Развитие самости дошкольника в структурировании процесса самореализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Запорожец, Ирина Юрьевна

• Запорожец, Ирина Юрьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Запорожец, Ирина Юрьевна

Введение........................................................................... "

ГЛАВА 1. ДОШКОЛЬНИК: ЭТАП ОНТОГЕНЕЗА И ЕГО

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 20

1.1.Принципы периодизации онтогенеза и дошкольный этап.................20

1.2.Психологические особенности развития детей дошкольного возраста .29

1 3 Ведущий тип деятельности дошкольника - игра.............................49

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ОТНОШЕНИЙ НА ДИСТАНЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И РАЗВЁРТЫВАНИЕ КОНСТРУКТОВ

САМОСТИ...............................................................................^

2.1. Пространства отношений дошкольника.......................... .............6i>

2.2. Феномен отношений в развитии позиции «Я» и «Я и Другой»..........70

2.3. Отношения дошкольника в детском коллективе.........................-j-83

2 4 Отношения со значимым взрослым и развитие позиции «Я и Другой»95 ГЛАВА 3 АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА К «ДРУГИМ» В ХАРАКТЕРИСТИКЕ РАЗВИТИЯ ЕГО «Я» И РАЗВЁРТЫВАНИЯ КОНСТРУКТОВ САМОСТИ 111

3.1. организация, этапы исследования, характеристика выборки..........111

3.2. Методы и методики исследования............................................!20

3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования......................122

3 АФормирование самости через построение позитивных отношений

......160

посредством игры...............................................................

ГЛАВА 4. СТАНОВЛЕНИЕ КОНСТРУКТОВ САМОСТИ В

РАЗВЁРТЫВАНИИ ПРОЦЕССОВ САМОРАЗВИТИЯ И

САМОРЕАЛИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ОПТИМАЛЬНОГО ОБЩЕГО И

СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА 170

4.1. Феномен самости в развитии дошкольника.........................170

4.2.Развёртывание конструктов самости в осуществлении саморазвития и самореализации в процессе социального развития дошкольника.........174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................. •" • • ;-20л5

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕР АТУ РЫ210

ПРИЛОЖЕНИЕ ...................................................................225

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие самости дошкольника в структурировании процесса самореализации»

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования

Дошкольный возраст - это особый, сложный и ответственный период активного развития всех психических функций, формирования важнейших новообразований, обеспечивающих новую активную позицию ребёнка, определяемую реальным началом становления его «Я», позицию, открывающую новое пространство его социального осуществления. Ребёнок-дошкольник впервые открывает своё «Я», отделяясь от взрослого, активно идентифицируя себя с позиции такого своего «Я». В этом плане позиция «Я -сам» становится рубежной в познании растущего человека, и именно поэтому в настоящее время, в период глобальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности человека, актуализируется проблема дошкольного возраста. Изменяется психология людей, их отношения, происходит ломка старых и формирование новых ценностей, норм, изменяются отношения в семье как главном социальном пространстве жизни дошкольника. Изменяется и сам дошкольник, предъявляя новые характеристики своего поведения, возможностей, потребностей и способностей. В этой ситуации высветился комплекс противоречий, объективно сложившихся в процессе функционирования дошкольника в обществе, в отношении к нему и в сфере познания его особенностей.

В числе таких противоречий:

- противоречие между четко и явно фиксируемыми изменениями современного дошкольника, а также среды его функционирования и степенью изученности характера и глубины этих изменений, значения этих изменений в процессе развития современного ребенка;

- между новыми задачами, целями воспитания ребёнка и степенью готовности к их решению в рамках реально используемых программ воспитания, недостаточно чётко ориентированных на разработку единой системы организации процесса развития ребёнка в соответствии с особенностями современной ситуации и согласно этим целям.

- между тем значением, которое придается появлению позиции «Я -сам» на рубеже 2-3 лет и степенью разработки ее действенности в дальнейшем развитии ребенка на дистанции дошкольного возраста.

- между значимостью в развитии дошкольника эмоционально-мотивационной сферы, реализуемой в системе отношений, и прежде всего в общении со значимыми людьми - и характером, степенью полноты представленности соответствующих пространств, обеспечивающих развертывание этих отношений.

- между необходимостью целостного подхода к развитию ребёнка на дошкольном этапе детства при выделении трех основных периодов этого этапа - и степенью разработанности программ, обеспечивающих взаимосвязь этих периодов в плане прослеживания переходов между ними с учетом новых характеристик современных детей.

- между задаваемыми нормами на уровне акмеологического развития как возможностью проявления оптимальной самореализации и самоосуществления человека в обществе - и отсутствием системного выстраивания процесса формирования способности и возможности такой самореализации.

В рамках поиска путей раскрытия характера вышеназванных противоречий и возможностей их разрешения выстраивается общая направленность данной работы, где главным ориентиром выступают особенности и закономерности процесса формирования конструктов самости на дошкольном этапе и роль объективно складывающихся и целенаправленно формируемых отношений в осуществлении этого процесса. В качестве основной выступает идея особой значимости исходного начала зарождения таких конструктов самости, как саморазвитие и самореализация в качестве структурообразующих процесса общего и акмеологического развития человека.

Состояние разработанности проблемы исследования

Дошкольный возраст - предмет активного внимания и изучения уже в силу того места в психическом и общем развитии растущего человека, которое ему отводится в исследовании онтогенеза. Оценка его роли, значения и важной функциональной нагрузки в общем и личностном развитии человека нашла отражение в работах многих отечественных ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леоньтьев, М.И. Лисина, Т.А. Маркова, B.C. Мухина, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин) и среди зарубежных исследователей (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.).

Важнейшим достижением в познании дошкольного возраста явилось выделение данного периода как особого самостоятельного этапа онтогенеза и раскрытие его внутренней периодизации в рамках деятельностного подхода, где ведущей деятельностью выступает игра (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В числе наиболее значимых характеристик дошкольного этапа детства исследователи выделяют актуализацию отношений, выступающих предметом специального анализа в данной работе. Проблема отношений глубоко раскрывается в работах В.В. Давыдова, А.Ф. Лазурского, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Обсуждаемая в работе тема развития самости и развития «Я» широко представлена в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Адлера, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, Д.А.Леонтьева, А.Маслоу, О.В.Москаленко, A.B. Мудрика, В.А. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёвой, С.Л. Франка, В.Франкла, К. Юнга и др. Что касается дошкольного периода, то основное внимание уделяется проблеме появления позиции «Я - сам» в 3-х летнем возрасте и в качестве важного новообразования - появлению самооценки и самосознания в период старшего дошкольника (Л.И. Божович, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин).

Всё большую актуальность в настоящее время приобретает тема самореализации, нашедшая отражение в значительном количестве исследований (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева и др.). Особое внимание этой теме отводится в системе акмеологических знаний (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёва и др.).

Одним словом, вопросы, затрагиваемые в данном исследовании, нашли широкое отражение в психологической литературе как чрезвычайно актуальные. В то же время при их изучении чётко выделяются значимые проблемы, стоящие перед исследователями, в том числе те, которые стали предметом нашего рассмотрения. Так, при фиксации динамики и периодизации онтогенеза недостаточно четко вычленяются процессуальные характеристики последовательного саморазвития индивида, развития его самости, прежде всего на этапе дошкольного детства. При определении значимости формирования позиции «Я - сам» и ее значения как рубежной в личностном развитии ребенка слабо прослеживается реальный характер ее действенности и значимости в структурировании процесса его дальнейшего развития и последовательного изменения «Я», развёртывания самости в саморазвитии ребёнка на основе этой позиции. Фиксируемые в качестве новообразований для старшего дошкольного возраста самооценка, самосознание оказываются в значительной степени «оторванными» от процессуальных изменений самости на этапе поступательного саморазвития ребенка. Не раскрыта в необходимой степени действенность формируемой позицией «Я - сам», потребности самоутверждения в дальнейшем росте-развитии ребёнка, а также непрерывность воспроизводства этой потребности на других уровнях и в других формах его саморазвития на всей дистанции дошкольного возраста. Эти и другие моменты, а также вышеотмеченные противоречия определили характер и принципы построения настоящей работы, ее целевую направленность и содержание.

