Развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Грак Денис Валерьевич

• Грак Денис Валерьевич
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Грак Денис Валерьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Правовая компетентность педагога общеобразовательной организации и ее развитие как современная исследовательская проблема

1.2. Моделирование процесса развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

1.3. Критериальный аппарат оценки проявления развития правовой

компетентности педагога общеобразовательной организации

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы

2.2. Апробация организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

2.3. Аналитическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Модельный локальный нормативный акт общеобразовательной организации «Положение о правовом самообразовании педагогических

работников общеобразовательной организации»

Приложение Б. Инструментарий педагогической диагностики проявления

развития правовой компетентности педагога

Приложение В. Пояснительная записка программы правового самообразования

педагога общеобразовательной организации

Приложение Г. Данные диагностики проявления уровня развития правовой

компетентности педагогов в экспериментальной и контрольной группах

Приложение Д. Данные об анкетировании руководителей общеобразовательных организаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Системное развитие правового регулирования сферы образования, направленное на формирование правовой основы взаимодействия участников образовательных отношений и нашедшее отражение в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Национальном проекте «Образование» до 2024 года, обновленных федеральных государственных образовательных стандартах общего и педагогического образования, требуют разработки соответствующих механизмов развития правовой компетентности педагога. С позиций современной оценки сущности правовой компетентности педагога и путей ее развития актуальным и значимым представляется учет многообразия форм получения образования. Современные подходы к содержанию и организации педагогического образования, в частности, выделения «ядра» педагогического образования, системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя актуализируют значимость правовых основ организации образования на всех его уровнях. В этих условиях в развитии правовой компетентности педагогов общеобразовательных организаций особую роль призвано сыграть информальное образование. Фактически речь идет о совокупном запросе педагогического сообщества на научно-педагогическое обеспечение процесса повышения правовой компетентности руководителей и педагогов общеобразовательных организаций в современных условиях, объединении правовых и дидактических возможностей развития правовой компетентности педагога в самообразовательном ключе.

Проведенный анализ научной, научно-педагогической и научно-методической литературы позволил выявить ряд научных работ, в которых рассматриваются различные аспекты формирования и развития правовой компетентности педагога. Работы авторов, бесспорно, внесли значительный вклад в изучение проблемы формирования правовой компетентности педагога, однако были проведены в условиях ранее действовавшей стратегии правового

регулирования труда педагога, и затрагивают большей частью проблемы формирования правовой компетентности будущего педагога. Результаты анализа ориентируют на переоценку имеющихся информальных способов и средств развития правовой компетентности педагога, делают актуальным поиск научно обоснованного решения проблемы несоответствия развития правовой компетентности в контексте непрерывного профессионального образования педагога современным условиям общего образования и ориентирования педагога на использование ресурсов самообразовательной деятельности. Мы полагаем, что тенденции развития общего образования требуют альтернативного, а именно самообразовательного, подхода к развитию правовой компетентности педагога общеобразовательной организации в условиях трансформации парадигмы непрерывного профессионального педагогического образования.

Степень разработанности проблемы. Анализ научно-педагогических работ позволил выявить интерес исследователей к изучению развития профессиональной компетентности педагога, обозначил имеющийся массив трудов, теоретических положений, основ и идей, сконцентрированных вокруг становления, формирования и развития профессиональной компетентности педагога.

В рамках подготовки диссертации были изучены результаты исследований по проблемам:

- компетентностного подхода в развитии педагогического образования и формирования профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф, В.И. Байденко, З.М. Большакова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Б. Дроботенко, Е.В. Лопанова, С.А. Писарева, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына), феномена профессиональной педагогической компетентности педагога, формирования и оценки профессиональных компетенций и компетентности педагога (В.Н. Введенский, О.А. Козырева, Н.В. Кузьмина), подготовки современного педагога в условиях непрерывного педагогического образования и методологии исследования педагогической компетентности (Э.Ф. Зеер, Н.С. Макарова, Н.К.

Сергеев, В.В. Сериков, Т.В. Фуряева, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева), что позволило сформировать методологические видение исследуемого вопроса;

- становления инновационной компетентности педагога (Н.Ф. Ильина), формирования компетентности в информационной образовательной среде, в том числе информационной и коммуникативной компетентности педагога (Н.В. Горбунова, С.Д. Каракозов, С.И. Осипова, О.Г. Смолянинова), формирования интеллектуально-педагогической компетентности педагога (Е.Е. Полянская), что позволило рассматривать правовую компетентность педагога как составляющую профессиональной;

- формирования личности педагога и его подготовки к профессиональной деятельности с позиций педагогической аксиологии (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Л.А. Шипилина) и самообразования педагога (А.В. Баранников, И.Ф. Медведев, Е.В. Тарасенко), что позволило определить способы развития правовой компетентности педагога.

В своих трудах А.С. Аникина, С.Р. Бекишиева, Е.Л. Болотова, С.В. Гурин, М.Г. Даудов, А.С. Киндяшова, М.П. Козловцев, А.В. Коротун, Л.З. Кувандыкова, О.А. Лукаш, Д.А. Микаилов, Н.Р. Нуриахметова, Г.Ш. Сыпачева исследуют различные аспекты развития и формирования правовой компетентности педагога и обучающихся в организациях педагогического образования. Вклад в разработку вопросов правовой компетентности личности и специалистов непедагогических профессий внесли работы М.В. Горбушиной, И.К. Денисенко, Э.В. Зиминой, Г.Р. Ишкильдиной, Е.И. Махровой, М.А. Соболевой, О.Р. Чудинова, Е.Г. Шихановой. Рассмотрение совокупности результатов приведенных исследований позволяет выделить общие и отличительные черты правовой компетентности в различных сферах профессиональной деятельности.

Обзор научных трудов свидетельствует о необходимости проведения дополнительных исследований самообразовательного вектора развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Анализ теоретических и практических аспектов формирования и развития правовой компетентности педагога позволил выявить и сформулировать противоречия между:

- государственно-общественными требованиями к профессиональной компетентности педагога общеобразовательной организации и факультативной ролью, отводимой в образовательных организациях основного и дополнительного профессионального педагогического образования развитию правовой компетентности педагога общеобразовательной организации;

- запросом органов управления образованием и педагогов на научно -методическое сопровождение и обеспечение организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации и сосредоточенностью научно-педагогических подходов на формальном правовом образовании педагога общеобразовательной организации;

- потребностями педагога общеобразовательной организации в определении и реализации обоснованных организационно-педагогических условий развития его правовой компетентности и неготовностью современной общеобразовательной организации к осуществлению такой деятельности.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в имеющейся автономности между сложившимися в системе непрерывного профессионального образования путями развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации и вариабельностью нормативно-правового регулирования его профессиональной деятельности. Выявленную автономность предполагается преодолеть через теоретически обоснованные и апробированные пути обеспечения организационно -педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Актуальность, значимость и недостаточная разработанность проблемы развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации определили выбор темы настоящего исследования: «Развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации».

Объект исследования: профессиональная компетентность педагога общеобразовательной организации.

Предмет исследования: процесс развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании, разработке и апробации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации будет результативным если:

- на основе компетентностного, деятельностного и системного подходов в контексте педагогических идей самообразования и с учетом потенциальных возможностей саморазвития человека средствами образования в современном мире будет конкретизировано содержание понятий «правовая компетентность педагога общеобразовательной организации», «развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации»;

- будут определены и обоснованы критериальные и уровневые характеристики развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, отражающие продвижение педагога по самообразовательному маршруту;

- будут научно обоснованы, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, конструирующие процесс развития данной компетентности, определяющие содержание правовой компетентности педагога, воздействующие на мотивационную сферу педагога и регулирующие его самообразовательную деятельность;

- организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации будут рассмотрены совокупно с профессионально-правовыми задачами, которые призван решать педагог, нормативно упорядоченной профессиональной деятельностью педагога,

разработанным педагогическим инструментарием развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, синтезированными в рамках системного подхода в педагогическую модель развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования.

1. Конкретизировать содержание понятий «правовая компетентность педагога общеобразовательной организации», «развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации».

2. Теоретически обосновать и разработать организационно -педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, детерминированные педагогической моделью развития данной компетентности.

3. Теоретически обосновать и разработать критерии, показатели и уровни проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

4. Обеспечить разработку соответствующего проблеме исследования педагогического инструментария, в том числе программы правового самообразования педагога общеобразовательной организации.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации через реализацию организационно-педагогических условий.

Методологическую базу исследования образуют:

- системный подход, обеспечивающий исследование правовой компетентности как структурированного объекта, состоящего из упорядоченной совокупности элементов, а также позволяющий систематизировать процесс развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Никулина, С.И. Осипова, И.П. Подласый и другие ученые);

- компетентностный подход, определяющий характер теоретической базы исследования, характеризующий правовую компетентность педагога общеобразовательной организации как составляющую его профессиональной компетентности, служащий основой при постановке цели, определении содержания и результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, проектировании педагогического инструментария (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Н.В. Гафурова, И.А. Зимняя и другие ученые);

- деятельностный подход, определяющий рассмотрение процесса развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации через альтернативный выбор самообразовательной деятельности, предоставляющий возможность активно, деятельно и компетентно выступать в роли участника образовательных отношений, позволяющий выделить виды профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие ученые).

Теоретической базой исследования выбраны научные труды, раскрывающие: теоретико-методологические основы компетентности педагога и связанного с ними непрерывного профессионального образования (З.М. Большакова, Н.В. Кузьмина, И.А. Маврина, Н.С. Макарова, М.Г. Янова); положения педагогического моделирования (Е.А. Лодатко, И.М. Осмоловская, Л.М. Фридман, В.А. Штофф); концептуальные основы формирования нормативных ценностей и ценностей самообразовательной деятельности педагога (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); понятие «правовая компетентность педагога» (А.С. Аникина, Е.Л. Болотова, С.В. Гурин, М.Г. Даудов, И.К. Денисенко, А.С. Киндяшова, А.В. Коротун, Л.З. Кувандыкова, А.В. Ничагина, О.А. Панова); педагогические идеи разработки инструментария педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Т.И. Круне, Д.А. Новиков, Э.Г. Скибицкий, Е.Н. Стрельчук, Т.А. Строкова); педагогические идеи самообразования (А.В. Баранников, К.М. Левитан, И.Ф. Медведев).

