Развитие профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Красилова, Елена Сергеевна

  • Красилова, Елена Сергеевна
  • кандидат науккандидат наук
  • 2011, Нижний Новгород
  • Специальность ВАК РФ19.00.07
  • Количество страниц 167
Красилова, Елена Сергеевна. Развитие профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки: дис. кандидат наук: 19.00.07 - Педагогическая психология. Нижний Новгород. 2011. 167 с.

Оглавление диссертации кандидат наук Красилова, Елена Сергеевна

Содержание

Введение

I Глава Проблема формирования профессионально значимых ценностных ориентаций в современной педагогической психологии

1.1. Профессиональные особенности личности педагога

1.2. Личностные особенности студенческого возраста

1.3. Психолого-педагогические условия развития профессионализма у будущих педагогов

1.4. Постановка проблемы исследования ПЗЦО будущих педагогов.

Цель, гипотезы и основные направления исследования

Выводы по I Главе

II Глава Изучение профессионально значимых ценностных ориентаций личности студентов в процессе вузовской подготовки

2.1. Цель, методы констатирующего исследования. Характеристика групп испытуемых

2.2. Обоснование результатов изучения ПЗЦО будущих педагогов

Выводы по II Главе

III Глава Программа формирования профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки. Результаты формирующего эксперимента

3.1. Программа формирующего эксперимента профессионально-психологической подготовки педагогов

3.2. Анализ изменений профессионально-ценностных ориентаций и профессионально значимых качеств личности будущих педагогов, происходящих в специально организованном вузовском пространстве

Выводы по Главе III

Заключение

Список литературы

Приложения

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки»

Введение

Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства, более того, их формируют в школе, учителя.

В Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" подчеркивается, что «Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими: и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего».

Для соответствия новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активному и кардинальному перестраиванию жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В данной ситуации профессионально значимые ценностные ориентации приобретают статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи (В. Т. Кудрявцев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн и др.). Учитывая это, разработка и внедрение психолого-педагогических технологий развития профессионально значимых ценностных ориентаций студента на вузовском этапе профессиональной подготовки представляет собой важное направление исследований в педагогической психологии.

Необходимо отметить еще и то, что проблема исследования ценностных ориентации: сама по себе выступает актуальной в наше время, и в современной психологии имеется широкое поле для исследований такого рода.

Исследование специфики психологической подготовки учителя показало, что ее содержание, методы заимствованы у университетской психологии, то есть сохраняется теоретическая направленность психологического знания, при которой 2/3 учебного времени отводится на чтение лекций. Кроме того, содержание психологического знания (в том числе и курс педагогической психологии) не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологическое данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках. Поэтому несомненно актуальна проблема составления неких элективных курсов психолого-педагогической направленности для будущих учителей в рамках существующих в вузах учебных планов.

Цель исследования: Изучение и развитие профессионально-личностных характеристик будущего учителя начальной школы.

Объект: личностные составляющие профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет: исследование психологической специфики

профессионально значимых ценностных ориентаций, уровней и психологических условий их развития у будущих педагогов начальной школы.

Гипотезы исследования: Основная:

Профессионально значимые ценностные ориентации являются важнейшим компонентом профессиональной Я-концепции будущих педагогов, определяющим смысловые детерминанты профессиональной деятельности

Частные:

1. Психологическую сущность ПЗЦО будущих педагогов составляют следующие компоненты:

• Знаниевый компонент - профессионально значимые интегрированные психолого-педагогические знания;

• Рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога адекватно осознавать собственные профессиональные возможности и создавать программы профессионального самосовершенствования;

• Деятельностный компонент, включающий возможности будущего педагога осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с ПЗЦО.

2. Важнейшим психологическим условием эффективного развития ПЗЦО личности является учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов, которая формируется в процессе освоения интегрированного учебного содержания.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ исследований по проблеме изучения личностных составляющих профессионализма современного педагога начального образования;

2. Разработать систему психологических характеристик структуры профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов начальной школы, критерии и уровни их развития;

3. Определить место и роль профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов начальной школы;

4. Разработать программу констатирующего экспериментального исследования с целью изучения особенностей профессионально значимых ценностных ориентаций у студентов;

5. Разработать и апробировать систему учебного интегративного содержания для целенаправленного формирования у будущих педагогов профессионально значимых ценностных ориентаций;

6. Изучить психологические условия эффективного развития профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в период вузовского изучения.