Цель исследования - раскрыть роль целенаправленной организации отношений в системном развёртывании конструктов самости на дошкольном

этапе как исходных в структурировании процесса саморазвития и самореализации.

Объект исследования - личность ребенка на дистанции дошкольного возраста.

Предмет исследования - действенность целенаправленного развёртывания отношений дошкольников в их активном саморазвитии и самореализации.

Гипотеза исследования

Исходные положения гипотезы.

- принимая общепринятые в психологии положения: во-первых, что позиция «Я - сам» выступает в качестве рубежного начала дошкольного возраста, во-вторых, что в позиции «Я - сам» четко проявляется потребность ребенка трех лет в самоутверждении, в третьих, что основным адекватным актуализации развития мотивационно-эмоциональной сферы типом деятельности, характерным для дошкольника и определяющим его психическое развитие, является развертывание отношений, и прежде всего общения, в четвертых, что ведущим видом деятельности, обеспечивающим развертывание отношений, является игра;

- опираясь на предлагаемую в акмеологии (A.A. Деркач, Э.В. Сайко) позицию, согласно которой: процесс развития индивида предполагает взаимодействие двух его образующих - саморазвития и самореализации, при последовательной актуализации каждой из них, и полагает в качестве главного результата рост-развертывание конструктов самости, «Я» индивида как основания общего развития;

- подтверждая, что простейшей формой самореализации является самоутверждение, начиная с позиции «Я - сам», фиксирующей начало дошкольного периода, мы полагаем следующую гипотезу.

Гипотеза

Позиция «Я - сам» является не просто результативным моментом, характеризующим уровень развития трехлетнего ребенка, а связывается с

потребностью ребенка в самоутверждении, по существу объективно фиксирует рубеж значительной длительности развертывания своего действия, выступая реальным основанием, определяющим структурно-содержательные характеристики и тенденции процесса развития растущего человека на всем этапе дошкольного детства и обусловливая последовательное развертывание и закономерное расширение спектра соответствующих конструктов самости. Поэтому целенаправленное развитие систем отношений с учетом расширения структур самости, фиксирующих рост потребности и способности к самореализации при специально задаваемых формах и типах отношений опережающего действия, обеспечивает оптимизацию общего развития ребенка, его саморазвития, а также активный переход на следующий этап онтогенеза и реальную действенность в нем выделяемых в психологии для старшего дошкольного возраста новообразований - самооценки и самосознания.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, определены

следующие задачи исследования.

1. Определить специфику современного ребёнка-дошкольника, обусловливающую необходимость нового подхода к исследованию условий, характера, особенностей его функционирования в обществе и полагающую поиск новых форм оптимальной организации его воспитания, обеспечивающих процесс его активного развития.

2. Раскрыть смысл, содержание и значение позиции «Я - сам» как определяющей не только рубеж, но и характеристики дистанции развития

дошкольного возраста.

3. Исходя из того, что позиция «Я - сам» полагает потребность в

самоутверждении как простейшей форме самореализации, раскрыть разноуровневые характеристики её действия в развитии такой потребности в

разные периоды дошкольного детства.

4. Выявить особенности формирования и функциональной нагрузки отношений на разных этапах развития дошкольного периода, а также условия

их оптимальной организации как базового основания саморазвития и

развертывания конструктов самости.

5. Определить принципы построения ролевой игры как ведущей деятельности дошкольника, обеспечивающие наиболее эффективный переход к новому уровню развития отношений и общего развития.

6. Выделить основные пространства развертывания отношений

ребенка на дошкольном этапе развития.

7. Установить степень и характер влияния семейной атмосферы и значимого взрослого (воспитателя) на развитие отношений между сверстниками и саморазвитие дошкольника в целом в условиях детского

сада.

8. Установить принципы разработки методик и программ, обеспечивающих активизацию развития конструктов самости и общего развития ребёнка на протяжении дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая база исследования Исходя из задач и цели исследования, мы опирались:

- на системно-деятельностный подход, представленный трудами А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и выработанные в нём позиции о периодизации в онтогенезе, основанной на ведущем типе деятельности и раскрывающей специфику каждого возраста;

- на системный подход при рассмотрении развития на этапе дошкольного детства как целостного системно организованного направленного процесса (О.С. Анисимов, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Д.И.

Фельдштейн и др.);

- на теоретические положения ведущих учёных по проблеме исследования развития самосознания в период дошкольного возраста (Л.И. Божович, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);

- на теоретические положения исследований, связанных с развитием самости на этапе детства (А. Адлер, А .Г. Асмолов, И.С. Кон, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.В. Столин);

- на исследования феномена самореализации (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева и др.) в сфере акмеологических знаний (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнёва и др.).

Методы исследования

Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа философской, психолого-педагогической, научно-

методической литературы;

В качестве диагностических инструментов были использованы следующие методики: наблюдение (по разработанной программе), наблюдение по методике Е.О. Смирновой, опрос, беседа, анкетирование родителей и воспитателей по методике М.А. Панфиловой, проективные тесты (рисуночная методика «разноцветные домики» Н.И. Ганошенко, И.В. Тихомирова; «Я в детском саду» - модификация теста Г. Хоментаускаса «Моя семья»; методика Г. Хоментаускаса «Моя семья», рисуночный тест «Нарисуй себя» A.M. Прихожан, 3. Василяускайте), определение характера самооценки посредством методики В.Г. Щур «Лесенка», определение уровня тревожности (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен).

При анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с пакетов программ EXCEL, SPSS 14.0.

Эмпирическая база и этапы исследования Исследования проводились в три этапа: первый этап включал теоретико-методологический анализ проблемы и сбор первичного эмпирического материала, второй этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, на третьем этапе проводился формирующей эксперимент, а также обработка и анализ полученных данных.

Выборочную совокупность одного из исследований, проведенного в городе Москве, составили: 60 детей - воспитанников детских садов для детей

с нарушением опорно-двигательного аппарата (ГБОУ детский сад №1044 и ГБОУ детский сад №2412), 67 детей обще-массового детского сада (ГБОУ

детский сад №1924), а также их родители.

Выборочную совокупность второго исследования, также проведенного в городе Москве, составили: 72 ребенка детских садов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ГБОУ детский сад №1044 и ГБОУ детский сад №2412). Данное исследование проводилось в течение трех лет.

Надёжность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, применением апробированного методического и математического инструментария, репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных, а также реальными результатами действенности формируемых соответствующих моделей и программ в детских учреждениях. Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и

их научная новизна

1. Выделяемая в психологии позиция «Я - сам» как фиксирующая рубеж начала дошкольного периода определяется в работе в качестве реально действенной, обусловливающей тенденции и характеристики поуровневого социального развития ребёнка, развития его самости на всей дистанции

дошкольного возраста.

2. Представленная в работе позиция «Я - сам», связываемая в психологии с потребностью младшего дошкольника в самоутверждении, рассматривается в работе как простейшая форма самореализации и определяется как базовое основание развёртывания конструктов самости на

протяжении всего дошкольного периода.