Методы исследования обусловлены поставленными целью и задачами, выдвинутой гипотезой: теоретические - построение рабочей гипотезы на начальном этапе исследования и ее трансформация; использование научных теорий, составивших теоретическую базу исследования; анализ и синтез теоретических положений исследуемой проблемы; сравнение подходов к понятию «правовая компетентность»; абстрагирование и конкретизация при выделении признаков правового самообразования педагога; разработка педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации; выявление и разрешение ключевых противоречий исследования; эмпирические - поиск и анализ литературы, нормативно-правовых и методических документов, результатов деятельности, позволивших выделить организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, решаемые педагогом профессионально-правовые задачи; анкетирование педагогов при выявлении их отношения к правовому регулированию сферы общего образования; экспертная оценка значимости обособленных характеристик правовой компетентности; педагогическая диагностика педагогов с целью оценки уровня проявления развития правовой компетентности, мониторинг показателей; анкетирование участников образовательных отношений; работа по опытно-экспериментальной проверке результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Личное участие соискателя заключается в аналитической, организационной и научно-поисковой деятельности, выразившейся в осуществлении содержательного анализа и выявлении теоретических предпосылок разрешения задачи по развитию правовой компетентности педагога общеобразовательной организации посредством правового самообразования; в конкретизации содержания ключевых понятий исследования, определении критериев, показателей и уровней проявления развития правовой компетентности; в обосновании и разработке организационно-педагогических условий и педагогической модели развития правовой компетентности педагога

общеобразовательной организации; в обработке и последующем анализе полученных в ходе педагогической диагностики данных; в создании педагогического инструментария по развитию правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, в том числе программы правового самообразования педагога общеобразовательной организации на электронной образовательной платформе; в подготовке, оформлении и представлении публикаций в научных изданиях, входящих в перечень рецензируемых научных журналов, в которых публикуются основные результаты исследований соискателей ученой степени.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в соответствии с пунктами 12, 13 и 15 паспорта научной специальности 5.8.1 -Общая педагогика, история педагогики и образования:

- конкретизировано содержание понятий «правовая компетентность педагога общеобразовательной организации», «развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации» за счет рассмотрения педагога общеобразовательной организации в качестве самостоятельного, активного и ключевого субъекта правовых образовательных отношений, применяющего ресурсы правового самообразования в целях развития правовой компетентности;

- посредством педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации определены организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога, конструирующие процесс развития данной компетентности и способствующие организации самообразовательной деятельности педагога на уровне общеобразовательной организации:

1) актуализация потребностей развития правовой компетентности у педагога общеобразовательной организации;

2) обогащение и структуризация содержания правовой компетентности педагога в условиях современной общеобразовательной организации;

3) организация и активизация познавательной деятельности педагога общеобразовательной организации по развитию его правовой компетентности посредством традиционных и цифровых способов, средств и технологий самообразования;

- предложены и обоснованы сообразная четырем видам профессиональной деятельности педагога систематизация профессионально-правовых задач педагога общеобразовательной организации и субкомпетентностная структура правовой компетентности, расширяющие представление о границах правовой компетентности педагога общеобразовательной организации;

- сформирован критериальный аппарат оценки проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, на основе видовой систематизации деятельности педагога предложены критерии развития правовой компетентности педагога (академический, коммуникативный, управленческий, информационный, самообразовательный), а также сообразные им показатели и уровни развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации (перспективно-правовой, функционально-правовой, продуктивно-правовой уровни);

- разработан педагогический инструментарий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации при ключевом значении программы правового самообразования педагога общеобразовательной организации, разработанной в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог (учитель)»; осуществлена модификация опросника В.Г. Маралова, переориентированного на выявление способности педагога к правовому саморазвитию.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключена в том, что полученные в рамках исследования результаты обогащают теорию общей педагогики в части информального варианта развития непрерывного образования, педагогических аспектов саморазвития и системных изменений профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе её

структуры, функций (пункты 12, 13 и 15 паспорта научной специальности 5.8.1 -Общая педагогика, история педагогики и образования), в части:

- конкретизации содержания понятий «правовая компетентность педагога общеобразовательной организации», «развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации» через выдвижение в качестве ключевых характеристик конкретизируемых понятий правовой активности и самостоятельности педагога в профессиональной деятельности, которые обеспечиваются непрерывным правовым самообразованием, основанном на правовом вычленении видов профессиональной деятельности педагога, что способствует пониманию сущности современного развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации;

- теоретического обоснования видов профессиональной деятельности педагога общеобразовательной организации, являющихся основой субкомпетентностной структуры правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, классификации профессионально-правовых задач, позволяющих упорядочить многообразие правовых отношений, в которые вступает педагог общеобразовательной организации в рамках своей профессиональной деятельности;

- предложенного варианта решения по результативному развитию правовой компетентности педагога общеобразовательной организации посредством правового самообразования с использованием педагогического инструментария развития и инструментария педагогической диагностики проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что реализованы организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации; разработан и апробирован педагогический инструментарий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, включающий программу правового самообразования педагога общеобразовательной организации, организационно -

методические материалы для специалистов и руководителей общеобразовательных организаций и органов управления образованием, курирующих профессиональное развитие педагогов; разработан модельный локальный нормативный акт общеобразовательной организации, регламентирующий развитие правовой компетентности педагога посредством правового самообразования.

Достоверность результатов исследования обосновывается примененными методологическими положениями системного, компетентностного, деятельностного подходов, связями целевых результатов и педагогического инструментария с профессиональным стандартом «Педагог (учитель)» и федеральными государственными образовательными стандартами общего и высшего педагогического образования, определяющими требования к педагогу общеобразовательной организации, продемонстрированной в рамках опытно-экспериментальной работы возможностью тиражирования результатов в школах разного типа, в том числе расположенных в сельских и городских населенных пунктах одного региона, использованием диагностических методик, совокупным применением статистического критерия Фишера и О-критерия при определении достоверности различий в уровне проявления развития правовой компетентности педагогов общеобразовательной организации, репрезентативным объемом выборки. Полученные результаты сопоставимы с результатами исследований М.П. Козловцева, А.В. Коротун, О.А. Лукаш, Н.Р. Нуриахметовой, Г.Ш. Сыпачевой.

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Правовая компетентность педагога общеобразовательной организации -совокупная индивидуально-профессиональная характеристика, выражающаяся в способности педагога самостоятельно действовать в общеобразовательной среде в соответствии с требованиями законодательства, и в готовности осуществлять правовую рефлексию и правовое самообразование, и обеспечивающая его профессиональную правовую активность как субъекта образовательных отношений в пределах видов профессиональной деятельности.

Развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации - целенаправленное изменение профессиональной компетентности педагога общеобразовательной организации при ведущей роли правового самообразования, обусловливающее выполнение педагогом опциональной группы профессионально-правовых задач.

2. Структура и содержание правовой компетентности педагога общеобразовательной организации раскрывается через следующие компоненты:

1) педагогико-правовая субкомпетентность - обеспечивает правовую основу непосредственной педагогической деятельности в правовых образовательных отношениях с обучающимися;

2) коммуникативно-правовая субкомпетентность - обеспечивает выстраивание педагогом эффективной коммуникации в правовом русле со всеми группами участников образовательного процесса;

3) административно-правовая субкомпетентность - обеспечивает взаимодействие с руководящими работниками образовательной организации, представителями органов публичной власти, позволяет компетентно работать с управленческими документами, участвовать в органах управления, выстраивать пути продвижения в педагогической карьере;

4) информационно-правовая субкомпетентность - обеспечивает осуществление профессиональной деятельности в информационном поле, в том числе в рамках цифровой образовательной среды, с учетом межотраслевого правового регулирования работы с информацией и ее источниками;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Грак Денис Валерьевич, 2023 год

использования

информационных

ресурсов.

Способность переноса приобретенных правовых знаний на конкретные ситуации, происходящие в цифровой образовательной среде.

Знание нормативных правовых актов, регулирующих персональные данные, электронное обучение, ДОТ, информационные системы, защиту обучающихся от информации, влекущей угрозу причинения вреда здоровью и развитию

Деятельностный

_элемент_

Умение отбирать и применять цифровой образовательный контент сообразно требованиям законодательства. Владение правовыми способами защиты обучающихся от информации, влекущей угрозу причинения вреда здоровью и развитию. Умение обрабатывать персональные данные, работать с информационными ресурсами, в том числе системами, базами данных, на основе правовых регламентов

Рефлексивно-оценочный элемент Оценка

информационных ресурсов на предмет соответствия требованиям законодательства. Рефлексия деятельности в цифровой среде на предмет ее правомерности. Способность оценивать

собственный уровень развития информационно-правовой

субкомпетентности,

диагностировать

выявленные

пробелы.

Умение

контролировать педагогические действия и высказывания в цифровой среде_

Самообразовательная субкомпетентность - это компонент правовой компетентности, который обеспечивает освоение педагогом общеобразовательной организации правовых знаний, умений и навыков в целях развития рассмотренных выше субкомпетентностей, позволяет педагогу самостоятельно ориентироваться в источниках правовой информации, осуществлять непрерывный

мониторинг сферы регулирования своей профессиональной деятельности, осваивать нормы действующего законодательства и располагать в зоне ближайшего развития потенцию применения правовых норм в целях оптимизации и приведения своей деятельности в соответствие с законом, решать профессионально-самообразовательную задачу. Г.И. Чижакова в ключе подготовки будущих педагогов рассматривает самообразовательную компетенцию как самостоятельную, выступающую необходимым условием для овладения педагогической профессией, которая направлена, в том числе, на удовлетворение профессионально-педагогических потребностей [248]. Самообразовательная субкомпетентность, предложенная в рамках настоящего исследования, характеризуется следующими элементами:

- мотивационно-ценностный - принятие ценности правового самообразования, стремление к овладению правовой информацией;

- когнитивный - знание источников правовой информации, умение осваивать новые правовые нормы и систематизировать массив освоенных правовых норм;

- деятельностный - умение работать с текстами правовых актов, сопоставлять вновь принятые правовые нормы с действующими;

- рефлексивно-оценочный - умение соотносить содержание вновь принятых нормативных правовых актов с конкретными профессиональными ситуациями.

Самообразовательная субкомпетентность носит в контексте настоящего исследования системный характер, обеспечивая продуктивность развития всех остальных субкомпетентностей, определяя воспроизводство правовых знаний, умений и навыков педагога общеобразовательной организации.

Третье организационно-педагогическое условие - организация и активизация познавательной деятельности педагога общеобразовательной организации по развитию его правовой компетентности посредством традиционных и цифровых способов, средств и технологий самообразования -направлено на обеспечение самостоятельного освоения педагогом

общеобразовательной организации правовых норм для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с ними. Рассматриваемое условие фактически имеет две стороны - организацию самообразовательной и активизацию познавательной деятельностей педагога. Обратимся к первой стороне.

Разделяя точку зрения Г.С. Сагдеевой, показывающей, что в условиях информационного общества компетентностный подход необходим для переосмысления ценности результатов профессионального образования, характеризующегося интенсивностью разнонаправленных изменений, ускорением морального старения знаний [202], мы также солидарны в том, что когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний, необходимых в процессе самообразования, личностного и профессионального развития. В соответствии с распространённой словарно-энциклопедической трактовкой самообразование является «целенаправленной познавательной деятельностью, которая управляется самой личностью, через которую происходит систематическое приобретение знаний в какой-либо области науки ... и так далее, при этом основой самообразования является непосредственный личный интерес занимающегося в сочетании с самостоятельностью изучения материала», при этом «одним из основных видов самообразования является профессиональное» [197, с. 307]. По К.М. Левитану профессиональное самообразование педагога - опосредованное практикой обновление и совершенствование имеющихся у педагога ЗУНов с целью повышения уровня его профессиональной компетентности. Также К.М. Левитан отмечает среди основных направлений профессионального развития два тесно связанных: развитие правовой культуры и развитие навыков самостоятельной работы над собой [134]. Е.В. Тарасенко и О.П. Осипова выделяют такие признаки самообразования педагога общего образования как самостоятельность, обусловленность практическими затруднениями, цикличность и системность познавательной деятельности, организуемой и контролируемой внешним субъектом [229].

Дальнейшее исследование теории самообразования педагога актуализирует представления об учительском самообразовании Ю.К. Бабанского, еще более трех десятилетий назад отмечавшего, что продуктивное самообразование учителей не организовано - «оно нередко осуществляется формально, без актуализации потребностей учителей в том или ином содержании самообразования» [30, с. 82]. И.Ф. Медведев указывает на огромные педагогические возможности самообразования, связывая практическое осуществление концепции самообразования с прогнозированием и формулировкой условий непрерывности самообразовательной деятельности [151]. А.В. Баранниковым обращено внимание на необходимость создания соответствующих условий для профессионального самообразования, в том числе инфраструктуры [34].