Методологические основы исследования:

• Теоретические идеи отечественных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JIM. Митина и др.);

• Положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова и

др-);

• Комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);

• Психолого-антропологический подход в подготовке педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);

• Современные теории и концепции личностно ориентированного обучения и воспитания личности (Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.)

Научная новизна:

1. Уточнено содержание понятия ПЗЦО будущих педагогов начального образования в аспекте целей и задач исследования;

2. Разработаны психологические характеристики основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у будущих педагогов:

• знаниевый компонент - профессионально - значимые интегрированные психолого-педагогические знания;

® рефлексивно-оценочный компонент; ® деятельностный компонент.

3. Создана и апробирована в исследовании модель уровней развития ПЗЦО у будущего педагога;

4. Разработан и успешно реализован интегрированный курс «Психолого - педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» с целью продуктивного развития ПЗЦО у будущих педагогов начальной школы;

5. Изучены психологические условия формирования у студентов в процессе обучения в высшей школе профессионально значимых ценностных ориентаций, среди которых важнейшим является развитие у будущих педагогов особой учебно-профессиональной мотивации, направленной на развитие младших школьников в процессе обучения.

Теоретическая значимость:

® Теоретически обоснована психологическая структура понятия «профессионально значимые ценностные ориентации будущих педагогов»;

• Разработана модель уровней развития ПЗЦО студентов в контексте знаниевого, рефлексивно-оценочного и деятельностного компонентов;

• Разработаны теоретические принципы и создано психолого-дидактическое содержание интегративного курса «Психолого -педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога» с целью развития ПЗЦО у будущих педагогов;

• Теоретически обоснована взаимосвязь развития ПЗЦО у студентов в период вузовского обучения и важнейшего компонента их профессиональной компетенции - учебно-профессиональной мотивации.

Практическая значимость заключается в возможности широкого применения интегративного учебного содержания в период вузовского

обучения будущих педагогов, а также в аттестационной деятельности при изучении и совершенствовании особенностей профессиональной компетентности учителей, в частности начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим показателем профессионализма педагога являются развитые на высоком уровне профессионально - значимые ценностные ориентации, входящие в состав профессиональной Я-концепции педагогов и определяющие смысловые детерминанты профессиональной деятельности;

2. ПЗЦО будущих педагогов формируются в специально организованном вузовском пространстве покомпонентно (профессионально значимые интегрированные психолого-педагогические знания; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога адекватно осознавать собственные профессиональные возможности и создавать программы профессионального самосовершенствования; деятельностный компрофессионально-цепонент, включающий возможности будущего педагога осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с ПЗЦО) и неравномерно;

3. Среди психологических условий эффективного развития ПЗЦО личности в вузе важнейшей является учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов, формируются в процессе освоения интегрированного учебного содержания.

Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические аспекты и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования НГПУ, а также на 3 международных конференциях (Международной научно-практической конференции, Пенза, 2010 г., Международной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 2009 г., IV Международной научно-практической конференции, Пенза, 2008 г.), на 2 Всероссийских конференциях и на Нижегородской

сессии молодых ученых. Результаты исследования внедрены в деятельность кафедр психологии НГПУ.

Экспериментальная база исследования: Основное исследование проводилось на нескольких факультетах Нижегородского государственного педагогического университета (психолого-педагогическом, филологическом, естественно-географическом и факультете математики, информатики и физики).

Выборку испытуемых составили: в констатирующем эксперименте 226 студентов I, III и V курсов Нижегородского государственного педагогического университета, в формирующем эксперименте - 28 студентов V курса психолого-педагогического факультета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (224 наименования) и приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 163 страницах, иллюстрировано таблицами и графиками.

Глава I Проблема формирования профессионально значимых ценностных ориентаций в современной педагогической психологии

1.1. Профессиональные особенности личности педагога

Требования к профессиональному уровню педагога, учителя меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а, значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки педагога. Однако педагогический профессионализм отражает в себе наиболее существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий). Интегрируя в себе эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Вместе с тем эта интеграция приводит к тому, что понятие «педагогический профессионализм» приобретает свои видовые отличия, позволяющие считать его сугубо самостоятельным и фундаментальным, категориальным. Видовые отличия понятия «педагогический профессионализм» как его инвариантная составляющая (как его существенные признаки) от времени могут изменяться в объеме, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по своей сути, принадлежности в этом понятии остаются неизменными [184].