3. При принятии позиции, согласно которой в структуре процесса развития представлены две такие его образующие, как саморазвитие и самореализация (A.A. Деркач, Э.В. Сайко), обосновывается положение, согласно которому накопление на этапах младшего и среднего дошкольного

возраста элементов самости, связанных чётко с самореализацией, приводит к реальному росту потребности саморазвития в старшем дошкольном возрасте. 4. Доказывается, что становление позиции «Я - сам», полагающей объективно наличие Другого (недостаточно чётко в этом плане учитываемый феномен), является важным структурообразующим фактором в развёртывании отношений и развитии ребёнка в целом.

5. При раскрытии позиции «Я - сам» в структурной представленности позиции - оппозиции «Я и Другой» выстраивается смена развития этой позиции на протяжении дошкольного возраста: начиная от трёхлетнего возраста - появление позиции «Я - сам» (выделение себя) в младшем дошкольном возрасте, затем - появление позиции «Я - лучше других» (более чёткое выделение другого) в среднем дошкольном возрасте и появление позиции «Я и Другие» (выделение себя через других) у старших дошкольников.

6. Определена выделенная нами для дошкольников функциональная нагрузка конструктов самости (самопонимание, самовыражение, самопроявление, самораскрытие, самоизменение, самопрезентация, самообнаружение, самопринятие) и других (адаптированных в их определении к рассматриваемому возрасту), определяющих уровневые и содержательные характеристики развития ребёнка на каждом этапе

дошкольного периода.

7. Разработана адаптированная к этапу дошкольного возраста модель развёртывания-осуществления самости на основе двух структурообразующих процесса развития - самореализации и саморазвития в их поуровневых характеристиках.

8. Раскрыт характер зависимости развёртывания «Я» ребёнка, его самости от особенностей построения и организации отношений дошкольников (как определяющих на данном этапе) и прослеживается жесткая корреляция между пространством отношений и уровневой представленностью «Я».

9. Выделены реально значимые пространства отношений, в наибольшей степени обусловливающих уровни активности развития самости на этапе дошкольного детства, и в частности определены значимые корреляции между атмосферой в семье и развитием самости дошкольника; между стилем взаимодействия значимого взрослого (воспитателя) и развитием самоконструктов дошкольников; между характером взаимодействия сверстников в дошкольном коллективе и становлением «Я» дошкольника.

10. Прослежена корреляция между ёмкостью, сложностью игрового пространства, степенью динамичности его смены и проявлением активности

ребёнка в развёртывании позиции «Я - сам».

11. Предложен принцип подбора игр, обеспечивающих не только оптимальное развитие отношений и рост самости на каждом этапе дошкольного возраста, но и плавный переход на следующий уровень за счёт внедрения элементов игр, а также опережающее развитие позиции «Я и Другой».

12. Разработана специальная программа конструктивного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающая оптимальное углубление самоотношения и рост самооценки.

13. Выстроена модель взаимодействия детей и родителей в пространстве игры, являющейся ведущей в развитии отношений ребёнка - дошкольника, на базе детского сада как пространства, обеспечивающего равные возможности и правила игры, способствующие сближению и формирующие определённую значимую эмоциональную среду для ребёнка и практику

сложного взаимодействия.

Теоретическая значимость работы заключается в раскрытии структурно- содержательных характеристик процесса развития самости на дистанции дошкольного возраста и развертывания «Я» дошкольника в позиции «Я сам», рассматриваемой в качестве активно динамичной на базе изменения и усложнения заложенной в нее конструкции «Я-Другой». Выстраивается вертикаль самореализации в ее простейшей форме

проявления - самоутверждения - в младший, средний и старший дошкольные периоды.

Практическое значимость исследования состоит в том, что полученные теоретические и практические результаты позволяют разрабатывать развивающие авторские программы сопровождения процесса воспитания ребёнка, активизирующие его развитие на всех этапах дошкольного возраста и оптимизирующие его саморазвитие и самореализацию. Тематические и прикладные аспекты диссертации могут быть использованы при разработке и проведении лекционных работ, учитывающих особенности развития самости на этапе дошкольного детства.

Апробация и практическая реализация основных положений

исследования

Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.

Основные положения диссертационного исследования отражены в выступлениях автора на научно-методологических и научно-практических семинарах и конференциях: «Ежегодная междисциплинарная аспирантская конференция «Россия: ключевые проблемы развития». Москва 2008 г. (выступление: «Влияние общения на развитие растущего человека»); на заседаниях секции теоретико-методологического семинара при президиуме РАО, тема: «Дошкольник в современном мире. Современный мир дошкольника». Москва 2010 г. (выступления: «Ребёнок дошкольного возраста в пространственно-временном режиме детского сада», «Проблема общения и отношений современного дошкольника со взрослым и сверстником в реальном взаимодействии и в игре»); Международная научно-практическая конференция с участием кафедр ЮНЕСКО «Устойчивое развитие в условиях глобализации: реализация стратегии ЮНЕСКО на вторую половину декады ООН по образованию для устойчивого развития»,

Москва 2010 г. (выступление: «Формирование культуры отношений как условие обеспечения устойчивого развития общества»); Окружной методический центр (ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Митино»), Окружная научно-практическая конференция для педагогов-психологов ОУ. Москва 2011 г. Тема: «Актуальные вопросы психического развития детей дошкольного возраста» (выступление: «Формирование мотивационной готовности к школе у детей старшего

дошкольного возраста»).

По приглашению Московского института открытого образования был прочитан курс для педагогов дошкольных учреждений города Москвы в рамках повышения квалификации в лекционно-практической форме по теме: «Детско-родительские отношения как основной фактор развития ребёнка дошкольного возраста. Условия и формы их оптимизации» в количестве 36 часов.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие дошкольника как этап онтогенеза - это процесс, включающий в качестве обязательного структурообразующего компонента саморазвитие, выступающее в развитии самостоятельной линией движения, несущее особую нагрузку, имеющее свою структуру, содержание и результативные характеристики (A.A. Деркач, Э.В. Сайко) и полагающее последовательное, закономерное формирование определенных (в качестве обязательных) конструкт самости на уровне, адекватном дошкольному возрасту.

2. Исходной, определяющей специфику развития-саморазвития ребёнка на протяжении всей дистанции дошкольного возраста является позиция ребенка «Я - сам», которая не просто ограничивает начало - рубеж дошкольника, но имеет четко выраженную тенденцию, соответствующий характер, уровни своего развертывания-изменения, прежде всего в рамках заключающейся в ней конструкции «Я и Другой».

3. На дистанции дошкольного этапа онтогенеза с учетом имеющихся подходов к периодизации дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), а также наших научных наблюдений по специально подготовленным схемам-принципам можно выделить три уровня развития самости ребенка в рамках позиции «Я - сам» в структуре «Я и Другой» («Я - сам» как отделение себя от другого, «Я» в соотнесении себя с

другими, «Я» - определение себя среди других.)

4. Противоречия, возникающие в процессе развития ребенка на границах разных периодов дошкольного детства, обусловлены несоответствием конструкции «Я и другой» (в позиции «Я - сам») содержанию и уровню отношений, в которых реально функционирует ребенок.

5. Развертывание позиции «Я - сам» является важнейшим условием расширения возможности саморазвития и самореализации на всей дистанции

дошкольного этапа.

6. Именно самореализация, проявляемая на дошкольном этапе в рамках самоутверждения, определяет функциональную нагрузку этого этапа в общем и акмеологическом развитии растущего человека.

7. Нарастание конструктов самости на дистанции дошкольного возраста полагает изменение и направленность процесса развития - от последовательной активизации конструктов группы самореализации, до увеличения или преобладания конструктов группы саморазвития в самом

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Запорожец, Ирина Юрьевна, 2012 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Учебное пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2008.- 431с.

2.Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. - М.: Изд - во «Московский психолого-социальный института» , Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 г. - 416 с.

3.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: "Академия", 1999.-672 с

4. Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артёмова Л.В. Игра дошкольника/ Под ред. С.Л. Новосёловой. -М.: Просвещение, 1989.- 286с.

5. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-224с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.:Мысль,1991. - 299с.

7. Абульханова-Славская К.А.Деятельность и психология личности. М.: «Наука», 1980.-335с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: Изд- во Московский психолого-социальный институт», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.- -432с.

9.Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания// Избранные психологические труды. - М. /Педагогика, 1980.Т.2. -131с.

10. Анисимов О.С. Креативная акмеология: Учебно-методическое пособие. Стереотипное издание/Под общ.ред. А.А.Дергача,- М.: Изд-во РАГС, 2008.-276с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений.- М.: Аспект Пресс,2008.-363с.

12. Андреева Г.М.Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс,2000.-288с.

13. Аристотель. Метафизика. / Пер. А. В. Кубицкого. M.-JL: Соцэкгиз. 1934.348 с.

14. Аристотель. Категории. Собр. Соч. -М.: Мысль, Т. 4 , 1983. - 651с.

15.Арнаутова Е.П. Педагог и семья.- М.: «Карапуз»,2001.-264с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности//Принципы общепсихологического анализа.- М.: ИЦ «Смысл»,2007.- 528 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности//Культурно - историческое понимание развития человека.- М.: ИЦ «Академия»,2002. - 367 с

18.Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом/ под.ред.проф.Ю.П.Ветрова.- М.: Книголюб,2008.-232с.

19. Бабанский К. Ю. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.-96 с.

20.Батурина Е.Г., Сорокина А.Н. Игры с правилами в детском саду. Сборник дидактических и подвижных игр.- М.: Государственное Учебно-Педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1962.-156с.

21. Битянова М.Р. Социальная психология. - Спб.: Питер, 2000.- 304 с.

22.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателей дет. Сада.- М.: Просвещение, 1991.- 207с.

23. Бодалев A.A. Психология общения. - Воронеж: НПО «МОДЭК»,, 1996.-256с.

24. Бодалёв A.A., Васина Н.В. Акмелогия. Настоящий человек. Каков он и как им становиться.- СПб, Речь. 2010. - 223 с.

25.БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности: Под ред Д.И. Фельдщтейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 352 с.

26. БожовичЛ.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.-1978.-№4.- С.23-25.

27.Большой психологический словарь / Сот.и общ.ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. -СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2004.- 627с.

28. Вахромов Е,Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. Учебн.пособие.-М.:Междунар.пед.акад,2001.-158с.

29. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребёнка 5-7 лет.- М.: Мозаика - Синтез, 2009.-128с.

30. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии, 1996.- №3.- С. 14-26.

31. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. -СПб.: Питер,2008.-272с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. Т.4 Под ред. А.М.Матюшкина. - М.:Педагогика,1983,- 368с.

33.Выготский JI.C. Проблемы дефектологии.- Мл Просвещение, 1995.- 367 с.

34. Выготский JI.C. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1997.- 144 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. - М.: КДУ, 2006. - 336с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей A.A., Архангельская В.В. психология личности. - М.: ACT: Астрель, 2009.- 624 С.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-134с.

38. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского// Вопр. Психологии. 1996.-№5.-С.20-30.

39. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития. М.: Изд-во РАГС,

2006.- 184 с.

40. Деркач A.A. Акмеологический словарь. М.: Изд-во РАГС, 2008 - 112 с.

41. Деркач, A.A., Сайко Э.В. Самореализация - основание акмеологического развития.- Москва-Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2010. -224с.

42. Деркач, A.A., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза/ А.А.Дергач, Э.В. Сайко // Мир психологии.-

2007.-№2.-С. 43-55.

43. Деркач, A.A. , Сайко Э.В. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития/ А.А.Дергач, Э.В. Сайко //Мир психологии.-2008.-№ 1 .-С.217-228.

44. Деркач A.A., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления/ А.А.Дергач, Э.В. Сайко // Мир психологии.-2008.-№3. -С. 205-219.

45. Деркач A.A. , Сайко Э.В. Самореализация как структурообразующий конструкт и процесс в онтогенезе/ А.А.Дергач, Э.В. Сайко // Мир психологии.-2009.-№2. - С. 222-224.

46. Деркач A.A., Селезнёва Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. - Москва-Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

47. Доценко Е.В. Психодиагностика детей в дошкольных учереждениях (тесты, методики, опросники).- Волгоград.: «Учитель», 2007. - 297 с.

48. Доронова Т.Н. Играют взрослые и дети : из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России.- М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 2006.- 208с.

49.Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Кравцова Е.М., Москвитина O.A., Прихожан A.M., Толстых H.H. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя./ Под ред.Дубровиной И.В.-М.: Просвещение,2003.-208с.

50.Духновский C.B. Диагностика межличностных отношений.-СПб.:Речь,2010.- 141 с.

51. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников.-М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования,1996.-129с.

52. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников.- М.: Педагогика , 1984.- 128 с.

53. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет.- Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг,2002.- 240 е..

54.ЕгорычеваИ.Д. Самореализация как деятельность// Мир психологии.-2005.-№3.-С. 11-32.

55. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников. - Москва- Воронеж. : НПО «МОДЭК»,2008- 336с.

56.Ерофеева Т.Н. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис..канд.педг.наук,- М.,1986.- 16с.

57. Запорожец A.B. Психология . -М.: УЧПЕДГИЗ, 1960. -224 с.

58. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1986. -320 с.

59. Запорожец A.B. Психология действия.- Москва-Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2000.- 736с.

60. Запорожец A.B. Особенности различных видов деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка// Избр.психолог. труды в 2-х тт..- Т.1.- М.: «Педагогика», 1986.-С. 234-250.

61. Запорожец A.B., Неверович Я.З., Кошелёва А.Д и др.Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

62.3аззо Р. Психическое развитие ребёнка и влияние среды//Вопросы психологии.- 1967.-№2.- С.11-27.

63. Запорожец И.Ю. Психолого-педагогические гостиные в детском саду. -М.: Издательство «Скрипторий 2003, 2010.- 72с.

64. Загик JI.B., Куликова Т.А., Маркова Т.А. Воспитателю о работе с семьёй: Пособие для воспитателей дет. Сада/ Под ред. Н.Ф. Виноградовой.-М.: Просвещение, 1989.- 192с.

65.3агвязинский В.И., Атаханов Р. Методы и методология психолого-педагогического исследования: учеб. Пособие для студ. Высш.учеб. заведений. - М.: «Академия», 2010. - 208 с.

66. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников.-М.: Айрис-пресс,2006.- 105с.

67.3инкевич -Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками.-СПб.:Речь,2006.- 160 с.

68.3имняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос,2001.-3 84с.

69.. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. - СПб.: Питер,2008.- 783 с.

70. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер,2011.-573 с.

71.Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования.- 4-е изд., перераб. И доп./ Под ред. Л.А.Парамоновой.- М.:ТЦСфера,2001 .-320с.

72.Калашникова М.Б. Влияние воспитателя на психологическую безопасность дошкольника в образовательной среде/ Калашникова М.Б //Мир психологии.-2010.-№ 1.- С. 108-116.

73. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг.-Ярославль: Академия развития,2001.- 160с.

74. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. - Рига: ИПП «Эксперимент», 1995. - 176 с.

75. Князев A.M. Основы активно - игрового обучения : Монография /Под общ. Ред. A.A. Дергача.- М.: РАГС, 2006.-166с.

76.Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общение и возрастные особенности . - М.: БГУД976. -350с.

77.Коломенский Я.Л., Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста. / Коломенский Я.Л., Харин С.С.// Вопросы психологии.-1991.-№6.- С. 42-45.

78.Коломенский Я.Л. , Жизневский Б.П. Социально- психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников. / Коломенский Я.Л., Жизневский Б.П..// Вопросы психологии.-1986.-№5. -С.38-44.