Доминантой, связующей профессиональную компетентность педагога с самообразованием, является идея неразрывной связи профессиональной компетентности педагога и педагогической профессии в целом с «готовностью к самообразовательной работе по совершенствованию своей профессиональной квалификации» [17, с. 19]. В.А. Адольф подчеркивает значимость формирования комплекса профессиональных знаний и умений, имеющих междисциплинарный характер, позволяющих педагогу овладеть «способами самостоятельного познания профессиональной реальности», что проявляется в качественном усвоении учебного материала, а также готовности искать и решать новые профессиональные задачи и обеспечивает возврат к уже освоенному [8]. В.В. Сериков указывает, что непрерывное саморазвитие учителя является неотъемлемым признаком компетентности [207].

Продвигаясь от идеи индивидуальности самообразования взрослого, В.А. Сластенин видит возможность и необходимость внешней коррекции траектории самообразовательной деятельности педагога. Развивая идею педагогического самообразования, ученый отмечает, что «... направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем ... , которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными» [214]. Рассматриваемое

организационно-педагогическое условие находит свое обоснование и раскрывается в современных исследованиях гибридного обучения, в частности проблем реализации такого обучения [91].

Резюмирует представленные позиции тезис Г.Е. Зборовского и Е.А. Шуклиной, констатирующих параллельность процессов институализации самообразовательной сферы и постепенного нивелирования роли базовой системы образования, связанных с резким сокращением сроков обновления знаний [96]. Особенную значимость завершающая мысль имеет в рамках правового самообразования педагога в условиях работы педагога с большими объемами правовой информации, которые образуются из ежедневно принимаемых правовых актов, решений органов и организаций. А.А. Мацнев и коллектив исследователей также отмечают повышение роли правового самообразования как общественного явления современности, обусловленного повышением социальной мобильности и частью образа жизни личности [186]. Приходим к выводу, что развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации должно базироваться на общих принципах построения компетентностных конструкций и закономерностях правовой действительности с учетом непрерывно обновляющегося массива актов, преходящих с точки зрения быстрого обновления законодательства [71]. Оценка продолжительности действия нормативных правовых актов сфере образования показывает их определенную цикличность, которая заключается в практически полном их обновлении в промежутке 6-8 лет [77]. З.М. Большакова и Н.Н. Тулькибаева отмечают, что продолжающиеся изменения, в том числе законодательства, российского образования являются многоаспектным процессом государственных гуманистических преобразований [191]. Подобная практика закрепляет систематическую самообразовательную деятельность педагога в виде необходимого условия развития правовой компетентности, что также требует соответствующей рефлексивной деятельности со стороны педагога.

Таким образом, анализ первой стороны рассматриваемого условия позволяет нам извлечь следующие сущностные характеристики организации самообразовательной деятельности:

- сочетаемость внешнего управляющего субъекта самообразовательной деятельности и внутренней мотивации педагога - правовое самообразование педагога зависит как от внутренней мотивации педагога, его стремления, способности и готовности к саморазвитию, так и от внешнего управляющего субъекта, который организует и корригирует самообразовательную деятельность педагога;

- самообразовательную деятельность необходимо направлять в русло изучения правовых проблем и вопросов, которые педагог в свое время, будучи студентом, не изучал, но которые для современного общего образования являются актуальными, при этом в ходе организации самообразовательной деятельности необходимо опираться на имеющийся опыт педагога, но уже через призму законодательства;

- организация правового самообразования требует разработки и наличия программного, учебно-методического документа в виде образовательной программы, использования его в качестве традиционного средства обучения, исходя из структуры и содержания которого педагог получит возможность структурировать свою самообразовательную деятельность.

Рассматриваемое организационно-педагогическое условие имеет учебно-методическую форму выражения в виде программы правового самообразования педагога общеобразовательной организации, учитывающей указанные выше сущностные характеристики правового самообразования. Характеристика программы приведена в параграфе 2.2 диссертации и Приложении В.

Обратимся ко второй стороне рассматриваемого условия. М.П. Прохорова и О.И. Ваганова рассматривают активизацию познавательной деятельности средствами информационной образовательной среды как неотъемлемый элемент современной подготовки профессионалов-педагогов, подталкивающий к активной познавательной позиции обучаемых [193]. Как отмечают Е.А. Носков, Е.В.

Лопанова, Н.В. Герова, цифровой контент должен активизировать самостоятельную работу обучающихся, обеспечивать возможности развития познавательной мотивации, а также позволять выбирать индивидуальную образовательную траекторию [163].

Правовая компетентность педагога общеобразовательной организации, как мы уже отмечали, не статичное явление, вследствие чего ее развитие следует рассматривать не только в контексте овладения и присвоения определенных правовых норм педагогом, но и в контексте развития самого явления в диалектическом смысле. Рассмотрим далее синтез права и цифровых технологий, которые при встрече на границе правовой компетентности педагога общеобразовательной организации обогащают ее.

Общество давно вступило в информационную стадию своего развития, что отмечалось в исследованиях ученых [12], тем не менее, образование в период пандемии подверглось проверке на готовность к полному переходу на цифровые образовательные технологии и дистанционный педагогический контакт [79], что поставило под сомнение сущность и содержание профессиональной компетентности педагога [117]. Наличествующие информационно-коммуникационные технологии ставят вопрос об обновлении профессиональной подготовки будущего педагога, пересмотре его компетентности [20]. Проблематика применения педагогом цифровых инструментов в своей профессиональной деятельности, влияние технологий на такую деятельность также находят отражение в трудах зарубежных авторов [268].

Анализ подходов к определению ключевых навыков и умений, лежащих в основе современной компетентности педагога работать в цифровой образовательной среде, показывает вариабельность точек зрения исследователей информационно-коммуникативной (информационно-коммуникационной) [203], информационной компетентности [167; 215], цифровой компетенции [116]. При этом педагогический процесс нуждается в дополнительном обеспечении навыками в сфере применения законодательства [9], а самообразовательный - в

применении общедоступных в современных условиях средств и технологий самообразования.

А.В. Баранниковым предложены конкретные формы организации самообразования, которые, считаем, могут быть применены в правовом самообразовании: свободное изучение материала, рабочий план на неделю, обучение на базе компьютерного обеспечения, тематическое исследование банка данных [35]. По З.М. Большаковой, в современных информационно-технических условиях при построении системы самообразования в образовательной организации необходимо использовать ресурсы платформ электронного обучения, что позволит «обеспечивать удаленный доступ к образовательным ресурсам, осуществлять контроль самообразовательного процесса, накапливать, структурировать, управлять доступом, пополнять образовательную базу», а также размещать учебный план, самообразовательную «дорожную карту» [47, с. 24]. Вышеизложенное в своей совокупности с учетом цифровизации образования в современных условиях допустимо интерпретировать как применение цифровых средств и технологий самообразования:

1) использование электронной образовательной платформы, содержащей учебно-методические материалы для правового самообразования;

2) свободное и предлагаемое изучение содержания Интернет-ресурсов правовой информации, органов публичной власти, справочных правовых систем;

3) тематическое исследование государственных информационных систем, содержащих юридически значимую информацию,

что позволяет рассматривать обе стороны рассматриваемого организационно-педагогического условия через:

- самообразовательную деятельность педагога общеобразовательной организации через использование средств цифровой образовательной среды как упорядоченную деятельность, организованную в виде образовательной программы;

- наличие у педагога возможности заниматься самообразовательной деятельностью без временных и территориальных ограничений, а также иметь

постоянный доступ к дополнительным интернет-ресурсам - по З.Я. Кутузовой, А.В. Кутузову [132];

- использование общедоступных информационных ресурсов, электронных платформ, на которых размещается образовательный контент.

Г.П. Дармокрик и В.А. Малюков, характеризуя активизацию познавательной деятельности обучающихся как побуждение к сознательному размышлению над своим процессом обучения, сопровождаемого отслеживанием, подтверждением, опровержением или расширением своих знаний, чувств или мнений, предлагают такие методы активизации как стимулирование к самостоятельному поиску знаний, диалоговое обучение, работа с электронными образовательными ресурсами [85]. А.Ю. Черкесов предлагает активизировать учебную деятельность студентов вузов через творчество, выход за рамки стандартных алгоритмов решения учебных задач [247].

Вышеизложенное предоставляет нам возможность предположить, что активизация познавательной деятельности педагога возможна через следующие цифровые способы развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации:

1) преимущественное осуществление самообразовательной деятельности педагога посредством обучения на образовательной платформе в сети Интернет;

2) осуществление организационного, технического и, при необходимости, методического сопровождения разработчиком самообразовательной деятельности педагога на образовательной интернет-платформе;

3) стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности на ресурсах и сервисах правовых интернет-ресурсах, сайтах органов публичной власти и специализированных учреждений.

5. В рамках контрольно-результативного блока педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации заключена оценка прогнозируемых изменений правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, результата претворения в действительность организационно-педагогических условий. Блок предусматривает наличие

критериев, показателей и уровней развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации и разработанного в соответствии с ними инструментария педагогической диагностики для оценки проявления правовой компетентности педагога общеобразовательной организации. Указанный критериальный аппарат охарактеризован в параграфе 1.3 диссертации, в настоящем параграфе ему дана обобщенная характеристика, достаточная для доформирования рассматриваемой педагогической модели:

- критерии развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации (академический, коммуникативный, управленческий, информационный, самообразовательный) соотносятся с видами профессиональной деятельности педагога (четыре вида и самообразовательная деятельность), профессионально-правовыми задачами (четыре группы задач и профессионально-самообразовательная задача) и, как следствие, с субкомпетентностями на уровне взаимосвязи «задача - вид деятельности -субкомпетентность - критерий (оценка)»;

- показатели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации развивают критериальный аппарат (подробная характеристика содержится в параграфе 1.3 диссертации).

- уровни развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации отражают местоположение педагога в предложенной автором системе координат развития правовой компетентности и характеризуют эффективность реализации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, меру готовности к выполнению групп профессионально-правовых задач.

Отдельно, за пределами основных блоков рассматриваемой педагогической модели, следует выделить дополняющую модель акцентуацию содержательно-деятельностного и самообразовательного критериев развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, определенной в ходе проведения экспертной оценки, сместившей фокус содержательно-

развивающего блока в сторону представленных критериев, охарактеризованной в следующем параграфе и параграфе 2.1 диссертации.

Рассмотрев развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации в рамках представленной структурно-функциональной педагогической модели, мы дали характеристику правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, ее сущности и содержанию, что определило фокусировку исследования на следующих ключевых аспектах:

- выделении альтернативного информального пути развития правовой компетентности педагога в форме правового самообразования;

- определении организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации;

- актуализации содержания правовой компетентности педагога общеобразовательной организации сообразно изменениям общеобразовательной среды.

При подведении итогов настоящего параграфа определим следующие сформулированные тезисы, сообщающиеся с гипотезой диссертационного исследования:

- развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации может быть осуществлено через реализацию специальных организационно-педагогических условий, детерминированных педагогической моделью развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации;

- субкомпетентностная декомпозиция правовой компетентности педагога общеобразовательной организации позволяет адаптировать содержание правового самообразования под изменения общеобразовательной среды;

- видовое упорядочивание профессиональной деятельности педагога общеобразовательной организации позволяет структурировать многообразие профессионально-правовых задач, обеспечивать системную работу заинтересованных субъектов в рамках правового самообразования педагога.

