Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Кабкова, Елена Павловна

• Кабкова, Елена Павловна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кабкова, Елена Павловна

Введение

I Глава Теоретические основы развития способности к художественному обобщению у школьников на занятиях искусством. Постановка проблемы.

1.1. Категория обобщения как актуальная педагогическая проблема.

1.2. Особенности переноса информации на уроках искусства в структуре художественного восприятия школьников и его роль в художественном обобщении.

1.3. Синтетическая природа резонанса как педагогического условия обобщения и переноса информации на уроках искусства.

II Глава Проблемы педагогики искусства в общеобразовательной школе.

2.1. Общеразвивающее направление занятий искусством с детьми, его традиции и перспективы.

2.2. Особенности возрастных направлений развития школьников и виды художественного творчества.

2.3. Поле резонансного взаимодействия в пространстве урока.

III Глава Методы развития у школьников способности художественного обобщения и переноса информации в условиях резонанса на уроках искусства (по материалам экспериментального исследования).

3.1. Урок Мировой художественной культуры в существующей системе образования и перспективы его развития и модернизации в свете проблемы исследования.

3.2. Единство дидактических и методических принципов в процессе формирования способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства

3.3. Модель продвижения школьника от первоначального образа-идеи к завершенному творческому продукту как основа методики обобщения художественных впечатлений.

IV Глава Организация, цель и результаты экспериментального исследования.

4.1. Формирование исследовательских групп и констатирующий эксперимент.

4.2. Проведение экспериментального исследования в трех возрастных группах школьников.

4.3. Результаты исследования по выявлению способности художественного обобщения и переноса информации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства»

Развитие современной цивилизации характеризуется резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества. В настоящее время, когда складываются предпосылки и реальные пути формирования информационного общества в России как определенного этапа развития, при котором может быть достигнуто взаимопонимание людей и продуктивное использование мировых информационных ресурсов, все более актуальной становится задача восприятия, переработки и передачи информации, объем которой возрастает с каждым днем. Этот процесс имеет глобальный характер.

Вхождение нашей страны в мировое информационное сообщество неизбежно, и, как утверждают исследователи, можно ожидать, что основные черты и признаки информационного общества будут сформированы в России при стабильных социально-политических условиях и глубоких экономических преобразованиях в первой четверти XXI столетия.

Принимая во внимание сложность, многозначность и, часто недостаточную разработанность области педагогической науки, которая исследует проблемы информации, способов ее восприятия и переработки, а также проблемы способностей в целом и творческих способностей школьников, в частности, предлагается очертить координаты данного исследования, так как существуют различные взгляды на указанные проблемы.

Понятие «информация» трактуется нами как вся совокупность сигналов, поступающих к человеку извне, а также тех сигналов, которые рождаются внутри человеческого сознания в процессе восприятия явлений окружающего мира. Личность человека, имеющего постоянный контакт с циркулирующей информацией, рассматривается нами в русле дуалистической традиции, которая исчерпывающим образом трактуется христианскими философами как единство тварного и Фаворского начал, где «тварное» - это то, что было однажды рождено, сотворено, и имеет временные границы: рождается, развивается и умирает. Понятие «Фаворского» начала в человеке связано с понятием вечно длящегося духовного начала, которое не исчезает вместе с его физической, тварной ипостасью (Псевдо-Дионисий Ареопагит, Макарий Египетский, Иоанн Лествичник, Симеон Новый Богослов, Григорий Палама).

Для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее и социальное и специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области деятельности. В качестве одной из основных способностей мы рассматриваем способность к творчеству, способность к созданию нового (М. Аллен).

В этой области нам близка позиция А.А. Мелик-Пашаева, который утверждает, что «способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего. Способности к творчеству — не те качества человека, которые порождаются благодаря освоению наличных форм музыкальной, математической или какой-либо иной деятельности и проявляются в их воспроизведении, а те, которые порождают и постоянно обновляют самое музыку, самое математику» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1994.-С. 4).

Для того, чтобы реализовалась способность к творчеству, необходимо продуктивное освоение поступающей информации, которое невозможно без развитой способности к свертыванию, обобщению информации.

В условиях постоянно увеличивающегося потока информации трансформируется и изменяется само содержание и смысл категории «культура». Общепринятое и устоявшееся понимание культуры как единства материальной и духовной жизни общества постепенно преобразуется в информационную трактовку культуры общества как пространства материальных и идеальных объектов - носителей информации культурного содержания, общественного изменения и развития.

Традиционные формы воспроизводства и трансляции культуры и межличностного общения, еще вчера казавшиеся незыблемыми и устоявшимися, резко изменились. По утверждению М.Х. Маклюэна, в электронный век наружу выводится «нервная система», поглощающая пространство и время, распространяясь в планетарном масштабе; мир, который казался раздробленным, может стать «глобальной деревней» посредством электронных коммуникаций (McLuhan М. Motivation and personality // Under the ed. of Murphy C. Y. Harper, 1999. V. XIV). Меняется содержание категории «информация», которое рассматривается не только как сообщение, а как многоплановое понятие, одновременно включающее в себя категориально-понятийные, эмоциональные, ценностные, социально-коммуникативные составляющие.