79.Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии-1981 -А.№2.-С.47-57.

80. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка: Пособие для воспитателейц дет. Сада.- М.: Просвещение, 1981.- 127с.

81.Краткий психологичский словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М., 1985.- 431с.

82.Крюкова C.B., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие.-М.:Генезис,2007. -208с.

83.Крупнов А.И. Системная диагностика и коррекция общительности. М.: Российский университет дружбы народов,2007. -131с.

84. Краснощекова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения.- Ростов н/Д.: Феникс,2006.-299с.

85.Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959,т.6 .- 131с.

86.Крупская Н.К. Роль игры в детском саду.- Пед.соч. -М.,1959, т 6 .- 242с.

87.Кульчицкая, Е.И. Формирование взаимоотношений детей/Е.И. Кульчицкая //Дошк.воспитание.-1964.-№3.- С.50-54.

88. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах.- М.: Наука,1995.- 271 с.

89.Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии.- М.: Наука, 1997. -446 с.

90.Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников.- Киев.: Радянська школа,1988.-96с.

91. Леонтьев A.A. Психология общения. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007.- 288 с.

92.Леонтьев A.A. Деятельность и общение. Вопросы философии .1979.-№1.-С.121-123.

93.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Издательство политической литературы ,1975.- 444 с.

94.Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.4-е изд.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.- 584 с.

95. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения. -М.: Смысл,2009-423с.

96.Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д.А.Лентьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл,1997.- С.156-175.

97. Лепкович В.Н. Самооценка и её роль в формировании и воспитании личности// Советская педагогика, 1973.- №6,- С.97-107.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва- Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2001. -240с

99. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. - СПб.: Питер, 2009.- 320с.

100.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни// Вопросы психологии, 1978.- №5.- С. 73-78.

101.Лилле Т. Самосознание. -СПб.:Питер, 1903.- 72 с.

102.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1999.- 350 с.

103 .Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М.:Просвещение, 1981.210 с.

104. Ломов Б.Ф. Психологическая регуляция деятельности. Избранные труды- М.: «Институт психологии РАН»,2006.- 270 с.

105. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии , 1979.- №8.- С.34-47.

Юб.Маркс. К.,Энгельс Ф. Соч.,2-е изд.Т.46.Ч I.- С.483-484.

107. Макаренко A.C. Игра.- соч.-М.:Просвещение, 1957, t.IV- 324с.

108. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития.- М.: Издательский ценр «Академия»,2002.- 256 с.

Ю9.Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993 .-192с.

110. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста //Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1968.- С.36-133.64с.

111. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики./Пер.с анг.- М. Евразия, 1997. - 403 с.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. -СПб.: Питер, 1999.- 478 с.

113. Мещеряков. Б.Г., В.П. Зинченко. Большой психологический словарь.-СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК»,2007. -672 с.

114.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982.-128с.

115.Михайленко Н., Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. - М.: Линка-пресс,2009. - 96с.

Пб.Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. -М. :Изд-во Ин-та практ.психологии,1997.- 368с.

117. Мухина B.C. Возрастная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -456 с.

118. Мухина B.C. Психология дошкольника. -М.:Просвещение,1975.- 296 с.

119. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребёнка//Психологический журнал.-1980.-№5.- С.23-41.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. -Москва- Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1995 .-3 56с.

121. Немов P.C. Психология: Словарь - справочник в 2 ч.- М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003. 41.-304с.

122.Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет/Н.И. Непомнящая/Науч-исслед. Институт общей и педагогической психологии Акад. Пед.Наук СССР.- М.: Педагогика, 1992.-160с.

123. Нечаева. В.Г. Воспитание организованного поведения у детей старшего дошкольного возраста//Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1968.- С.262-328.

124. Общение детей в детском саду и семье/под ред. Т.А.Репиной,Р. Б.Стёркиной.- М.: Педагогика. 1990.-152с.

125. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для бакалавров/ Л.Ф. Обухова.- М.: Издательство Юрайт, 2012.- 460с.

126. Обухова Л.Ф.Этапы развития детского мышления. -М.:Педагогика,1972.-151 с.

127. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте. -М.Педагогика, 1994, -112 с.

128. Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников.- М.:ТЦ Сфера при участии «Юрайт - М»,2001.-448с.

129. Осипова A.A. Общая психокоррекция.- М.:Сфера,2001.-512с. 130.0сорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.-Спб.: Питер, 20Ю.-368с.

131. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред Т.А. Репиной. — М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

132. Петровский В.А. Личность в психологии : парадигма субъективности .Ростов на \Д,1996.- 512 с.

133. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Издательство политической литературы, 1982. -256 с.

134. Пеньевская, Л.А. Взаимопомощь детей старшего дошкольного возраста и её воспитательное значение// Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1968.- С.133-205.

135. Поддьяков Н.И. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. -262 с.

136. Поддьяков Н.И.Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство.- СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 20Ю.-144с.

137. Практикум по возрастной и педагогической психологии/под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 2000. -160с.

138. Приходько.Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: автореф. Дис. На соиск.учен. степени канд.психол. наук.- Киев,1980.-25с.

139. Прокофьева А.Г.(ав. - сотавит.) Развивалки от 1 до 3 лет. Развивающие игры для детей. - М.: Эксмо, 2009. -320с.

140. Психологические проблемы социальной регуляции поведения./отв. Ред. Е.В.Шорохова, М.И.Бобнева.- М.:Наука,1967.- 368с.

141. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/ Ред.- сост. JI.A. Карпенко. Под общ. Ред. A.B. Петровского. - М.: ПЕР СЭ,2006.-176с.

142. Психологический словарь /Под ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд, испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.-494с.

143 .Психология общения. Энциклопедический словарь/ Под общ. ред. A.A. Бодалёва.- М.: «Когито-Центр»,2001.-600с.

144.Развитие и саморазвитие личности (к 100 - летнему юбилею А.Н. Леонтьева) (сборник) под. Ред. A.A. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. -300 с.

145. Развитие личности ребёнка от года до трёх /сост В.Н. Ильина. Екатеринбург.: У-Фактория,2003 .-432с.

146.Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под редакцией А.Г. Рузской.-_М.: Педагогика, 1989. -216 с.

147.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара.: Издательский Дом «БАХРАМ», 2009. -672с.

148.Райгородский Д.Я. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара.: Издательский Дом «БАХРАМ», 2007. -112с.

149.Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999.-416с.

150.Репина Т.А. Социально - психологическая характеристика группы детского сада.- М.:Педагогика,1988. -232с.

15¡.Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии.- СПб.: «Питер», 1999-720с.

152.Рубинштейн С.Л. Человек и мир.- М.: Наука, 1997. -190с.

153. Рубцов В.В. Современные проблемы образования детей младшего возраста / Рубцов В.В., Юдина Е.Г//Мир психологии.-2010.-№ 1. С 11-25.

154.Рувинский.Л.И. Психология самовоспитания. - М.: Просвещение, 1982.-143с.

155. Рыданова И.И. Основа педагогического общения.- Мн.:Белорусская наука, 1998.-319с.

156.Рябцева C.B., Спиридонова И.В. Формирование психологической готовности к школе. Тренинговые занятия для детей старшего дошкольного возраста. -М.: Издательство «Скрипторий 2003»,2001.- 80с.

157. Сайко, Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального.- Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2006.- 424с.

158. Сайко Э.В. «Объективное общественное бытиё» - это «определенные содержательные отношения людей» Москва - Воронеж //«Мир психологии» 2006.- №4.С 10-18.

159. Саранская О.Н. Психологический тренинг для дошкольников «Давайте дружить».-М.:Книголюб,2008.- 64 с.