В заключительном параграфе теоретической части работы рассмотрены критерии, показатели и уровни развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, характеризующие контрольно-результативный блок педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

1.3. Критериальный аппарат оценки проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

Последовательно, во взаимосвязи с теоретическими положениями, изложенными в параграфах 1.1 и 1.2, рассмотрим критериальный аппарат, характеризующий проявление развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

В соответствии со словарным определением, критерием является «признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-нибудь, мерило» [232, с. 255]. Е.А. Пономарева, рассматривая критерии и показатели педагогической деятельности, приводит классификацию критериев, выделяя критерии факта, количества и уровня изменений в состоянии объекта, в том числе балловые, бинарные, словесные, числового шкалирования [182]. По М.А. Ступницкой, критерии необходимо определять в соответствии с задачами обучения, они могут представлять собой «перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в результате работы» [224, с. 53]. В контексте настоящего исследования критерий рассматривается как квалиметрическое понятие, направленное на измерение исследуемого объекта [173].

Основываясь на идеях М.А. Ступницкой, а также оценках Т.А. Строковой относительно выбора критериев оценки в педагогических исследованиях, согласно которым «критерии должны отражать сущностное содержание оцениваемого явления», а также уходя от «стереотипизации критериев» [223, с. 12], было принято решение об использовании критериев, направленных на

решение узкоспециальных, аспектных исследовательских целей, совмещенных с видами профессиональной деятельности педагога и, как следствие, субкомпетентностными характеристиками педагога общеобразовательной организации.

По нашему мнению, оценка результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации может быть осуществлена через следующие критерии, характеризующие правовую компетентность педагога общеобразовательной организации:

- академический, характеризующий соответствие правовым нормам действий педагога в условиях педагогической деятельности (педагогико-правовая субкомпетентность, выполнение педагогико-правовой группы задач в рамках обучения и воспитания);

- коммуникативный, характеризующий взаимодействие с участниками образовательных отношений в ситуациях применения правовых норм (коммуникативно-правовая субкомпетентность, выполнение коммуникативно-правовой группы задач в рамках профессиональной коммуникации);

- управленческий, характеризующий соответствие правовым нормам представлений педагога о правовой стороне процессов управления образованием и профессиональной карьеры (административно-правовая субкомпетентность, выполнение административно-правовой группы задач в рамках процессов управления и построения профессиональной карьеры);

- информационный, определяющий степень правового осознания педагогом пребывания в цифровой образовательной среде и за ее пределами в информационном пространстве (информационно-правовая субкомпетентность, выполнение информационно-правовой группы задач в рамках информатизации, цифровизации и работы с данными в общем образовании);

- самообразовательный, характеризующий способность к правовому саморазвитию и овладению педагогом правовыми способами самостоятельного решения профессионально-правовых задач (самообразовательная

субкомпетентность, выполнение профессионально-самообразовательной задачи в рамках самообразовательной деятельности).

Определение показателей указанных выше критериев базировалось на перечне требований, предложенных Т.А. Строковой: во-первых, показатель должен соответствовать конкретизируемому критерию, быть способным отражать его специфику, во-вторых, показатели должны достаточно полно отражать критерий, балансировать его в ряду других критериев, в-третьих, показатель должен быть способен всесторонне и целостно охватывать оцениваемое явление, в-четвертых, эффективность показателя, выраженная в получении максимальной информации при минимальном количестве показателей - показатель должен выполнять свою функцию, при этом трактоваться однозначно [223].

Для определения перечня показателей следующим шагом исследования являлась конкретизация характеристик правовой компетентности педагога, не только с точки зрения требований, предусмотренных правовыми документами, но и практиков, экспертов в области общего образования. С целью выявления наиболее значимых компонентов (обособленных характеристик) субкомпетентностей правовой компетентности педагога общеобразовательной организации к обозначенному процессу посредством применения метода экспертных оценок в виде организованного стандартизированного исследования экспертного мнения были привлечены эксперты, представляющие муниципальные органы управления общим образованием, муниципальные методические службы, общеобразовательные организации. Предложение об участии в исследовании было направлено 35 экспертам в сфере общего образования, аттестованных министерством образования Красноярского края, согласие на участие было получено от 20 из них. Все эксперты имели опыт в сфере общего образования, 19 экспертов занимали руководящие должности в указанных органах и организациях семи городских округов Красноярского края [75].

В рамках экспертной оценки экспертам был предложен сводный перечень из 31 компонента (обособленной характеристики) субкомпетентностей, которые

приведены в отдельной публикации автора [75]. Экспертам было необходимо оценить значимость каждого из них по шкале от 1 до 10 баллов, где:

- 1 балл соответствовал оценке «характеристика абсолютно не значима для педагога и не вносит вклад в его компетентность»;

- 10 баллов соответствовали оценке «характеристика максимально значима для педагога, вносит значительный вклад в его компетентность».

По результатам обработки ответов по каждому из компонентов были определены значения медианы и моды, представленные на Рисунке 4. Анализ данных показал, что значение моды по большинству характеристик равно 10 (22 из 31), значение медианы (19 из 31) - в диапазоне от 8,5 до 9,5.

Рисунок 4 - Значения моды и медианы обособленных характеристик

субкомпетентностей

Совокупный анализ значений моды и медианы показал относительно малозначимыми компоненты № 1, 4, 10, 11, 18, 20, 24, 25, 28, причем три из них относимы к административно-правовой субкомпетентности (в том числе «стремится к реализации карьерных планов позитивно-правовыми способами», «умеет разрабатывать локальные акты»). Наименьшие значения также получены по двум мотивационно-ценностным («разделяет ценность общения в позитивном правовом русле», «разделяет ценность права и его базовую роль в условиях педагогического процесса») и четырем оценочно-рефлексивным компонентам (в

том числе «осуществляет мониторинг коммуникативных связей на предмет их соответствия правовому статусу участников коммуникации», «осуществляет рефлексивный мониторинг применения методов и средств обучения на соответствие нормам права», «осуществляет рефлексию педагогического общения с обучающимся и его родителями (законными представителями) в электронной среде»). Метод экспертных оценок показал нам невысокую значимость для педагога правовой стороны управленческой деятельности, а также обозначил нам приоритетность прикладных, то есть когнитивных и деятельностных компонентов (в совокупности - содержательно-деятельностных), а не мотивационно-ценностных или оценочно-рефлексивных.

Предложенные выше компоненты, за исключением тех, что были определены посредством использования метода экспертных оценок как относительно малозначимые, были консолидированы и включены в итоговую версию критериального аппарата «критерии - показатели - уровни», что отражено в Таблице 5. Таким образом, определенные ранее академический, коммуникативный, управленческий и информационный критерии приобрели характер содержательно-деятельностных. Содержательно-деятельностные критерии (СДК), определенные в соответствии с результатами применения метода экспертных оценок как приоритетные в рамках исследования, характеризуют измерение уровня проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации в части владения правовыми нормами, регулирующих профессиональную деятельность педагога в совокупности с выбором деятельностной линии правового поведения при разрешении профессионально-правовой задачи.

Обратимся далее к заключительному звену предложенной выше цепи -уровням развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации. В научной литературе имеется большое число исследований, обосновывающих целесообразность той или иной уровневой градации развития, проявления, сформированности, становления компетентности и компетенции. Выбор уровневых характеристик проявления правовой компетентности должен

сочетать соблюдение объективной оценки продвижения обучающегося по самообразовательному маршруту [81] и учет деятельностной и компетентностной составляющих оцениваемых характеристик, которые могут быть оценены компетентностно-ориентированными средствами оценки [210]. Чаще исследователи в качестве оптимальной градации, сбалансированно отражающей оцениваемые свойства объекта, используют три или четыре уровня. Д.А. Новиков при характеристике шкал отношений и порядка (шкалы рангов) в качестве классического примера приводит три уровня в случае с правильно решенными задачами и успеваемостью - низкий, средний и высокий [162]. Аналогичной градации уровней в случае критериально-уровневого оценивания придерживаются И.А. Маврина и Н.В. Ляшевская [139]. В.П. Беспалько, определяя последовательные фазы формирования мастерства и иерархию уровней усвоения опыта, выделяет уровни, показывающие развитие опыта обучающегося «в данном предмете в процессе обучения» - ученический, типовой, эвристический, творческий [39, с. 55]. Ю.А. Петров и Г.И. Петрова, рассматривающие уровни компетентности через соотношение знаний и опыта, определяют четыре уровня компетентности, образованных различным сочетанием низких/высоких знаний и наличия/небольшого/большого опыта [174]. К Р. Гурина, задаваясь вопросом об измерении профессиональной компетентности, точкой отсчета считает средний уровень, определяя иные как «ниже» или «выше среднего». О.Н. Ярыгин и М.В. Кондурар, соглашаясь с Н.Н. Нечаевым, также разделяют трехуровневую градацию профессиональной компетентности, выделяя предметный, теоретический и практический уровни. Т.С. Анисимова, А.А. Маслак, М.А. Лукьяненко указывают, что «... нуль верных ответов на вопросы задания не означает полного отсутствия знаний у учащегося - это условный нулевой уровень» [25, с. 49].

Н.Р. Нуриахметовой выделяется два уровня нормативно-правовой компетентности педагога - базовый и специальный [164]. Три уровня сформированности правовой компетенции выделены в исследовании И.Б. Бичевой и С.Н. Казначеевой по оценке педагога дошкольного образования [42].

А.В. Коротун устанавливает трехуровневое (низкий, средний, высокий уровни) проявление сформированности правовой компетенции будущих социальных педагогов [122]. А.С. Аникиной определены «адаптивно-базовый, функционально-технологический, системно-профессиональный» уровни правовой компетентности педагогов, которые «отражают качественные изменения в содержании компонентов правовой компетентности» [24].

Основываясь на представленных выше позициях, будем считать, что проявление правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, динамика ее развития могут условно выражаться через три уровня -перспективно-правовой, функционально-правовой, продуктивно-правовой. Каждый уровень консолидирует наличествующие правовые знания педагогов, их опыт, опциональный круг профессионально-правовых задач, который педагог способен разрешить, а также место текущего пребывания педагога на пути развития правовой компетентности. Ключевыми признаками уровневой градации проявления развития правовой компетентности педагога нами выделены следующие:

1) готовность разрешать различный по объему (опциональный) массив профессионально-правовых задач, определяющих активность и самостоятельность педагога как ключевого участника образовательных отношений;

2) текущее место пребывания педагога в рамках предложенного сценария развития правовой компетентности;

3) способность к самостоятельному, активному и системному освоению правовых знаний на основе достигнутого прогресса.

Уровни проявления развития правовой компетентности педагога отражают готовность педагога общеобразовательной организации к выполнению опционального круга профессионально-правовых задач.

Перспективно-правовой уровень свидетельствует об отсутствии у педагога общих представлений о системе законодательства об образовании, отечественной системе управления общим образованием, неспособности и неготовности

педагога результативно действовать в педагогических ситуациях с выраженной правовой окраской, ограниченными ресурсами разрешать базовые профессионально-правовые задачи; педагог действует преимущественно по образцу, не предполагающему правовой репродукции или творчества. В данном случае педагог имеет некоторое начальное представление о пересечении правового и образовательного пространств образовательной организации, обладает лишь элементарными правовыми знаниями и по большей части действует интуитивно, не способен активно, системно и самостоятельно осваивать правовые нормы. Перед педагогом находится перспективное поле альтернативных способов изменения уровня своей правовой компетентности. В рамках идентификации принадлежности уровня развития правовой компетентности педагога к перспективно-правовому уровню на первый план выдвигается первое организационно-педагогическое условие, необходимость актуализации потребностей педагога в развития правовой компетентности, а также более выраженная методическая и педагогическая поддержка со стороны внешних субъектов.