Выявление и исследование профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю, и в нашей стране было связано, в основном, с реализацией профессиографического подхода. В 20-х - начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и

психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку педагогической профессии. В то же

и

время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов двадцатых годов остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

Профессиографический подход получает свое продолжение и в 60-е годы, возрождаясь в связи с разработкой теории деятельности. Общесоюзная дискуссия об умениях, исследования проблем деятельности вносят вклад не только в теорию деятельности, но и стимулируют возрождение интереса к профессиографическому изучению педагогической деятельности, к вопросам формирования педагогических умений (Рубинштейн C.JL, Менчинская H.A., Платонов К.К., Гальперин П.Я., Леонтьев A.H., Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Сластенин В.А. и др.). Складывается представление о том, что определяющей целью любого обучения является формирование обобщенных теоретических (интеллектуальных) и практических умений. Большинство исследователей отмечают, что умение применять знания на практике предполагает как овладение способом действия при решении задач, так и знание правил, по которым надо действовать. Успехи отечественной науки в разработке теории деятельности, интерес к системно-структурному подходу при осмыслении явлений обусловили чрезвычайную интенсивность разработки проблем формирования умений.

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника. В целом же личность учителя рассматривается и характеризуется с точки зрения профессионально-педагогической направленности. Вокруг нее как бы формируются основные качества личности учителя. [51]

С 90-х годов начинает складываться компетентностный подход к пониманию профессионализма учителя.

Некоторые авторы отмечают особую значимость компетентностного подхода для высшего педагогического образования, так студент уже в процессе профессиональной подготовки может быть вовлечен в «лабораторию преподавателя» и процесс научно-педагогического поиска, что создает оптимальные условия для развития профессиональной педагогической компетентности.

Переориентация профессионального образования на компетентностный подход сопровождается пересмотром ключевых профессиональных компетенций вузовского преподавателя, поскольку психологический механизм их формирования существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического знания». [41]

Анализ современной литературы показал, что при оценке качества профессионального образования особое внимание обращается на соответствие выпускников требованиям специальности. Т.М. Сорокина [ 185] отмечает, что для объективной оценки необходимы не по-предметные, а широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровень развития «учебного периода профессионализма». Причем, отмечает Т.М. Сорокина, такие критерии должны быть надпредметными. Стало очевидно, что традиционно используемых в государственных образовательных стандартах терминов («знание», «умение») недостаточно для характеристики обобщенных глубоких качеств выпускника, которые позволят эффективно действовать в заданных профессиональных ситуациях. Следовательно, возникла необходимость в определении содержания сложноорганизованной системы, отражающей «степень соответствия конкретного человека требованиям профессии» [109]. Компетентность выступает новым типом целеполагания в образовании, что означает сдвиг от преимущественно академических норм оценок к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников. [190]. «Компетентностный

подход, акцентируя внимание на результате образования, рассматривает в качестве итога не сумму усвоенной информации, а способность человека продуктивно действовать в профессиональных ситуациях» [59].

Обратимся к понятию «компетентность». Чаще всего авторы исходят из значения латинского аналога «competentes» («competentis»), означающего «соответствующий», «способный», т.е. пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению определенных функций. В этом случае значение компетентности можно определить как профессионально-гуманитарное [69].

Остановимся на рассмотрении наиболее продуктивных, по нашему мнению, подходах к определению содержания понятия «компетентность».

Тухман И.В. выделяет три основных подхода, в которых компетентность анализируется как показатель образованности, как готовность к деятельности и как характеристика требований к специалисту. [194]

Толкование компетентности, содержащееся в трудах исследователей, разрабатывающих первое направление, является достаточно широким. Например, Д. Прайнер считает, что компетентность - мера понимания мира и адекватность взаимодействия с ним. Теоретики данного направления стремятся установить взаимосвязи между уровнем образования и компетентностью. Так, Б.С. Гершунский считает, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, а в зарубежной литературе компетентность рассматривается как характеристика конечной цели обучения [153]. Л.Г. Семушина [167] отмечает, что в основе компетентности, как результата образования, лежат знания и умения. Сходные позиции содержатся в работах А. К. Акимовой [3], В.Ю. Кри невского [93], Л.М. Митиной [ 119.120,123 ], В.М Шепеля [207 ]. М.В. Киргинцев, С.А. Нечаев, О.М. Мутовкина рассматривают компетентность как интериоризированную систему знаний, умений, навыков. Не отрицая того, что знания и умения являются необходимой составляющей

компетентности, мы разделяем точку зрения, согласно которой компетентность не сводится к набору знаний и умений [15]. А.Ф.Ахмерова [7], опираясь на работы С.Шишова, отмечает, что умение подразумевает действие в специфической ситуации, а компетентность- способность найти процедуру (знание, действие), подходящую для решения проблем в конкретной ситуации. Таким образом, неправомерно считать компетентным человека только потому, что он достиг определенного уровня образованности (в традиционном понимании).

