подход к гуманизации образования // Педагогика №5. - 1994. - С. 21 - 25.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М.: Изд во Института профессионального образования, 1995. - 336 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989. - 192 с.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. — С. 348.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М., 1973.-219 с.

33. Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. Социально психологические тренинг и познание человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 240 с.

34. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал 1995. - N5. - С. 49 - 58.

35. Бодалев А.А. Психология о личности М.: Изд-во Моск. Ун - та, 1988. -188 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд - во МГУ, 1982.-200 с.

37. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1978. - N4. - С. 31 - 44.

38. Бойко В.В. Энергия эмоций: взгляд на себя и на других. М., 1996. - 216 с.

39. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проецирование профессионального педагогического образования // Педагогика . 997. - №4. - С. 66 - 72.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностью ориентированного образования//Педагогика 1997. -№4. - С. 11 - 17.

41. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М., 1999. С. 45 — 80.

42. Братусь Б.С. Аномалии личности М., 1988. - 301 с.

43. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал 1991. - №6. - С. 3 - 11.

44. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение М.: МО-ДЭК, 1996. - 392 с.

45. Васильев Ю.К., Сасова И.А. Экономическое воспитание и образование подрастающего поколения // Сов. педагогика 1988. - №1. - С. 89 - 96.

46. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие // Под ред. В.И.Журавлева М., 1988. - 239 с.

47. Вернадский В.И. Размышления натуралиста Кн. 2. М., 1977. - 261 с.

48. Выготский JI.C, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения М., 1993. - 169 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика - пресс, 1996. - 287 с.

50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М.: Изд. АПН, 1960.-319 с.

51. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования М., 1995. - 273 с.

52. Гальперин П.Я. Опыт систематического определения основных понятий психологии // Вопросы психологии 1973. - № 2. - С. 37 - 52.

53. Герасимов A.M., Корниенко Н.В., Липский И.А. Педагогическая культура руководителя корабельного подразделения. — Киев, 1985. — С. 29 — 84.

54. Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования содержания профессионального обучения (на материале среднего специального образования): Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 М., 1980.-37 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1997.-697 с.

56. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов ВУЗа на этапе адаптации к профессиональной деятельности дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. С. 94 — 106.

57. Григорьева В.А. Формирование культуры речи у студентов педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1996 С. 64-118.

58. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования М., 1996. - 545 с.

59. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования -М., 1995. 256 с.

60. Гроф С. Путешествие в поисках себя М., 1994. - 342 с.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

62. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии М., Знание, 1995. - 135 с.

63. Гуменная И.Г., Стровский Л.Е. Имидж организации // Директор. Журнал для руководителей. 1995. №3. С. 19 - 54.

64. Гуревич П.С. Психология / учебное пособие М.: Знание, 1999. - 304 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М. Интор., 1996. - 364 с.

66. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал №4. - 1988. - С. 22 - 32.

67. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы // Под ред. О.А. Абдуллиной М.: МПГУ, 1997. - 244 с.

68. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1956. -392 с.

69. Дьячкова Э.К. Имеджелогия для руководителя. Новосибирск, 1998. - 217 с.

70. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами Белгород, 1993. - 213 с.

71. Емельянов B.C. Концепция влияния рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего // Сборник работ аспирантов и докторантов. М.: РАГС, 1997. - С. 46 - 54.

72. Ершов А.А. Психология соактивности людей. СПб.: О-во «Знание» РСФСР, 1992.-С. 78- 96.

73. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя М.: Московский психолого - социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 232 с.

74. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 167 - 211.

75. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально -перцептивной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению. М., 1983. - С. 48 - 74.

76. Журавлев А.Л. Методика экспертной оценки личностных качеств руководителя производственного коллектива. — М: 1990. — С. 23 — 29.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования - Тюмень, 1995. - 363 с.

78. Зайцев А.К. Внедрение социальных технологий в практику управления // Социальное развитие предприятия и работа с кадрами М.: Экономика, 1989. - С. 158-171.

79. Занков JI.B. Избранные педагогические труды М., 1990. - 418 с.

80. Захарова А.В. Психология формирования самооценки Минск, 1993. - 99 с.

81. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. Пособие. М.': МПСИ, 2005: - С. 112 - 124.