Функционально-правовой уровень предполагает понимание педагогом внутренних сущностных связей правовых отношений в образовательном процессе. Педагог уже владеет основными юридико-образовательными понятиями и осознанно оперирует нормами права в своей педагогической деятельности, верно определяет решение профессионально-правовой задачи. На данном уровне педагог способен самостоятельно решать профессионально-правовые задачи, с незначительными затруднениями и помощью внешних субъектов продвигаясь по траектории развития правовой компетентности. Педагог функционально готов к решению повседневных профессионально-правовых задач, стоящих перед ним. В данном случае актуализируются второе и третье организационно-педагогические условия развития правовой компетентности, что выражается в активизации познавательной деятельности педагога, упорядочивании самообразовательной деятельности, обогащении его представлений о праве в педагогической профессии.

Достижение продуктивно-правового уровня предполагает осуществление компетентного действия в правовом поле, правовое творчество, а том числе компетентную разработку учебно-методических документов, как личных, так и для педагогического коллектива, общеобразовательной организации в целом. В данном смысле педагог безошибочно определяет источник права, которым следует воспользоваться в целях компетентного разрешения профессионально-правовой задачи, способен самостоятельно развиваться в правовых вопросах обеспечения своей профессиональной деятельности, быть юридически продуктивным сотрудником общеобразовательной организации. Для достижения данного уровня необходимо соблюдение третьего организационно-педагогического условия развития правовой компетентности, ориентирующего педагога к выходу за рамки ранее организованной самообразовательной деятельности, самостоятельному поиску информации на специализированных сайтах сети Интернет, в справочно-правовых системах, построению собственного самообразовательного маршрута.

Учитывая установленную в первой главе диссертации ведущую роль правового самообразования в развитии правовой компетентности педагога общеобразовательной организации с последующим выделением в критериальном аппарате самообразовательного критерия, который характеризует способность педагога к правовому саморазвитию, с опорой на идеи В. Г. Маралова, была принята предложенная ученым уровневая градация: активное развитие, отсутствие сложившейся системы саморазвития, остановившееся развитие [143].

Теоретическое обоснование, разработка и представление критериев проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации на основе видовой систематизации деятельности педагога, а также сообразных критериям показателей и уровней проявления указанного развития, позволяют нам объединить деятельностные, компетентностные и самообразовательные характеристики исследуемого процесса развития правовой компетентности в критериальный аппарат оценки проявления развития правовой компетентности педагога, представленный в виде карты на Рисунке 5.

Таблица 5 - Карта критериального аппарата проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

Критерий Показатель критерия Уровни проявления показателей критериев

перспективно-правовой функционально-правовой продуктивно -правовой

1 2 3 4 5

« Владение нормативными правовыми актами, непосредственно регламентирующими педагогический процесс, его организацию на их основе Владеет единичными нормативными правовыми актами, непосредственно регламентирующими педагогический процесс, не учитывает или фрагментарно учитывает нормативные правовые акты при организации педагогического процесса Владеет системообразующей нормативно-правовой базой, регламентирующей педагогический процесс, организует педагогический процесс с ее учетом Владеет нормативно-правовой базой, регламентирующей педагогический процесс, организует педагогический процесс на ее основе

8 И о е ¡Г и Е ш % и < Применение норм права, предусмотренных локальными актами организации для достижения образовательного результата Применяет отдельные нормы, предусмотренные локальными актами организации, не использует локальные нормативные акты для достижения образовательного результата Применяет основные нормы ключевых локальных актов организации, периодически использует локальные нормативные акты для достижения образовательного результата Применяет комплекс локальных актов организации, системно использует локальные нормативные акты для достижения образовательного результата

Готовность к осуществлению внутренних оценочных процедур, участию во внешних оценочных процедурах Испытывает затруднения в трактовке регламентов проведения оценочных процедур Следует ключевым регламентам проведения оценочных процедур, испытывает отдельные затруднения при участии в организации внешних оценочных процедур Владеет содержанием регламентов проведения оценочных процедур

Коммуникат ивный Владение нормативными правовыми актами, устанавливающими правовой статус и регламентирующими взаимодействие между участниками образовательных отношений и иными Владеет единичными нормативными правовыми актами, устанавливающими правовой статус и регламентирующими взаимодействие между Владеет системообразующими нормативными правовыми актами, устанавливающими правовой статус и регламентирующими взаимодействие между Владеет нормативными правовыми актами, регламентирующими взаимодействие между участниками образовательных отношений и их правовой статус,

Критерий Показатель критерия Уровни проявления показателей критериев

перспективно-правовой функционально-правовой продуктивно -правовой

1 2 3 4 5

лицами участниками образовательных участниками образовательных организует коммуникацию на их

отношений и иными лицами, отношений и иными лицами, основе

фрагментарно учитывает организует коммуникацию с их

нормативные правовые акты учетом

при коммуникации

Готовность обеспечить следование В случае конфликта с В случае конфликта с Обеспечивает профилактику

одобряемым законом путям участником образовательных участниками образовательных конфликтов с участниками

разрешения конфликтов с участниками образовательных отношений отношений избегает одобряемых законом путей разрешения конфликта отношений стремится разрешить конфликт через одобряемые законом пути разрешения конфликтов образовательных отношений

Владение правовыми механизмами Владеет элементарными Владеет системообразующими Владеет нормативными

управления и самоуправления нормами правовых актов, нормативными правовыми правовыми актами,

общеобразовательной организации, регламентирующих механизмы актами, регламентирующими регламентирующими механизмы

карьерного продвижения управления и самоуправления общеобразовательной механизмы управления и самоуправления управления и самоуправления общеобразовательной

й организации, карьерного общеобразовательной организации, карьерного

и и о продвижения организации, карьерного продвижения

продвижения

¡Г я Владение способами работы с Испытывает затруднения при Способен работать с Способен участвовать в

« 3 управленческой документацией работе с управленческой управленческой документацией разработке управленческой

сЗ Л документацией документации

С Понимание структуры и полномочий Затрудняется определить Понимает структуру органов Понимает структуру и

органов управления в сфере образования структуру органов управления в сфере образования, испытывает непреодолимые затруднения при квалификации их полномочий управления в сфере образования, испытывает затруднения при квалификации их полномочий полномочия органов управления в сфере образования

И й Владение нормативными правовыми Владеет единичными Владеет системообразующими Владеет нормативными

л к О о « актами, регламентирующими нормативными правовыми нормативными правовыми правовыми актами,

"и § л 55 * цифровую образовательную среду, ДОТ, обработку персональных данных актами, регламентирующими цифровую образовательную актами, регламентирующими цифровую образовательную регламентирующими цифровую образовательную среду, ДОТ,

Критерий Показатель критерия Уровни проявления показателей критериев

перспективно-правовой функционально-правовой продуктивно -правовой

1 2 3 4 5

и авторские права среду, ДОТ, обработку персональных данных и авторские права среду, ДОТ, обработку персональных данных и авторские права обработку персональных данных и авторские права

Охранение обучающихся от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию Испытывает затруднения при квалификации информации, влекущей угрозу причинения вреда здоровью и развитию обучающихся Квалифицирует информацию и ее источники, причиняющие вред здоровью и развитию обучающихся, использует элементы правовых механизмов защиты Противостоит информации и ее источникам, причиняющим вред здоровью и развитию обучающихся, использует правовые механизмы защиты

Умение отбирать образовательный контент и используемые цифровые образовательные ресурсы с учетом авторских прав и лицензионных соглашений Отбирает образовательный контент из сети Интернет и используемые цифровые образовательные ресурсы без учета авторских прав и лицензионных соглашений Использует цифровые образовательные ресурсы с учетом авторских прав и лицензионных соглашений Отбирает образовательный контент из сети Интернет и используемые цифровые образовательные ресурсы с учетом авторских прав и лицензионных соглашений

Самообразовательный Способность к самостоятельному Уровневая градация способности педагога к правовому саморазвитию

правовому развитию в рамках четырех видов профессиональной деятельности Остановившееся правовое развитие Отсутствие сложившейся системы саморазвития, сильная зависимость от внешних условий Активное развитие

В заключительном параграфе теоретической части работы в соответствии с задачами исследования определены и охарактеризованы критерии, показатели и уровни проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, что позволяет вербализировать следующие выводы:

- оценка результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации может быть осуществлена через пять критериев проявления правовой компетентности - академический, коммуникативный, управленческий, информационный, самообразовательный;

- анализ проведенной экспертной оценки компонентов (обособленных характеристик) субкомпетентностей позволил сделать вывод о содержательно-деятельностном, функциональном запросе экспертного педагогического сообщества в развитии правовой компетентности педагога, в связи с чем предложенные показатели указанных выше критериев отражают практическую сторону профессиональной деятельности педагога общеобразовательной организации и преимущественно связаны с прикладными профессионально-правовыми задачами педагога;

- проявление правовой компетентности, динамика ее развития выражается через три уровня развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации - перспективно-правовой, функционально-правовой, продуктивно-правовой.

Выводы по главе 1

В теоретической главе диссертации нами решены теоретические задачи, обозначенные во введении, и в ходе научных поисков достигнуты следующие результаты.

1. Посредством рассмотрения педагога общеобразовательной организации в качестве самостоятельного, активного и ключевого субъекта правовых образовательных отношений, применяющего ресурсы правового самообразования в целях развития правовой компетентности конкретизировано содержание ключевых понятий исследования «правовая компетентность педагога общеобразовательной организации», «развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации». Предложено определение вспомогательного для достижения задач исследования понятия «профессионально-правовая задача педагога общеобразовательной организации», позволяющего раскрыть содержание ключевых понятий.

2. Структура правовой компетентности педагога общеобразовательной организации упорядочена совокупностью системных составляющих правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, направленных на обеспечение выполнения вида профессиональной деятельности, имеющих функционально-правовой характер и понимаемых нами как субкомпетентности - педагогико-правовая, коммуникативно-правовая, административно-правовая, информационно-правовая, самообразовательная.

3. Развитие правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, опирающееся на правовое самообразование педагога, описывается теоретико-методологическим, задачным, субкомпетентностным и контрольно-результативным блоками педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, а также содержательно-развивающим

блоком, включающим теоретически обоснованные и разработанные организационно-педагогические условия развития правовой компетентности:

- актуализация потребностей развития правовой компетентности у педагога общеобразовательной организации;

- обогащение и структуризация содержания правовой компетентности педагога в условиях общеобразовательной организации;

- организация и активизация познавательной деятельности педагога общеобразовательной организации по развитию его правовой компетентности посредством традиционных и цифровых способов, средств и технологий самообразования.

4. Определены критерии развития правовой компетентности педагога (академический, коммуникативный, управленческий, информационный, самообразовательный), а также сообразные им показатели и уровни (перспективно-правовой, функционально-правовой, продуктивно-правовой) развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

Решенные в первой главе диссертации исследовательские задачи позволили разрешить противоречие между запросом органов управления образованием и педагогов на научно-методическое сопровождение и обеспечение организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации и сосредоточенностью научно-педагогических подходов на формальном правовом образовании педагога общеобразовательной организации, что позволяет обратиться к рассмотрению опытно-экспериментального этапа исследования.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

В главе 1 диссертации нами были определены исходные теоретико-методологические положения, обеспечившие соподчиненность понятийного аппарата исследования, уточнены структура и содержание правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, а также обоснованы организационно-педагогические условия развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, конструирующие процесс развития данной компетентности. Ключевая идея главы 2 диссертации состоит в опытно-экспериментальной проверке гипотезы исследования, а именно апробации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, проверке результативности такого развития, представлении результатов опытно-экспериментальной работы (ее констатирующего, формирующего и контрольного этапов). В ходе опытно-экспериментальной работы нашел свое применение педагогический инструментарий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

В рамках главы отражен третий, аналитико-завершающий этап диссертационного исследования, были проведены анализ, интерпретация и систематизация результатов педагогической диагностики, формулировались ключевые выводы и методические рекомендации по развитию правовой компетентности педагога в условиях общеобразовательной организации, предложено решение практических задач исследования, в прикладном плане развивающих теоретический раздел настоящей работы. Отмечено, что раскрытые в настоящей главе данные подтверждают результативность развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации при реализации предложенных организационно-педагогических условий.