Второй подход к определению термина «компетентность» ориентирован на подбор к нему видового понятия. Взгляды различных авторов можно свести к двум позициям: компетентность рассматривается как готовность к осуществлению деятельности (А.И.Ахулкова, И.А. Колесникова, Н.Е. Костылева) и как способность к ее реализации (С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина).

Третий подход к определению содержания термина «компетентность» связан с ее отождествлением с профессионализмом, выделением требований к специалисту (А.У. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя). Основополагающими в рамках данного направления являются работы А.К. Марковой, рассматривающей компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия конкретного человека требованиям профессии.

В психологической науке накоплен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности (Л.Н. Захаров, Е.И. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенко и др), ее стадий (Н.С.Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.), разработке модели развития, технологическим аспектам формирования (Н.В. Матяш, Л.Н. Захарова).

Профессиональная компетентность определяется как интегративное новообразование, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности (Н.С. Пряжников); как способность к анализу и самостоятельному решению профессиональных проблем (Б.В. Авво); как

готовность специалиста конструктивно действовать (В.Г. Горб); как интегративное многофакторное состояние человека, обеспечивающее качество профессиональной деятельности и коэволюционное взаимодействие с миром (С.П. Романов); как совокупность профессиональных знаний, а также владение способами выполнения деятельности (Зеер Э.Ф.); как процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной деятельности (И.Б. Бичева); как уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в котором выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия (Ю.В.Варданян); как результирующая характеристика, обеспечивающая необходимый уровень решения проблем деятельности (И.Г.Климкович). Мы придерживаемся взглядов Л.И. Анцыферовой, Л.М. Митиной, отмечающих, что профессиональная компетентность является сложным комплексом свойств личности и характеристик деятельности, и Э.М. Никитина [197], считающего, что профессиональная компетентность относится к разряду личностно - деятельностных категорий.

А.К. Маркова считает, что объем понятия «компетентность» уже понятия «профессионализм». Последний подразумевает высший уровень выполнения труда, включающий эталонные, нормативные требования профессии к личности и деятельности человека, в то время как компетентность характеризует «реальный индивидуальный профессионализм» человека.

А.К.Маркова рассматривает профессионализм как интегральную характеристику личности и деятельности человека труда. Профессионалом в целом можно, с точки зрения А.К.Марковой, считать работника, который: - овладевает нормами профессии в мотивационной сфере (осознает нравственные ориентиры, мотивы, духовные ценности в профессии, следует им, умеет «вычерпывать» новые смыслы в своей профессии, предан ей) и в операциональной сфере (усваивает необходимые профессиональные знания,

способы действий и профессиональные «техники», методы и склад профессионального мышления, приемы профессионального самосознания и рефлексии);

- результативно и успешно, с высокой производительностью осуществляет свою трудовую деятельность, следуя высоким стандартам в ней, достигая мастерства;

- обладает «сильным» профессиональным целеполаганием, внутренним «локусом» контроля, самостоятельно строит сценарий своей профессиональной жизни, помехоустойчив к внешним препятствиям;

- по своей инициативе выявляет и развивает свои возможности и способности в профессии, готов к постоянному профессиональному самоизменению и саморазвитию, стремится к осознанию и упрочению своей индивидуальности, к сохранению своей целостности, испытывает удовлетворение от своей самореализации в профессии;

- обогащает опыт профессии своим оригинальным творческим вкладом;

- сочетает в себе тем самым несколько видов профессиональной компетентности (специальную, социальную, личностную, индивидуальную);

- способствует повышению социального престижа профессии в обществе, интереса общества к результатам труда в своей профессии;

- в состоянии состязаться с другими профессионалами в своей области и в смежных областях, конкурентоспособен;

- является благодаря наличию обозначенных выше признаков активным субъектом высоко профессионального труда.

Конечно, не каждый профессионально успешный работник обладает набором перечисленных признаков профессионализма. Эти признаки составляют широкую ориентировочную основу профессионализма, а не его жесткую схему. [109]

С точки зрения А.К. Марковой профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение,

реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов. [110].