82. Зейгарник Б.В. Теория личности в западной психологии М., 1982. - 483 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов - на - Дону, 1997. - 352 с. , .

84. Ильичев Л.Ф., Ковалев С.М., Федосеев П.Н. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 157

85. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач — М.: РОУ., 1992. 140 с.

86. Информатизация и технологизация социального пространства // Материалы к I Международному симпозиуму по социальным технологиям Москва - Н.Новгород: Изд. Волга - Вятского кадрового центра, 1994. - С. 58 - 93.

87. Ионин Л.Г. Технология социальная // Современная западная социология. Словарь М. 1990. - 112 с.

88. Исследования по общей теории систем: Сб., пер. с анг. Общ. Ред. Садовского В Л., Юдина Э.Г. М., 1969. - 520 с.

89. Кабаченко Т.С. Психология управления. Учебное пособие. М., 2000. - С: 12-18.

90. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения -М. Московский психолого социальный институт, изд - во «Флинта», 1998. - 192 с.

91. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости М., 1981.-227 с.

92. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик» - М., 1999. - 86 с.

93. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - С. 73.

94. Кант И. О педагогике М., 1990. - 388 с.

95. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности.- Ярославль: ЯрГУ, 1991. С. 97 - 99.

96. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии СПб., 1997. - 252 с.

97. Квартальнов В.А. Гуманитарные проблемы развития туризма: История и современность // Туризм: теория и практика: Избр. труды. В 5 т. М.: Финансы и статистика, 1998. - т.1. - 286 с.

98. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж: Ин-тIпракт.психологии, 1996. 400 с.

99. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения — Ростов -на-Дону, 1996. 512 с.

100. Клир И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство // Исследования по общей теории систем М., 1969. - 292 с.

101. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989. - 169 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. С. 8 - 36.

103. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод М., 1998.- 128 с.

104. Котова И.Б. Психология личности в России: столетие развития — Ростов- на Дону Изд - во РПУ, 1994. - 294 с.

105. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики Ростов - на Дону, 1994. - 64 с.

106. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М., 1997. - С. 56.

107. Краткая философская энциклопедия М.: Издат. Группа «Прогресс» -«Энциклопедия», 1994. - 576 с.

108. Круглое ЮГ. Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя - М., 1992. - 207 с.

109. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии М., 2000. - С. 82.

110. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI., 1970.-С. 38-43.

111. Культура русской речи и эффективность общения//Под ред. Л.Н.Граудиной М., 1996. - 441 с.

112. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

113. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985. -С. 88.

114. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб., 1995. - С. 164 - 167.

115. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов - на - Дону, 1999. - С. 92 - 94.

116. Лапин НИ. Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях М.; 1994.-245 с.

117. Лахманский Е.С. Психологические особенности принятия руководителями эффективных решений в нестандартной ситуации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1997. С. 81.

118. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 М., 1979. - 37 с.

119. Левитес Д.Г. Практика обучения, современные образовательные технологии М.: МОДЭК, 1998.-288 с.

120. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы М., 1991. - 216 с.

121. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

122. Лернер И.Я. Проблемное обучение М., 1974. - 64 с.

123. Липсиц И., Антонова Л. Структура обучения экономическим знаниям в средней школе // Рос. экон. журн. №12. - 1992. - С. 110 - 121.

124. Лихачев В.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к действительности: Авт. дисс. док. пед. наук. М., 1969. - 36 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М., 1984.-448 с.

126. Любимов Л. Основы экономических знаний: Проект прогр. Для X-XI кл. // Рос. экон. журн. -1992. №8. - С. 125-135.

127. Марков М. Технология и эффективность социального управления М., 1982.-291 с.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - С. 88 - 91.

130. Маслоу А.'Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гаппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - 374 с.

131. Махмутов М.И. Поиски путей перестройки профессионального образования // Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе / Под ред. Ю.С. Тюнникова М., 1990. - С. 4 - 13.

132. Мижериков В. А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 288 с.

133. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М.: Дело, 1994. - 216 с.

134. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя -М., 1998. -200 с.

135. Михеев В.А., Пономаренко Б.Т. Государственная служба: регулирование конфликтов и социальное партнерство. М.: РАГС, 1996. — С. 29 — 63.