2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы

В целях проверки результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации через реализацию предложенных организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации осуществлена опытно-экспериментальная работа, логика и последовательность которой представлены ниже.

Содержание опытно-экспериментальной работы заключалось в апробации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, в том числе разработке, реализации, оценке результатов освоения программы правового самообразования педагога общеобразовательной организации (далее - ППС ПОО). Обеспечивались:

- предъявление педагогам общеобразовательных организаций ППС ПОО совокупно с организационно-педагогическим обеспечением и локальным нормативным регулированием развития правовой компетентности педагога в условиях общеобразовательной организации;

- исследование вопроса о результативности развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, протекающего в рамках реализации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации посредством разработки, адаптации и применения инструментария педагогической диагностики в целях измерения динамики развития через выделенные критерии, показатели и уровни.

Далее нами охарактеризована деятельность по разработке ППС ПОО, определению инструментария педагогической диагностики, а также выбор экспериментальной базы исследования. Личный вклад диссертанта состоит в планировании опытно-экспериментальной деятельности, разработке представленного инструментария, непосредственном осуществлении

контрольно-организационной деятельности, а также выполнении обработки, анализа и интерпретации полученных данных.

Опытно-экспериментальная работа состояла из планирования и реализации трех основных этапов, охватывающих практическую часть содержательно-развивающего и контрольно-результативного блоков педагогической модели развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации:

- констатирующего, обеспечивающего оценку наличествующего уровня проявления развития правовой компетентности педагогов общеобразовательных организаций посредством стартовой диагностики, формирование экспериментальной и контрольной групп; в рамках этапа также осуществлялась модификация ППС ПОО в соответствии с выявленными компетентностными дефицитами педагогов, обнаруженными в ходе стартовой диагностики;

- формирующего, направленного на реализацию организационно-педагогических условий развития правовой компетентности, предъявление педагогам общеобразовательных организаций, образующих экспериментальную платформу, ППС ПОО в условиях общеобразовательной организации;

- контрольного, обеспечивающего оценку на основе анализа результатов диагностики уровня проявления развития правовой компетентности педагогов общеобразовательных организаций, сформированного на предыдущем этапе, а также оценку и интерпретацию полученных результатов проведенной опытно-экспериментальной работы. Заключительный характер этапа подчеркивается проведением отложенного анкетирования участников образовательных отношений, направленного на выявление сопутствующих синергетических эффектов в локальных общеобразовательных средах.

Рамки опытно-экспериментальной работы хронологически ограничены мартом-июнем 2020/21 учебного года, отложенное анкетирование -

завершением 2021/2022 учебного года. Экспериментальную платформу исследования составили пять муниципальных общеобразовательных организаций Красноярского края, представленные в Таблице 6.

Таблица 6 - Перечень общеобразовательных организаций, задействованных в ходе опытно-экспериментальной работы

Наименование общеобразовательной организации Место расположения и тип организации

МАОУ Гимназия № 2 Центральный район г. Красноярска, городская гимназия

МБОУ Средняя школа № 82 Октябрьский район г. Красноярска, городская школа

МБОУ Ермаковская средняя общеобразовательная школа № 1 Ермаковский район, с. Ермаковское, сельская школа

МКОУ Большеарбайская средняя общеобразовательная школа Саянский район, с. Большой Арбай, сельская школа

МКОУ Гладковская средняя общеобразовательная школа Саянский район, с. Гладково, сельская школа

Приведем обоснование логики выбора представленных выше общеобразовательных организаций, послуживших базой опытно-экспериментальной работы. Во-первых, мы учитывали различия в социально-экономических характеристиках сельских и городских общеобразовательных организаций и социальных, компетентностных характеристиках работающих в них педагогов, отраженных в ряде педагогических исследований Л.А. Амировой, В.Н. Антошкина [22], Л.В. Боллигер [43], О.Н. Гончаренко [66], Р.М. Шерайзиной, М.В. Александровой, З.Б. Ефловой [252]. Во-вторых, проведенная на стыке поисково-теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования оценка отношения педагогов общеобразовательных организаций к правовому обеспечению педагогической деятельности показала значительный разброс в данных, полученных при анкетировании 559 педагогов общеобразовательных организаций двух муниципальных районов и трех городских округов Красноярского края. Нами были получены следующие результаты:

- 64,6 % педагогов заявили, что в течение года сталкивались с профессиональной ситуацией, в ходе разрешения которой требовалось знание правовых норм;

- положительно оценили правовое регулирование сферы образования 30 % опрошенных педагогов из населенных пунктов, расположенных в сельской местности, и лишь 19 % - из г. Красноярска.

Также по данным, полученным в ходе анкетирования, системную самостоятельную деятельность по изучению нормативной базы своей профессиональной деятельности вели порядка 27 % опрошенных педагогов («часто» - 39 %, «редко» - 33 %, «никогда» - 1 %), при этом установлено, что данный показатель зависел от стажа педагога: наибольшую заинтересованность в изучении правовых норм показали педагоги со стажем более десяти лет - более 70 % опрошенных данной категории.

Показательны представленные в Таблице 7 сведения в части опрошенных молодых педагогов, большая часть из которых не испытывают потребности в самостоятельной работе по изучению нормативной правовой базы своей профессиональной деятельности.

Таблица 7 - Сведения о доле педагогов, самостоятельно изучающих нормативную базу своей профессиональной деятельности («всегда», «часто»)

Стаж педагогической деятельности, лет Доля педагогов, %

Менее 1 32 %

От 1 до 5 47 %

От 5 до 10 63 %

От 10 до 20 71 %

Более 20 69 %

При этом 94 % всех опрошенных солидарны в том, что знание профессиональной правовой базы педагогу необходимо. 51 % опрошенных заявили, что могут испытывать стресс, обусловленный нехваткой правовых знаний в профессиональном общении с проверяющими (представителями муниципального управления образования либо органа по надзору и контролю в сфере образования). Полученные данные в целом свидетельствуют о

несформированных представлениях педагогов о правовых отношениях в сфере образования [70].

Вследствие этого для дополнительных гарантий получения достоверных результатов проводимого исследования нами было принято решение по расширению экспериментальной базы за счет увеличения числа участвующих в эксперименте общеобразовательных организаций населенных пунктов аналогичного типа - две городских общеобразовательных организации и три сельских. Вышеизложенное предопределило отдельное внимание в параграфе 2.3 диссертации развитию правовой компетентности педагогов общеобразовательных организаций из сельских и городских населенных пунктов.

Далее осуществлялся выбор диагностических методик, который был определен поиском решений трех локальных подзадач:

- критериальной и консолидированной оценки уровня проявления правовой компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп в соответствии с теоретическими положениями о правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, ее субкомпетентностями и компонентами (обособленными характеристиками);

- оценки способности педагогов контрольной и экспериментальной групп к правовому саморазвитию;

- вспомогательного исследования коммуникативной толерантности педагогов контрольной и экспериментальной групп вследствие выявления сравнительно низких результатов в части коммуникативно-правовой субкомпетентности, обнаруженных в ходе констатирующего этапа исследования.

Ключевым действием в рамках формирующего этапа послужила реализация организационно-педагогических условий, в том числе предъявление педагогам экспериментальной группы ППС ПОО [10], введение соответствующего ей локального нормативного обеспечения в составе исследуемых организационно-педагогических условий. Развернутая

характеристика указанной ППС ПОО, в том числе структурные и содержательные особенности программы, порядок ее предъявления приведены в параграфе 2.2 настоящего исследования.

После завершения формирующего этапа исследования проведена оценка уровня проявления развития правовой компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп. Результативность развития правовой компетентности педагогов общеобразовательных организаций подлежала доказыванию посредством фиксации значимости изменений в уровне проявления развития правовой компетентности педагогов в экспериментальной и контрольной группах.

В ходе исследования диссертантом была осуществлена разработка инструментария педагогической диагностики, базирующегося на теоретико-методологических основах, изложенных в первой главе исследования. В соответствии с идеями К. Ингенкампа педагогическая диагностика может выступать как средство отслеживания процесса развития субъектов образовательной деятельности, а также оптимизации указанного процесса [107]. В развитие указанной мысли М.М. Дудина и Ф.Т. Хаматнуров указывают, что проведение педагогической диагностики направлено на определение педагогического «диагноза» и педагогических мер коррекции, выступает при этом «относительно самостоятельной отраслью педагогического знания» [92]. С опорой на идеи Е.К. Артищевой отметим, что успешность достижения поставленной цели зависит от выбранных инструментальных средств педагогической диагностики [28].

В параграфе 1.2 диссертации были выделены субкомпетентности правовой компетентности педагога, в параграфе 1.3 - определены критерии, показатели и уровни проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации. При выборе и разработке необходимого инструментария педагогической диагностики учитывалась ранее обоснованная пятизвенная структура правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, критериальный аппарат развития

правовой компетентности, ориентация на изучение выделенных нами содержательно-деятельностного и самообразовательного критериев развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, представленных на Рисунке 5.

CL Q) IS Q-

0) Л I I-

О

0

1

л

с

CD I-К 0) СГ

0

1

.0 Ц

(D I-

ЯЗ *

Си

Ф

О

Опросник «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации»

Информационно-правовой компонент опросника (теста) 8 вопросов

I_____________

Коммуникативно-правовой компонент опросника (теста) 8 вопросов

Педагогико-правовой компонент опросника (теста) 8 вопросов

Административно-правовой компонент опросника (теста) 8 вопросов

Самообразовательный критерий Опросник ^_; «Диагностика способности учителя к правовому саморазвитию»

I

Академический критерий

Правовое саморазвитие в обучении и воспитании. Вопросы 2, 3, 4, 10

П.

Управленческий критерий

Кадрово-управленческое правовое саморазвитие. Вопросы 6, 7, 11, 16

Информационный критерий

Информационно-цифровое правовое саморазвитие, вопросы 1,9, 12,15

--------------------j

Коммуникативный

критерий

-

Коммуникативное правовое саморазвитие. Вопросы 5, 8, 13, 14

J"

Опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко

Рисунок 5 - Инструментарий педагогической диагностики, обеспечивающий исследование правовой компетентности педагога общеобразовательной

организации

Нами была учтена необходимость сбалансированного подхода к определению инструментария педагогической диагностики, что позволило ограничиться модифицированным опросником, авторским опросником, классическим опросником и анкетой. Развитие правовой компетентности измерялось совокупно посредством модифицированного автором опросника В.Г. Маралова [143], получившего авторское наименование «Диагностика способности учителя к правовому саморазвитию», авторского опросника «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной

организации» (варианты № 1 и № 2). Вспомогательную подзадачу определения психологического состояния педагогов выполнял опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко. Охарактеризуем каждую из методик. Характеристика анкеты представлена в параграфе 2.3 диссертации.

1) Опросник «Диагностика способности учителя к правовому саморазвит ию ».