160.Сборник научных статей. «Развитие и саморазвитие личности»/под общей редакцией A.A. Деркача. - М.: РАГС,2004.171с .

161. Селезнёва Е.В. Общение как среда для саморазвития личности -Москва.: РАГС, 2002.-650 с.

162.Селезнёва Е.В. Развитие акмеологической культуры личности: Учебное пособие/ Под общ.ред. А.А.Дергача. - М. : РАГС, 2007-200с.

163. Севостьянова Е.О. Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ.- М.:ТЦ Сфера, 2005.- 128с.

164. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2009.- 304с.

165. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте// Вопросы психологии, 1996.- №3 С 5-14.

166. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе .//Вопросы психологии, 1994.- №6. С.5-16.

167. Смирнова Е.О. Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии. - М.: «ЛомоносовЪ»,2009.- 235 с.

168. Смирнова Е.О., Холмагорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция.- М.-.ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

169. Смирнова Е.О. Соотношение представлений о себе и о другом у дошкольников//Новые исследования в психологии.-1996.- №3.-С.5-14.

170. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.

Учеб.пособие. -М.:Школа-Пресс, 1997.-512с.

171. Столяренко. Л.Д. Основы психологии. -Ростов н/Д.:Феникс,1997.-736с.

172. Старовойтенко Е.Б. Психология личности. - М.: Академический Проект; Трикста, 2004. - 256 с.

173. Столин В.В. Самосознание личности._- М.: МГУ, 1983. -284 с.

174. Субботинский Е.В. Некоторые особенности представлений ребёнка о психике человека.//Вопросы психологии, 1986.- №5. С.45-53.

175. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям,- Киев: Радянська школа, 1974 г. - 288 с.

176. Сушков И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе.- М.: «институт психологии РАН»,2008. -160 с.

177. Суслова Е.А. Методология и методы психолого- акмеологического исследования: Учебное пособие/ Под общ. ред. А.А.Дергача.- М.: РАГС, 2008.-158С.

178. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда(оптимистическая теория личности). Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 - «Психология». М. : РТО,2003. - 256с.

179. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- Собр. Соч. М.-Л., 1950, т.VIII, с.439-440 -775с.

180. Ушинский К.Д.Собрание сочинений: в 11т./ К.Д. Ушинский.- М.: Изд-во Академии педагогических наукД948.- Т.2.-338с.

181. Фаллер О.В. Языковые проблемы коммуникативной культуры военного педагога.- М.: Издательство Военная академия РВСН имени Петра Великого, 2010.-256с.

182. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. Структурно -содержательные характеристики процесса развития личности. - Москва.: МПСИ «Флинта», 2004.- 670 с.

183. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности. В 2 томах.2-е издание, исправленное и дополненное. - Москва - Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2009.-600с.

184. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства.- М.: Московский психолого- социальный институт/ Флинта, 1997.-160с.

185.Философская энциклопедия: в 5т./отв.ред.Ф.В.Константинов.-М.:Сов.энцикл.,1967.-Т.4. 548 с.

186.Франк C.JI. Непостижимое// сочинения.-М.:Правда,1990.-545с.

187. Хайдеггерм. Бытиё и время.-М.:Прогресс-Универс,1995.-251с.

188. Хрестоматия по деткой психологии: от младенца до подростка. -Москва.: Московский психолого -социальный институт, 2008. - 128 с

189. Хьелл. JI. Зиглер.Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 1999-608с.

190. Шаповаленко И.В. Возрастная психология(Психология развития и возрастная психология).-М.:Гардарики,2005. - 349с.

191. Эриксон Э.. Детство и общество. - СПб.: J1EHATO, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996 - 592 с.

192. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: М.: Прогресс , 1996. -344 с.

193. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 384с.

194. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - Воронеж.: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

195. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.:ВЛАДОСД999. -360 с.

196. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды.-М. ¡Педагогика, 1989.-554с.

197.Эльконин Б.Д. Действие как единица развития//Вопр.Психологии.- 2004.-№1.- с35-50.

198. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. психология и психотерапия семьи.-СПб.: Питер,2000.- С 656.

199. Юнг К.Г. AION. Исследование феноменологии самости. /Пер.с англ,лат. -М. :Рефл-бук,- Киев. :Ваклер, 1997.-336с.

200. Яковлева. Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб. : Валери СПД; М.: ТЦ фера,2002.-112с.

201.Якобсон С.Г., Соловьёва Е.В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста : методическое пособие для воспитателей детского сада. М.: Дрофа, 2006.- 176с.

202. Якобсон С.Г., Морева Г.Н. Образ себя и моральное поведение дошкольников/ С.Г. Якобсон, Г.И.Морева// Вопр. Психологии.- М., 1989.-№6.-С.34-42.

203 .Damon W. Patterns of change in childrens social reasoning : A two year longitudinal study. Child Development, 1980, 51, 1010-1017.

204.Rubin K. Play preference and its relationship to egocentrism, popularity and classification skills in preschoolers/ Merrill - Palmer Quarterly, 1975,21,171-178.

205. Selman R.L.The relation of role-takihg to the development of moral judgment in children. Child Development, 1971, 42, 79-92.

206.Kagan J. The nature of child.- New York: Basic Dook, 1991.

207.Maslow A. Motivation and Personaliti.-N-Y.,1954.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Результаты исследования современного дошкольника.

Дети двух групп в количестве 32 человека исследовались на предмет изучения состояния эмоционально - личностной сферы и уровня развития познавательной сферы на протяжении 3-х лет.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

вер. группа

1ст. группа

□ подг.группа

Диаграмма 24. Уровни тревожности.

В средней группе (первый год исследования) повышенный индекс тревожности отмечался у 10 человек, что составило 31% от общего количества детей.

В старшей группе (второй год исследования) повышенный индекс тревожности отмечался у 12 детей, что составило 38% .

В подготовительной группе (третий год исследования) у 15 детей зафиксирован повышенный уровень тревожности, что составило 44% от общего количества детей.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

мв ^

Ср.гр Ст.рг. Под.гр

■ Выкокий уровень

аСредний уровень

□ Низкий уровень

Диаграмма 25. Уровень самооценки.

Из 32 детей высокий уровень самооценки показали - 16 детей средней группы (4 года), что составило 50%, средний- 9 детей -28%, низкий выявился у 7 детей - 22%.

Из 32 детей старшей группы(5лет) высокий уровень самооценки показали - 13 детей, что составило 41%, средний - 7 детей -22%, и низкий выявился у 12 детей - 38%.

Из 32 детей подготовительной группы(6-7лет) высокий уровень самооценки показали - 13 детей, что составило 41%, средний уровень самооценки - 8 детей -25%, и низкий уровень самооценки выявился у 11 детей - 34%.

Ь

I'"" 11

Ср.гр Ст.гр Под.гр

г Высокий уровень ■Средний уровень □ Низкий уровень

Диаграмма 26. Уровни развития мышления.

Высокий уровень развития познавательной сферы в средней группе (4года) показали 16 детей из 32 , что составило 50%, средний - 11 детей -34%, низкий - 4 ребёнка - 13%.

В старшей группе(5 лет) высокий уровень развития мышления показали 17 детей из 32 , что составило 53%, средний - 11 детей - 34%, низкий - 4 ребёнка - 13%.

В подготовительной группе(6-7 лет) высокий уровень показали 18 детей из 32 , что составило 56%, средний - 12 детей - 37%, низкий - 2 ребёнка -6%.

в Высокий уровень

в Средний уровень

В Низкий уровень

Ср.гр. Ст.гр Под.гр

Диаграмма 27. Уровни развития памяти.

Высокий уровень показали 18 детей из 32 в средней группе(4года), что составило 56%, средний - 10 детей - 31%, низкий - 4 ребёнка - 13%.