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Красилова, Елена Сергеевна, 2011 год

Список А:

| активная деятельна» зшшь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни): 2 жизненная мудрость (зрелость суждений н -здравый смысл, достигаемые жизненным опытом); здоровье (физическое и психическое); ♦ интересная работа;

■ ' юного в природе и и искусстве); >стъ с люоимьщ человеком): :утствяе материальных затруднений);

1 красот л лр >

б любовь Л 'Ь

'7

мя тергт^.

'И > I

(

ЗНЬ

/

Л,

окружающих, коллектива, товарищей по 1 í , кругозора, общей

о и , с своих возможностей, еш

> «1 1 „ ь

....------г„

10 < I < ■ ( <

I Т ) 1 | , 1 < V. % , ^ I 1 1 1 ) | \ , / , I

и ы пддлЖОс | си

12, развитие (работа нал собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

13. развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

4 с

| ><.1

и

и ' 7< > »остулках);

1о „ < с ( ,(д

всег о народа, че

. *". г - I, • < (

, \\ ■> , лк е > ' '

сомнений).

с I .анис дру гих людей.

Iренних противоречий.

жвеш.,

а ' •

• ( ЛЬ и 0 , ,< ■ I , 11> л< . ,.„ , I

нз , , ,

Л- ; .4»[л : " I

'ОЛ ЛК я !' I

!

I <-,

> 1 - . 1 (

1#

ти, ' < -

че вещи, порядок в

' о ли "эитязания);

"о, , ешителыю); > ч

е -нл; ,)•>< л обдуманные.

! е| > трудностями); 11 зд -другим их ошибки и

I > .т?> иные вкусы.

Анкета

студента группы .^'"З" ^

Оцените по 10 -ти бальной шкале, в какой степени развито данное качество у большинства Ваших одногруппников:

1. Интерес к другому человеку, гуманистическая позиция в будущей профессии, мотивация на развитие личности ученика, оптимизм в представлении о возможностях ученика ,

2. Эяпатия как понимание другого человека» опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание другому человеку, стремление помогать другому человеку

3

3. Общительность, стремление быть среди людей, открытость в общении

4. Рефлексивность - стремление к анализу своих переживаний,

поступков, деятельности

а

5. Стремление к саморазвитию, самообразованию

3

6. Гибкость личности - умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения ^

7. Креативность умение решать учебные и профессиональные задачи нестандартным способом

8. Умение сотрудничать, работать в группе

9. Эмоциональная привлекательность - способность расположить к себе манерой поведения, внешним видом

СПАСИБО ЗА УЧАСТИЕ!

утвёрэадение верно неверно

1 Я бы вполне мог жить один, вдали от людей, (а, б) \/ V-

2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью. У

3. Твердые знания по моему предмету могут существенна облегчить жизнь человека.

4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали. у

5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее а библиотеку. V

6. Мой идеал рабочей обстановки — тихая комната с рабочим столом.

7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом. V

8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, внесших большой вклад а мой V

предмет. V V У

9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

11, Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать. V

12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

13. Большинство моих друзей— люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии. V

14. Я подолгу анализирую свое поведение. к V '</

15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане. у

16, В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории. У

17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения. У У

18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей

дисциплине. V"

19, Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают. V'

20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих. V

21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их, V'

22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных V

особенностей.

24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других. V V

25. Я всегда охотно признаю свои ошибки. У

26. Худшее наказание для меня — бьпъ закрытым в одиночестве. 27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого. V V V

28. 8 школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.

29, Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать. V

30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу. V"

31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю. V

32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности. V

33. Наука — это то, что больше всего интересует меня в жизни. V' у

34. Окружающие считают мою семью интеллигентной.

35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять. V

36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

37. Если есть выбор, то я предпочитаю, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, V

организовать внеклассное мероприятие. V 1 /

38. Основная задача учителя — передать ученику знания по предмету.

39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики. V

40. Иногда меня раздражают люди» которые обращаются ко мне с вопросами.

41. Большинство людей, с которыми «убываю в компании, несомненно рады меня видеть. V

42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно- V'

хозяйственной деятельностью. V V

43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах

повышения квалификации. V

44. Моя любезность часто не нравится другим людям. V

45. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом. У

47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь V

набрал бы книг по моему предмету. •V

49. Я проявляю активное участие 8 судьбе других.

• 50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей. V

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.