Соглашаясь с тезисом Н.В. Гафуровой относительно того, что современный человек находится в условиях неопределенности, порождаемой скоростью и высокой степенью изменчивости окружающего мира и вынужден сам непрерывно меняться и осуществлять выбор продуктивных решений, мы присоединяемся к выводу о том, что приоритет в современных условиях отдается способностям к изменениям себя [64]. Е.А. Злотникова также заключает, что в соответствии с задачей подготовки педагогов, способных к результативному разрешению задач своей профессиональной деятельности, требуется целенаправленное формирование

самообразовательной компетенции как ценности у обучающихся, которая будет способствовать управлению самообразовательной деятельностью [104]. На основании вышеизложенного, а также с учетом положений параграфов 1.2 и 1.3 диссертации в целях оценки способности педагогов к правовому саморазвитию в батарею методик педагогической диагностики включена авторская модификация опросника В.Г. Маралова, далее обозначенная как опросник «Диагностика способности учителя к правовому саморазвитию».

Классическая версия опросника включает в себя 15 утверждений, направленных на выявление способности к общему саморазвитию. При модификации данного опросника в рамках исследования были видоизменены 13 утверждений. Соблюдая принцип конструирования утверждений в части направленности и потенции на преобразование общеобразовательной среды и саморазвитие, в опросник были введены утверждения, направленные на выявление ориентации педагога на правовое саморазвитие в области

педагогической деятельности (2, 3, 4, 10), коммуникативной деятельности (5, 8, 13, 14), административной деятельности (6, 7, 11, 16), информационно-цифровой деятельности (1, 9, 12, 15).

Педагогу было предложено выразить свое внутреннее отношение к каждому утверждению через присвоение отметки по шкале из 5 баллов, где отметка в 1 балл означала, что утверждение «не соответствует действительности», 5 баллов - «утверждение полностью соответствует действительности». Таким образом, участник мог набрать от 0 до 80 баллов. Текст опросника приведен в Приложении Б, а более подробная характеристика модификации - в отдельной публикации автора [80].

2) Опросник «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации».

С целью определения уровня проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации участникам опытно-экспериментальной работы (ОЭР) предлагалось ответить на вопросы авторского опросника «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации», включающего два варианта по 32 задания в каждом. Первый вариант опросника предъявлялся в рамках стартовой диагностики констатирующего этапа, второй - в рамках итоговой диагностики контрольного этапа (приведены в Приложении Б). Опросник посредством четырех компонентов (педагогико-правового, коммуникативно-правового, административно-правового и информационно-правового) структурно соответствовал четырем критериям (академический, коммуникативный, управленческий, информационный) развития правовой компетентности. Каждый блок включал восемь заданий, направленных на выбор варианта действий в профессиональной ситуации, имеющей правовой способ разрешения (деятельностные), или на выявление владения правовыми нормами (содержательные), что в совокупности характеризуется как оценочное средство, направленное «на оценку уместного и своевременного действия» [246, с. 152]. При решении задания от педагога требовалось

выбрать один из трех предложенных вариантов ответа. За каждый верный выбор варианта ответа участнику ОЭР присваивался 1 балл, вследствие чего педагог мог в совокупности набрать от 0 до 32 баллов в рамках каждого из этапов диагностики. Соотношение уровневого проявления и полученных баллов приведено в Таблице 8.

Таблица 8 - Уровни проявления развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации в соответствии с опросником «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации»

Количество верно выполненных заданий Наименование уровня

28 - 32 Продуктивно-правовой

20 - 27 Функционально-правовой

0 - 19 Перспективно-правовой

Соотношение баллов и уровней обосновывалось процентным соотношением правильно решенных заданий к общему числу заданий опросника на основе результатов стартовой диагностики 92 педагогов контрольной и экспериментальной групп, автоматическим расчетом интервалов значений посредством функционала «Анализ данных» (пакет Microsoft Excel). В ходе анализа распределения значений по Г.И. Саганенко были отвергнуты неработающие интервалы [201], далее работа проводилась с работающими интервалами, включающими от 18 до 32 значений, попадающих в четыре кармана (округленные до «18,4», «21,3», «24,2», «27,1»), близко расположенные два из которых были объединены в один промежуточный. Относительная ошибка шкалы составила 22 %. Трем оставшимся уровням присвоены ранее обоснованные в настоящем исследования наименования. В результате у перспективно-правового уровня верхнее пороговое значение соответствовало 19 правильно решенным заданиям, что соответствовало почти 60 % от общего числа заданий, у функционально-правового - 27 заданиям, или 84 %, и продуктивно-правовой уровень замыкался значениями от 28 до 32 правильно решенных задач, то есть промежутком от 87,5 до 100 %.

3) Опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко.

На основании того, что коммуникативная составляющая коммуникативно-правовой субкомпетентности не может быть измерена исключительно опросником, направленным на оценку меры успешности решения теоретического варианта профессионально-правовых задач, а также с учетом необходимости отслеживания психологического состояния педагогов как самообучающихся, батарея диагностических методик была дополнена применением опросника коммуникативной толерантности В.В. Бойко. Исходя из идей М.А. Маннановой, рассматривающей толерантность как педагогический феномен, тесно связанный с воспитанием личности [142], а также А.Д. Сидоровой, рассматривающей сущность коммуникативной педагогической толерантности и осуществившей оценку методик, которые дают более полную картину исследования толерантности в психологии и педагогике [209], нами был сделан выбор в пользу опросника коммуникативной толерантности В.В. Бойко, направленного на оценку поведения педагога в различных коммуникативных ситуациях, оценку степени переносимости психических состояний и поступков партнеров по коммуникации, характеристику подструктур личности, обусловливающих коммуникативную толерантность. В рамках исследования был использован вариант опросника, включающий в себя 45 вопросов [194].

Таким образом, критерии развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации и методики инструментария педагогической диагностики имели следующее соотношение:

- академический, коммуникативный, управленческий, информационный критерии (СДК) исследовались через три блока вопросов авторского опросника «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации»; применение опросника коммуникативный толерантности В.В. Бойко носило фоновый характер;

- самообразовательный критерий (СК) исследовался через опросник «Диагностика способности учителя к правовому саморазвитию».

Наглядное изображение соотношение критериев с методиками инструментария педагогической диагностики также представлено на Рисунке 5.

Фактическая последовательность предъявления охарактеризованных методик на констатирующем и контрольном этапах ОЭР представлена на Рисунке 6.

Констатирующий этап ОЭР (стартовая диагностика)

Завершение исследования

Оценка способности к правовому саморазвитию

Самообразовательный критерий

Опросник «Диагностика способности учителя к правовому саморазвитию»

Оценка уровня правовой компетентности

Критерии: академический, коммуникативный, управленческий, информационный

Опросник «Правовые основы деятельности педагога общеобразовательной организации» (вариант № 1)

см

О!

I

ГО ^

О.

го

со

Оценка результативности

развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

Трехуровневая анкета участников образовательных отношений

Контрольный этап ОЭР (итоговая диагностика, повторение цикла стартовой диагностики)

Формирующий этап ОЭР (реализация организационно-педагогических условий)

Оценка уровня коммуникативной толерантности

Опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко

Рисунок 6 - Схематичное изображение диагностической деятельности в ходе проведения опытно-экспериментальной работы

Далее раскроем качественные характеристики состава участников контрольной и экспериментальной групп. В ОЭР в части стартовой и

итоговой диагностики были задействованы 92 педагога. В ходе реализации констатирующего этапа были сформированы равночисленные контрольная и экспериментальная группы, равномерно сформированные по гендерному и возрастному признакам, а также признаку опыта профессиональной деятельности. Средний возраст участников исследования составил 43,5 года (педагоги в возрасте от 20 до 68 лет). Средний опыт педагогической деятельности у участников групп составил 20 лет (опыт варьировался промежутком от 1 года до 50 лет). Исследованием было охвачено 84 женщины и 8 мужчин. Распределение участников по общеобразовательным организациям представлено в Таблице 9.

Таблица 9 - Распределение выборочной совокупности на этапах опытно-экспериментальной работы по общеобразовательным организациям

Наименование Численность Численность

общеобразовательной организации контрольных подгрупп/группы, человек (КГ) экспериментальных подгрупп/группы, человек (ЭГ)

МАОУ Гимназия № 2 15 15

МБОУ Средняя школа № 82 12 12

МБОУ Ермаковская средняя общеобразовательная школа № 1 8 8

МКОУ Гладковская средняя общеобразовательная школа 6 6

МКОУ Большеарбайская средняя общеобразовательная школа 5 5

Всего в сельских населенных 19 19

пунктах

Всего в городских населенных 27 27

пунктах

Всего 46 46

С учетом того, что в Красноярском крае на начало опытно -экспериментальной работы педагогическую деятельность осуществляло около 23 тыс. учителей [170], из них 38 % трудилось в сельских населенных пунктах, и, соответственно, 62 % в городах, нами было сформировано сходное соотношение состава групп: 59 % педагогов как экспериментальной, так и контрольной группы являлись работниками городских школ, 41 % -

работниками сельских школ. Сообразно были соблюдены соотношения составов групп в части специалистов в возрасте до 35 лет - в рамках исследования они так же, как и в целом по Красноярскому краю, составили около четверти участников исследования. Указанными действиями по формированию групп обеспечивалась репрезентативность (внешняя валидность) выборки в целях обеспечения возможности экстраполяции полученных результатов исследования на всю совокупность педагогов общеобразовательных организаций Красноярского края.

Уточним, что в рамках первоначального отбора общеобразовательных организаций в качестве опытно-экспериментальной платформы было выбрано шесть организаций, однако одна из них выбыла вследствие потери управления экспериментом на уровне общеобразовательной организации, затруднениях при создании необходимых организационно-педагогических условий.

Оценка достоверности различий между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами осуществлялась на этапе стартовой диагностики с помощью многофункционального критерия Фишера, или ф*-критерия. Приведем оценку достоверности различий между экспериментальной и контрольной группами в рамках стартовой диагностики по содержательно-деятельностным и самообразовательному критериям. В качестве эффекта рассматривалось:

- наличие максимальных баллов по шкале критерия, что выражалось в получении педагогом 7 или 8 баллов по содержательно -деятельностному критерию;

- наличие активного правового развития (от 55 баллов) по В.Г. Маралову.

Гипотеза Но сформулирована следующим образом: доля педагогов, проявивших рассматриваемый эффект, в ЭГ не больше, чем в КГ.

Гипотеза Н1 сформулирована следующим образом: доля педагогов, проявивших рассматриваемый эффект, в ЭГ больше, чем в КГ.

Данные, полученные в ходе стартовой диагностики, отражены в Таблице 10.

Таблица 10 - Данные по критериям по признаку наличия эффекта

Критерий Группы «Наличие эффекта» «Отсутствие эффекта» Суммы

Доля испытуемых (% (чел)) Доля испытуемых (% (чел))

АКАД ЭГ 50 (23) 50 (23) 100 (46)

КГ 52,2 (24) 47,8 (22) 100 (46)

КОММ ЭГ 6,5 (3) 93,5 (43) 100 (46)

КГ 11 (5) 89 (41) 100 (46)

УПР ЭГ 2,2 (1) 97,8 (45) 100 (46)

КГ 2,2 (1) 97,8 (45) 100 (46)

ИНФ ЭГ 15,2 (7) 84,8 (39) 100 (46)

КГ 28,3 (13) 71,7 (33) 100 (46)

САМ ЭГ 71,7 (33) 28,3 (13) 100 (46)

КГ 58,7 (27) 41,3 (19) 100 (46)

Расчеты, выполненные с помощью автоматизированного инструментария, показали следующие эмпирические значения по критериям:

- 0,211 - академический критерий ф*эмп1;

- 0,753 - коммуникативный критерий ф*эмп2;

- 0 - управленческий критерий ф*эмп3;

- 1,539 - информационный критерий ф*эмп4;

- 1,314 - самообразовательный критерий ф*эмп5.