136. Мицкевич А. Школьное экономическое образование; что сделано и что делается: (Крат, очерк) //Рос. журн. №1. - 1993. - С. 117 - 121.

137. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01. JI., 1981.-35 с.

138. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. С. 214 - 216.

139. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.- 234 с.

140. Мухаметзянова Г.В. Региональная система профессионального образования // Специалист. 1994. - № 5 - 6.

141. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.: Изд. ЛГУ, 1960 - 426 с.

142. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР М., 1960, ч. 2.-С. 110-125.

143. Наин А.Я. Инновации в образовании Челябинск, 1995. - 223 с.

144. Наседкин С.Б. Психологические особенности профессионального самоутверждения руководителей. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1997. С. 62-81.

145. Насенкова И.М. Воспитание эмпатической культуры старшеклассников в процессе организации деловых игр. Автореф. дисс. канд. пед. наук: -Казань, 1997.-С. 64.

146. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика №9. - 1990. -С.41-47

147. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы Т.1. - М., -1999. -С. 43 -51

148. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

149. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. С-Пб., шк. практ. психологии, 1995. С. 333.

150. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов - на - Дону, 1995. - 203 с.

151. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства // Народное образование 2000. - №8. - С. 67 - 74.

152. О путях повышения эффективности труда учителя // Под. ред. А.К. Марковой М., 1987. - 104 с.

153. Перевалов В.Ф. Персонализация процесса подготовки офицеров к руководству. Автореф. дис.,. докт. Психол. наук. М., 1995. - С. 211.

154. Педагогика и логика / Г.П.Щедровицкий и др. М., 1992. - 416 с.

155. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1982. - С. 116 - 118.

156. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982-255 с.

157. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности -Ростов на - Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

158. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностью развивающее взаимодействие Ростов - на - Дону, 1996. - 88 с.

159. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969. - 331 с.

160. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие М.: РПА, 1996. - 269 с.

161. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дисс. канд. психол. наук: Калуга, 1999 — С. 32.- 88 с.

162. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа общеобразовательного учреждения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1998.-С. 69.

163. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Роспедагенство,1997.-268 с.

164. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения М.: Наука, 1982. - 183 с.

165. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные работы М., 1983.- 605 с.

166. Прикладная экономика: Сб. заданий: Учеб. пособие для учащихся ст. классов. Пер. с англ. / Junior Achievement; М.: Просвещение 1992. - 256 с.

167. Психологические программы развития^ личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной Екатеринбург,1998. 144 с.

168. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования -СПб., 1996.-219 с.

169. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла М., 2000. -555 с.

170. Райзберг Б.А., Прутченков А.С. Деловые игры и экономические практикумы к курсу «Введение в экономику» М.:ТОО «Вес», 1993. - 62 с.

171. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Указ. соч. С. 15.

172. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995.

173. Р. Римская, С. Римский. Практическая психология в тестах. М., 2000. -С. 19-24.

174. Ричардсон Г. Образование для свободы / пер. с англ. И. Иванова, П.Петрова М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с. }

175. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности — Ростов — на -Дону, 1994.-240 с.

176. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека М., 1994 -479 с.

177. Розанов В.В. Сумерки просвещения М., 1990. - 156 с.

178. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater 1991. - №1. - С. 48 - 56.

179. Романов Н.А. Ходырев А.А. Управленческая имеджелогия. Тверь, 1998.-С. 39.

180. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: Автореф. дис. док. пед. наук : 13.00.01 Екатеринбург, 1998. - 36 с.

181. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / ^ Под ред. К.А. Абульхановой М., 1997. - 334 с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973. - 424 с.

183. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии М.: ЗАО Изд - во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

184. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. — М.: ИНФРА -М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997 С. 224.

185. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 1. - С. 49 - 53.

186. Саватеев А.В. Психологические условия совершенствования имиджа командира курсантского подразделения. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 2001.-С. 42.

187. Сазонов А. Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 М., 1978. - 34 с.

188. Сасова И.А., Аменд А.Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки / Под ред. В.К. Розова М. Просвещение, 1988.- 192 с.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие М.,1998. - 256 с.

190. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Автореф. дисс. доктора психолол. наук: М., 1997. - С. 84.

191. Сериков В. В. Личностный подход в образовании; концепция и технология Волгоград: «Перемена», 1994. - 150 с.

192. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие - М., 1995.-226 с.

193. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

194. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. псих. н. М., 1994. - 39 с.

195. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа - Пресс, 1995. - 383 с.

196. Словарь иностранных слов. Составители Т.С. Кудрявцева, Л.С. Пухаева, Р.А. Арзуманова. М.: ЮНВЕС. -1997. С. 125 -126

197. Словарь русского языка / под. ред. Н.Ю. Шведовой. -20-е изд., стереотип. М.: Рус. Яз, 1988. 750с.

198. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И.Пидкасистого М., 1997. - 174 с.

199. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям Киев: Изд - во «Радянська школа», 1974. - 287с.

200. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. — 1967. №8. - С. 10-12.

201. Тарасов М.В. Социально психологические условия развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебно - воспитательного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук: - М., 2002. - С. 47.

202. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий -Москва Воронеж, 1998. - 539 с.

203. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы Т.1. - М., -1999. -С.68 - 79.

204. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя Орел, 1996. - 124 с.

205. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

206. Флоренский П.А. У водоразделов мысли: Соч. Т.2. М., 1990. - 446 с.

207. Феофанов О.А. Агрессия лжи.-М., 1987. -С. 62.

208. Фрейд 3. Психология бессознательного М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

209. Фуре Р.Ф. Имидж политического лидера: пути оптимизации. Автореф: дис. канд. психол. наук. М., 1996. - С. 39.

210. Хесс К. Так устроен мир: экономика для юношества: Пер. с англ. / Науч; ред. Ю. Б. Кочеврин М.: изд-во «Дело» при участии изд-ва «Catallaxy», 1992. - 96 с.

211. Хуторский А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М., 2002. 124 с.

212. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников. Автореф. дис. док. пед. наук. Москва, 1997. -38с.

213. Чмут Т.К., Шакуров Р.Х. Основы психологии и педагогики пропагандистской работы. Киев; 1988. - С. 216 - 223.

214. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения М., 1996. - 167с.

215. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (Механизмы психодинамики) Казань: Центр инновационных технологий,2001. - 180с.

216. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. С. 91.

217. Шепель В.М. Основы человековедения // АПН СССР, Всесоюз. ассоц. работников проф. образования М., 1991. - С. 79.

218. Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера т М.: Дом педагогики, 2000. — 544 с.

219. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы М., 1997. - 214 с.

220. Шишов С.Е. Методология и технология разработки образовательныхстандартов общего среднего образования. Автореф. дисдок. пед. наук:1300.01. -М., 1997.-34 с.

221. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования М., - Вологда, 1997. - 314с.

222. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2 С. 2 - 3.

223. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

224. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Ростов-на-Дону, 1995. - 314 с.

225. Школа самоопределения. Шаг второй М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. - 480 с.

226. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования М., 1993. - 154 с.

227. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса М., 1988. - 172 с.

228. Эльконин Д. Б. Психология игры М., 1973. - 304 с.

229. Энгельс Ф. «Возможности и перспективы войны священного союза против Франции в 1852 году» Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 7. С. 507.

230. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуализации М., 1996. -267 с.

231. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности школьника. // Вопросы психологии №3. - 1996. - С. 28 - 34.

232. Ямбург ЕА Школа для всех: Адаптивное модель М.: Новая школа, 1996.-352 с.

233. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Дис. д-ра пед. наук, в форме доклада М., 1997. С. 114.

234. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - С. 13 — 16.

235. Ellis A., Cogan J., Howey К. Introduction to the Foundations of Education. -New Jersey, 1991. P. 91 - 117.

236. Ellis A.E. Reason and emotion in psychotherapy. Revised and updated. New York, 1994.-P. 48-92.

237. Keane M. Modelling problem solving in gestalt "insight" problems. // British J. Psychol. 1989. - V. 10. - N 2. - P. 94.

238. Kenney B.L. Value-focused Thinking: A Path to Creative Decisionmaking. -Cambridge L, 1992. P. 87 - 96.

239. Merton R. K. Csiense, technology society in sevententh century England. — Atlantik Highland; Hassocs, 1978. P. 67 - 78.

240. Ornstein A., Levine D. Foundations of Education. Boston, 1995. - P. 448 -465.

241. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychoterapy. 3rd. N.Y.: Basic Books, 1985. - P. 67.