В старшей группе(5 лет) высокий уровень показали - 19 детей из 32 , что составило 59%, средний - 10 детей - 31%, низкий - 3 ребёнка - 9%.

В подготовительной группе(6-7 лет)- высокий уровень показали - 19 детей из 32 , что составило 59%, средний - 11 детей - 34%, низкий - 2 ребёнка - 6 %.

в Высокий уровень

■Средний уровень

□Низкий уровень

Ср.гр. Ст.гр. Под.гр

Диаграмма 28. Уровни проявления внимания.

Высокий уровень показатели- 14 детей из 32 в средней группе (4года), что составило 44%, средний - 11 детей - 34%, низкий - 7 ребёнка - 22%.

В старшей группе(5 лет)- высокий уровень показали - 13 детей из 32 , что составило 41%, средний - 12 детей - 38%, низкий - 7 ребёнка - 22%.

В подготовительной группе(6-7 лет)- высокий уровень показали - 13 детей из 32 , что составило 41%, средний - 14 детей - 44%, низкий - 5 детей - 16%.

1 Высокий уровень

я Средний уровень

□ Низкий уровень

Диаграмма 29. Уровни проявления способности к воображению.

Высокий уровень показатели- 10 детей из 32 в средней группе(4года), что составило 31%, средний - 13 детей - 41%, низкий - 9 детей - 28%.

В старшей группе(5 лет)- высокий уровень показали - 12 детей из 32 , что составило 37%, средний - 15 детей - 47%, низкий - 5 детей - 16%.

В подготовительной группе(6-7 лет)- высокий уровень показали 15 детей из 32 , что составило 47%, средний - 16 детей - 50%, низкий - 1 ребёнок -3%.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Описание диагностических методик исследования

Методика наблюдения по Е.О. Смирновой.

(Е.О.Смирнова, В.М. Холмагорова)

В работе O.E. Смирновой, В.М. Холмагоровой предлагается при наблюдении фиксировать следующие показатели:

• инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.

• чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

• преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Таблица 6.

Шкалы оценки параметров и показателей:

Критерии оценки параметров Выраженность в баллах

Инициативность — отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими; — слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и 0

предпочитает следовать за другими детьми;

— средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;

— ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия Чувствительность к воздействиям сверстника

— отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;

— слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;

— средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;

— высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия; Преобладающий эмоциональный фон

— негативный;

— нейтрально-деловой;

— позитивный

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола, отмечает Е.О. Смирнова, позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0—1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2—3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл), говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Методика рисунок «Я в детском саду», (модификация методики «Моя семья»)

Каждый рисунок выполняется ребёнком на отдельном листе бумаги. В качестве материала используются цветные карандаши (более 20 цветов)

Таблица 7.

Показатели эмоционального тона детских рисунков:

Показатели Критерии оценки Благоприятная ситуация общения Трудности общения

Содержание рисунка Наличие детей на рисунке; 1 0

Включение себя в рисунок; 1 0

Отсутствие главных фигур; 0 1

Наличие совместной игровой деятельности; 1 0

Несоответствие тематике рисунка; 0 1

Отказ от рисования; 0 1

Сюжет Наличие сюжета адекватного тематике рисунка; 1 0

Наличие сюжета неадекватного тематике рисунка; 0 1

Композиция В центре листа бумаги; 1 0

Отсутствие композиции(разбросанное изображение); 0 1

Адекватное расположение на рисунке; 1 0

Эмоциональная нагрузка Наличие рамки; 1 0

Наличие детализации в рисунке; 1 0

Схематизация рисунка; 0 1

Преувеличение каких - либо сторон изображения(величины фигуры или отдельных частей); 0 1

Разнообразие тонов рисунка; 1 0

Чрезмерная яркость цветов; 0 1

Приглушенность цветов; 0 1

Минимальная детализация; 0 1

Малочисленность цветов; 0 1

Многообразие цветов; 1 0

Эмоции адекватные тематики; 1 0

Эмоции неадекватные тематики; 0 1

Отсутствие мимики; 0 1

Сочетание положительных и отрицательных эмоций на одном рисунке; 1 0

Агрессивные жесты, позы; 0 1

Дружеские жесты, позы; 1 0

Размер рисунка Рисунок занимает всё пространство листа; 1 0

Рисунок занимает часть листа; 0 1

Характер изображения Прорисованы все части тела; 1 0

Наличие изолированных детей; 0 1

Линии с сильным нажимом; 0 1

Хорошее качество линий; 1 0

Наличие штриховки; 1 0

Неясная, разнообразная, изменчивая штриховка; 0 1

Отсутствие отдельных частей тела; 0 1

Отсутствие исправлений; 1 0

Частые стирания; 0 1

Отсутствие детализации; недостаточная детализация; 0 1

Наличие детализации, декорирования; 1 0

Анкетирование воспитателей.

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А. Репиной, мы использовали 20 вопросов, которые соответствуют цели нашего исследования (сформированность навыков общения, а так же наличие конфликтов в общении ребёнка со сверстниками).

В анкете предлагалось выделить один из наиболее соответствующих ответов по мнению воспитателя. В зависимости от ответов общий результат оценивался по 3 бальной системе(3 - навыки общения сформированы в соответствии с возрастом, 26 - навыки сформированности общения соответствуют среднему уровню, 16 - навыки общения сформированы недостаточно и соответствуют низкому уровню, 0 б - не сформированы навыки общения)

Таблица 8.

Анкета для воспитателей:

№ Вопросы:

1 Общительный с взрослыми; Не очень; Замкнутый (необщительный);

2 Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); Не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); Замкнутый, необщительный (любит играть один);

3 Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; Одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; В игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли;

4 Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; Конфликты возникают, но редко; Часто конфликтует;

5 Делиться игрушками, сладостями с другими охотно; Не очень охотно; Неохотно;

6 Сочувствует другому, когда тот чем-нибудь огорчён, пытается помочь ему, утешить, пожалеть; Только иногда выражает сочувствие к другому; Внешне не выражает своего сочувствия;

7 Часто обижает других детей, дерётся; Иногда бывает агрессивен; Редко дерётся с детьми и редко обижает их; Спокоен, совсем не дерётся;

8 Часто жалуется взрослым, когда ссориться с товарищами; Редко жалуется; Совсем не жалуется;

9 Обидчивый; Не очень; Совсем не обидчивый;

10 Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; Не всегда бывает справедливым; Чаще бывает не справедливым;

11 Обычно говорит правду, никого не обманывает; Иногда говорит неправду; Часто обманывает;

12 Всегда старается быть вежливым; Иногда бывает вежливым, иногда нет; Часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова»;

13 Почти всегда послушен; В равной мере бывает послушным и не послушным; Чаще бывает непослушным, упрямым;

14 Любит делать всё самостоятельно, даже если и не умеет;

Не очень стремиться к самостоятельности; Предпочитает, чтобы за него всё делали другие;

15 Старается доводить начатое дело до конца;

16 Охотно и старательно выполняет поручения трудовые взрослых; Проявления трудолюбия неустойчивы; Не любит трудиться, чаще всего плохо выполняет поручения взрослых;

17 Уверенный, решительный; Не очень уверенный; Неуверенный;

18 Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; Игровые навыки и умения развиты средне; Игровые навыки и умения развиты плохо;

19 Преобладает весёлое, жизнерадостное настроение (радуется, смеется, смешит других, почти не плачет); В равной мере бывает весёлым и не довольным (часто смеётся, радуется и часто плачет); Чаще бывает недоволен окружающим (плаксив, плачет из-за малейшего пустяка);

20 Приятный, красивый, симпатичный; Просто приятный, симпатичный; С малоприятной внешностью.

Рисуночная методика «Разноцветные домики» ( Н.И. Ганошенко, И.В. Тихомирова).