Учитывая, что ф*эмп < ф*крит = 1,64, определяем, что значения ф*эмп для всех критериев (от 0 до 1,539) попали в так называемую зону «незначимости различий». Таким образом, гипотеза Н1 опровергается, что на уровне значимости р < 0,01 доказывает, что экспериментальная и контрольная группы по каждому критерию значимых различий не имеют.

Обозначенное выше предопределило достижение задачи диссертационного исследования в части разработки соответствующего проблеме исследования инструментария педагогической диагностики, что выразилось:

- в определении трех методик, в совокупности составивших в рамках исследования основной инструментарий педагогический диагностики, в том числе модификацию под задачи исследования опросника «Диагностика способности учителя к саморазвитию»;

- в выстраивании логики предъявления диагностических методик, порядка обработки и сопоставления полученных результатов.

Дав характеристику общей организации опытно-экспериментальной работы и применяемого в ходе исследования инструментария педагогической диагностики, рассмотрим в следующем параграфе практическую реализацию организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации.

2.2. Апробация организационно-педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации

В соответствии с логикой исследования организационно-педагогические условия развития правовой компетентности являются связующим звеном между педагогической моделью развития рассматриваемой компетентности, детерминирующей указанные условия, и педагогическим инструментарием развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации. Рассмотрим предлагаемый педагогический инструментарий в совокупности с описанием реализации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности. Обратимся к формирующему этапу опытно-экспериментальной работы.

Е.Н. Стрельчук констатирует значительный понятийный разброс при определении понятия «педагогический инструментарий», указывая на его широкую вариацию в зависимости от совокупности форм, методов, приемов и средств [222]. По Э.Г. Скибицкому и Т.И. Круне педагогический инструментарий - это совокупность средств, включающая в себя модель, педагогическую технологию и критериальный аппарат [211], в том числе

характеризуемые наличием совокупности методических рекомендаций и обучающего комплекса [212]. В рамках настоящего исследования педагогический инструментарий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации определяется комплексом педагогических средств и технологий, объединенных на методологическом, организационно-педагогическом и содержательном уровнях в единую обучающую систему.

На методологическом уровне педагогический инструментарий основывается на ключевых принципах системного, компетентностного и деятельностного подходов и элементах аксиологического подхода, теории непрерывного профессионального образования педагога, педагогическом осмыслении процесса развития компетентности, теоретическом обосновании методики отбора и содержания диагностического инструментария.

На организационно-педагогическом уровне педагогический инструментарий соотносится с организационно-педагогическими условиями развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации, является их неотъемлемой частью, конструируется исходя из соединения идей и теоретических положений правового самообразования, продуцируется в рамках методической организации материала, способов его предъявления и форм реализации, стимулирования к освоению ППС ПОО.

На содержательном уровне педагогический инструментарий отвечает запросам профессионального стандарта «Педагог (учитель)» [190] и ФГОС высшего педагогического образования [187], соответствует требованиям к владению педагогом правовыми нормами законодательства в пределах четырех видов профессиональной деятельности, в том числе образовательного, отраслевого гражданского, административного, санитарно-эпидемиологического и трудового законодательства, законодательства о персональных данных.

Педагогический инструментарий на организационно-педагогическом и содержательном уровнях опирается на теоретические положения правового образования и самообразования, которые далее в практическом ключе

рассмотрим как компонент педагогического образования, средство защиты педагога от нарушения его прав и свобод, условие достижения правовых образовательных результатов обучающихся. Рассмотрим, каким образом правовое образование как компонент педагогического образования выражено в образовательной деятельности субъектов непрерывного профессионального педагогического образования. В целях такого рассмотрения нами был проведен выборочный мониторинг размещенных на официальных сайтах по состоянию на 2021/22 учебный год:

- программ бакалаврского образования по направлениям подготовки «Педагогическое образование» (очная форма, преимущественно программа «Начальное образование») в педуниверситетах Сибирского федерального округа (5 организаций);

- программ среднего профессионального педагогического образования (очная форма, преимущественно «Преподавание в начальных классах») в педколледжах Красноярского края (6 организаций);

- программ повышения квалификации в региональных государственных институтах повышения квалификации (РГИПК) субъектов Сибирского федерального округа, в которых отсутствуют педуниверситеты как отдельные организации (4 организации).

Данные мониторинга приведены в Таблице 11. Исчерпывающие данные о проведенном мониторинге приведены в отдельной публикации диссертанта [74].

Таблица 11 - Данные мониторинга учебных планов педуниверситетов

Условное Наименование дисциплины в Входит в модуль Объем Доля в

наименование соответствии с учебным часов, учебном

планом ак. ч. плане*,

%

1 2 3 4 5

Университет 1 Основы права Мировоззренческий 108/5 0,89

и политологии 4

1 2 3 4 5

Университет 2 Нормативно-правовые и этические основы профессиональной деятельности Мировоззренческий 72 1,11

Университет 3 Нормативно-правовые основы профессиональной деятельности Социально-гуманитарный 72 1,11

Университет 4 Правоведение Общекультурный 108 1,25

Университет 5 Нормативно-правовые основы профессиональной деятельности и антикоррупционное поведение Социально-гуманитарный 72 0,83

*расчет по формуле z = (х*100 %) /у =, где z - доля правовой дисциплины в учебном плане, х - объем дисциплины в ак.ч., у - общий объем учебного плана в ак.ч.

Проведенный мониторинг демонстрирует, что правовая составляющая педагогического образования воспринимается незначимой, что обозначено местом, отведенным дисциплинам соответствующего профиля в учебных планах, - не более 1,25 % от объема в университетах и не более 1,83 % в колледжах. Аналогичная ситуация наблюдается в РГИПК - данные мониторинга показали, что программы повышения квалификации правового профиля чаще ориентированы на руководителей и управленцев, признаки системной работы с педагогами в правовом поле наблюдаются только в одном РГИПК из четырех. Результаты мониторинга наиболее полно отражает мысль Е.Л. Болотовой, которая видит ключевые причины невысокой правовой компетентности выпускников педагогических университетов в автономии правовых дидактических единиц дисциплин предметной подготовки от базового правового курса, а также несоответствия правовой подготовки выпускников должному уровню профессиональной подготовки после завершения обучения [45].

Правовое образование выступает и как средство защиты педагога от нарушения его прав и свобод, так как педагог, обладающий достаточным уровнем правовой компетентности, имеет необходимое представление о правах, обязанностях и статусе участников образовательных отношений, способен распознать нарушение своих прав и применить правовые средства

защиты - обращение в коллегиальные органы общеобразовательной организации, контрольные (надзорные), правоохранительные и судебные органы. Рассмотрим условия, в которых действия педагогического сообщества и отдельных педагогов сигнализировали о дефицитарности правовых знаний, вызванной изменением системы общего образования в связи с распространением COVID-19.

В течение апреля и мая 2020 года, отмеченных наиболее строгими противоэпидемиологическими мероприятиями в образовании за весь период пандемии, в министерстве образования Красноярского края функционировала «горячая линия» по правовым вопросам применения дистанционных образовательных технологий в общеобразовательном процессе. За указанный период «горячей линии» было принято 371 обращение. Одними из наиболее часто задаваемых вопросов были вопросы, связанные с правовыми основаниями и порядком применения дистанционных образовательных технологий (ДОТ), корректировкой в связи с их применением рабочих программ учебных предметов, проведением оценочных процедур в условиях ДОТ, их регулированием на уровне общеобразовательной организации, обработкой персональных данных обучающихся и их родителей. Анализ часто задаваемых вопросов показал как готовность и способность педагогического сообщества работать с современными технологиями, так и показал сопутствующие профессиональные дефициты. Некоторые педагоги обнаружили затруднения при использовании нормативной правовой базы, что получило наш развернутый анализ в отдельной публикации [18].

Далее, в рамках рассмотрения правового образования педагога как условия достижения правовых образовательных результатов обучающихся, обратимся к ФГОС общего образования, содержащимся в них организационно-целевым предпосылкам.

С целью иллюстрации проблем достижения правовых образовательных результатов приведем полученные в ходе исследования данные,

свидетельствующие об уровне осведомленности обучающихся, завершающих уровень основного общего образования, о порядке проведении государственного экзамена. Министерством образования Красноярского края в четвертой четверти 2018/19 учебного года был организован открытый правовой урок «Я - девятиклассник». В ходе урока обучающимся предлагалась краткая анкета, содержащая вопросы о процедуре проведения экзамена, в том числе вопрос о запретах во время экзамена, способах подачи апелляции, устройства пункта проведения экзамена. В анкетировании приняли участие 737 обучающихся 9-х классов из 21 муниципального образования края. Все участники анкетирования на момент его проведения были письменно осведомлены о порядке проведения экзамена, также ранее проводились занятия, посвященные указанному вопросу. По результатам анкетирования со всеми вопросами анкеты справились чуть более 37 % от общего числа прошедших анкетирование, 28 % обучающихся смогли дать правильный ответ на половину и менее вопросов анкеты. Следует отметить, что правовое образование педагога общеобразовательной организации может служить компенсационным механизмом несовершенств нормативно -методических документов и стандартных бюрократических процедур при доопределении педагогом правовых образовательных результатов обучающихся [2].

Вышеизложенное в совокупности с положениями теоретической части диссертации позволяет нам выявить и доопределить следующие проблемы развития правовой компетентности работающего педагога общеобразовательной организации, которые соотносятся с проблемами, отрицательно влияющими на уровень сформированности правовой компетентности, выделенными А.В. Коротун [120]:

- дидактическая - несоответствие деятельности традиционных институтов развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации процессам развития общего образования, выражающееся в низкой удельной доле дидактических единиц правового

образования в структуре образовательных программ, отсутствии актуальных основных и дополнительных образовательных программ, направленных на повышение уровня правовой компетентности педагогов, что позволяет нам зафиксировать недооцененность значимости права в профессиональной деятельности педагога;

- целевая - разнонаправленностъ целей правового образования педагога общеобразовательной организации и обучающегося школьника, что выражается в несоответствии стандартизированного набора компетенций педагога общеобразовательной организации и планируемых правовых образовательных результатов, предусмотренных ФГОС общего образования.

Перейдем к рассмотрению практической реализации организационно -педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации. Реализация рассматриваемых условий была подчинена следующей последовательности:

1. Проведение авторских консультаций с административными командами общеобразовательных организаций, составивших опытно-экспериментальную базу: осуществлено знакомство с последовательностью реализации условий, действиями, которые необходимо предпринять автору и административной команде общеобразовательной организации (вводная консультация - март 2021 г., текущие - в течение ОЭР, итоговые - июнь 2021 г., май 2022 г.).

2. Совместное с администрациями школ планирование деятельности на период ОЭР: принятие локального акта, проведение презентации педагогического инструментария, изменения в тематике педагогических советов, в режиме внутреннего трудового распорядка (март 2021 г.).

3. Фактическая реализация запланированных условий, их корректировка в зависимости от текущей деятельности общеобразовательной организации (в период с марта по июнь 2021 г.).

В Таблице 12 приведены и далее раскрыты сведения о формах реализации и содержании деятельности при реализации организационно-

педагогических условий развития правовой компетентности педагога общеобразовательной организации в ходе ОЭР.

Таблица 12 - Сведения о реализации организационно-педагогических условий

Организационно-педагогическое условие Формы Содержание деятельности

Актуализация потребностей развития правовой компетентности у педагога общеобразовательной организации Педагогический совет, индивидуальная консультация, презентация ППС ПОО, принятие нормативного акта Предъявление педагогу свидетельств системных изменений законодательства, демонстрация профессионально-правовых ситуаций, презентация ППС ПОО, процесс принятия модельного локального нормативного акта