Методика направлена на выявление эмоциональных отношений ребёнка и его предпочтений в контактах, предназначена для детей в возрасте от 4 до 9 лет. Проводится индивидуально. Включает выполнение ребёнком

рисуночного задания и пояснения к ним в виде ответов на вопросы психолога.

Необходимые материалы:

- специальный бланк с силуэтами девяти домиков, расположенных определённым образом в пространстве листа;

- набор карандашей (не менее трёх цветов);

Процедура проведения:

Перед ребёнком выкладывается бланк с нарисованными силуэтами домиков и сообщается инструкция: «Представь, что эти домики находятся на полянке. Пока в них никто не живёт. Ты можешь выбрать для себя любой из них. Какой ты выберешь? (Рядом с домиком, на который показал ребёнок, можно поставить пометку «Я».) Кого из своих друзей или родственников ты поселишь в домиках рядом? В каких домиках?». Рядом с выбираемыми ребёнком домиками ставятся пометки. После заселения всех домиков можно спросить: «Есть кто - то ещё, кого бы ты хотел поселить на полянке с домиками?» Если ребёнок высказал такое пожелание, можно предложить ему дорисовать дополнительный домик(и).

После этого перед ребёнком выкладывается набор из девяти разноцветных карандашей. Предлагается инструкция: «Какого цвета карандаш нравиться тебе больше других? Раскрась им первое окошко таблицы. После того, как ребёнок закрасит первый слева прямоугольник таблицы, карандаш убирается. Какой карандаш тебе нравиться из оставшихся? Закрась им следующее окошко». После этого карандаш тоже убирается. Процедура повторяется, пока не останется карандашей. В таблице на бланке должны быть представлены все имеющиеся цветные карандаши в соответствии с выбором ребёнка.

Затем внимание ребёнка вновь привлекается к бланку с домиками, выкладывается весь набор карандашей, которые уже не убираются до конца эксперимента, и сообщается следующая инструкция: «Раскрась свой домик

любым карандашом. Какого цвета будут домики родителей и друзей? Раскрась все домики».

После того, как ребёнок раскрасит все домики (он может дорисовывать и раскрашивать в них любые детали и дополнения), предлагается следующая инструкция: «Ты любишь ходить в гости? А любишь, когда гости приходят к тебе? Нарисуй дорожки между домиками. Покажи, кто будет ходить к тебе в гости? А ты к кому в гости будешь ходить?» Можно обозначить направления контактов стрелочками, и тогда дорожки будут «определённые» либо с одного конца, либо с другого, либо с обоих.

Обработка и интерпретация показателей:

Пространственное расположение домиков оценивается следующим образом: выбор центрального и самого большого по размеру домика - 3 балла; домики на ближней к центру окружности - 2 балла, самые дальние от центра домики - 1 балл. По данной шкале оценивается выбор для каждого персонажа из списка.

Цветовой выбор оценивается так же по трехбалльной шкале: раскраска домика первыми тремя цветами из индивидуальной таблицы предпочтений -3 балла, следующие три цвета - 2 балла, последние три цвета - 1 балл. Каждому персонажу начисляется балл предпочтений по цвету.

Интенсивность и активность общения оценивается по количеству дорожек между домиками. Кроме того, двухсторонние контакты оцениваются в 3 балла, односторонние контакты по инициативе ребёнка - 2 балла, односторонние, пассивные контакты («принятие гостей») - 1 балл.

В результате каждый персонаж из списка оценивается:

- по пространственному расположению домика, который для него выбрал ребёнок(1-3 балла);

- по предпочтению в цветовом оформлении домика (1 балл -неограниченное количество баллов);

- по количеству и направленности контактов общения (1 балл -неограниченное количество баллов);

На основании этих показателей можно судить об отношении ребёнка к персонажу, выраженности потребности в общении с ним и установлении разных форм контактов. Так же методика позволяет оценивать отношение к себе (самопринятие, самоотношение);

Цветовой тест отношений (А.М.Эткинд,1981)

Методика предназначена для выявления компонентов отношений к значимым другим и к себе. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент, использование которого опирается на предположение о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним.

В качестве стимульного материала нами используется стандартный набор цветов из восьмицветного теста М. Люшера, в котором представлены основные цвета спектра (синий, зелёный, красный, и желтый), два смешенных тона (фиолетовый и коричневый) и два ахроматических тона (чёрный и серый).

Список эмоциональных терминов для проведения цветоассоциативного эксперимента с детьми следующий: я сам(а), родители, другие члены семьи, детский сад, воспитатель в детском саду, друзья в детском саду и др.

Перед ребёнком в случайном порядке на белом фоне раскладываются цвета. Далее экспериментатор предлагает ребёнку подобрать к каждому из людей и понятий (эмоциональных терминов), которые последовательно зачитываются им, какой - нибудь один подходящий цвет. В случае возникновения вопросов ребёнку разъясняют, что цвета могут повторяться и должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду.

После завершения ассоциативной процедуры ребёнка просят разложить все 8 цветов в порядке предпочтения начиная с «самого красивого, приятного

для глаз» и заканчивая «самым некрасивым, неприятным». ЦТО проводиться с каждым ребёнком индивидуально, процедура проведения занимает около 20-25 минут.

Интерпретация результатов основывается на следующих процедурах:

1. Эмоциональное значение цвета ассоциируется с определённым социальным стимулом (понятием), соответствует эмоциональному значению последнего и, следовательно, по значению цвета можно судить об отношении испытуемого к данному стимулу(человеку, понятию).

2. Расшифровка эмоциональных значений каждого из выбираемых ребёнком цветов основывалась на сопоставлении цветов, ассоциируемых с определёнными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке цветов по предпочтению.

Если с некоторым лицом или понятием ассоциируются цвета, занимающие первые места в раскладке по предпочтению, значит, к данному лицу или понятию ребёнок относиться положительно, эмоционально принимает его, удовлетворён соответствующим отношением. И наоборот, если с каким -либо понятием ассоциируются цвета, занимающие последние места в раскладке по предпочтению, значит, ребёнок относится к нему негативно, эмоционально его отвергает.

В контексте исследования встаёт проблема соотношения эмоционального самоощущения ребёнка и аффективной оценки ребёнком своего социально значимого окружения. В цветовой раскладке находиться цвет самообозначения - пред цветами с которыми ассоциируются

родители или друзья ( я хороший - они плохие), после них (я плохой - они хорошие) или между ними(отношения диссоциированы). Для анализа этой сложной сети эмоциональных отношений, существующих в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим его миром, используются определённые A.M. Эткиндом (1991) основные варианты взаимоотношений

«ребёнок - окружение». Эти варианты связаны с рассогласованностью самооценки ребёнка и оценки его окружения и представлены в следующем виде:

1. Со мной все благополучно, а моё окружение неблагополучное (я хороший - они плохие).

2. Со мной не все благополучно и моё окружение неблагополучное (я плохой - они плохие).

3. Со мной не всё благополучно, а моё окружение благополучное (я плохой - они хорошие)

4. Со мной все благополучно и моё окружение благополучное (я хороший они хорошие)

Рисунок «Моя семья».

(Модификация теста «Кинетический рисунок семьи», положенная Г.Хоментаускасом «Моя семья»). Инструкция: нарисуй свою семью, можешь нарисовать всех кого захочешь из своей семьи , можно нарисовать свою семью так, чтобы все, кого ты нарисуешь, были чем то заняты. Основные симптомокомплексы соответствуют интерпретации кинетического рисунка семьи это: Благоприятная семейная ситуация, тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности в семейной ситуации, враждебность в семейной ситуации. Оценка: при отсутствии на рисунке указанных признаков ставиться 0 баллов, 1,2,3 балла ставятся в зависимости от выраженности соответствующего симптома.