Вместе с тем, многозначность и вариативность понимания смысла и значения передаваемой информации порождает неадекватное восприятие культурных ценностей. Считается, что устранить противоречия в понимании культуры как информации позволяет оптимизация процесса социокультурной коммуникации, когда на основе использования новейших информационных технологий возможно рациональным способом регулировать и совершенствовать жизнь общества и личности. С нашей точки зрения, применение технологий, и информационных, в том числе, является вторичной, зависящей от способности к обобщению ступенью освоения информации.

В современный период в различных отраслях науки о культуре основной задачей становится понимание того, как происходит формирование и становление явлений и событий культуры; что в культуре повторяется, а что остается уникальным и почему; в каком направлении и по каким причинам осуществляются культурные процессы. «Социальное» и «культурное» взаимопроникающе связаны, и их единство реализуется в творческой личности, выступающей носителем социально-функционального и ценностно-смыслового содержания информации. В соответствии с этим в современных исследованиях актуальными становятся ряд основных проблем: во-первых, методологическое и теоретическое развитие научных дисциплин и областей знания о способах, формах, технике, технологии организации функционирования различных коммуникационных подсистем культуры (языка, литературы, изобразительного искусства, музыки, научно-технической информации и др.) подводят исследователей к необходимости выработки междисциплинарного подхода в теоретическом обобщении своего объекта — культуры общества; во-вторых, возникает необходимость выявить статус социокультурной информации как информации семантической. Информация в культуре представляется в языковых формах, анализ которых актуализируется растущим противоречием между традиционной книжной культурой с ее линейным способом письма и развивающимся дискурсивным способом организации мысли и электронными средствами кодирования, хранения, преобразования и использования информации; в-третьих, философская методология позволяет исследовать информацию, коммуникацию и трансляцию как единое целое, представляющее собой различные фазы движения семиотической информации, и одновременно развернуть информационно-коммуникационную модель культуры во всем ее многообразии и соединить ее с практической социокоммуникационной деятельностью.

Разрешению перечисленных проблем может способствовать разработка целостно и систематически изложенного информационного подхода к культуре, создание развернутой теоретической модели, адекватно выражающей сущность социокультурной информации, формы и способы ее существования в культуре.

В настоящее время, когда количество информации, настигающей школьников в процессе учебы, увеличилось до угрожающих размеров, перед педагогикой стоит задача найти новый принцип обучения и развития детей, при котором поток информации, направленный на школьников, может быть сокращен до пределов, имеющих прагматический смысл.

Образ ребенка связан в нашем сознании с такими качествами, как чистота, открытость, любопытство, пытливость ума, непредвзятая восприимчивость к миру, отсутствие агрессивности. Мы говорим «открыт, как ребенок», «любопытен, как ребенок», «чист, как ребенок». Взрослый человек, полностью утративший связь с миром детства - избавившийся от наивности, доверчивости, любопытства, бескорыстной преданности, способности удивляться и задавать вопросы, не может быть полноценным, каких бы успехов он не достиг в обществе. Таким образом, возникает круг педагогических проблем, связанных с развитием и закреплением этих качеств во взрослеющем человеке.

Сложившаяся система образования не ставит своей задачей воспитание перечисленных качеств, а ведь именно они определяют творческую направленность растущей личности, являются основой креативности. Более того, какие бы изменения ни происходили, глубинная природа человека остается все той же, что и тысячелетия назад - человек радуется и печалится по все тем же поводам, что и в глубокой древности. Недаром и Д. Белл, выстраивая систему «постиндустриального общества», и его оппонент Э. Тоффлер, создавший образ «информационного общества Третьей волны», считают, что люди должны находить общий язык с себе подобными независимо от природной и искусственной среды (Ball D. Pine Gep. (Sydney: Alien & Unwin, 1988; Э. Тоффлер. Шок будущего. - M.: Издательство ACT, 2002; Э. Тоффлер. Метаморфозы власти. - М.: Издательство ACT, 2002).

Следовательно, необходимо определить методологическую базу наиболее актуального сегодня направления в сфере образования, систематизировать выработанные в современной педагогической науке концепции, подходы, педагогические технологии, чтобы прийти к новым решениям возникающих в изменяющемся обществе проблем воспитания и образования.

Большинство исследователей склоняются к идее развития креативности и концентрируют свои усилия вокруг развития личности, ее предпочтений, вкуса, творческих способностей.

Так, в своей работе «Психологические основы способностей к художественному творчеству» А.А. Мелик-Пашаев рассматривает творческие способности как «органы самореализации» творческого Я, единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека. Автор подчеркивает, что «в качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества выделено и описано эстетическое отношение человека к действительности (ЭО). Показано, что другие, более частные качества психики приобретают статус художественных способностей, выступая как проявления ЭО» (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 1994. - С. 3).

Проблема творческой развитости молодых людей потребовала осмысления вариантов креативной системы образования.

Один из последних - система непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей учащихся и студентов (система НФТИМ). Основные педагогические идеи и принципы системы НФТИМ исходят из следующего: гуманизация и демократизация образования, личность и коллектив как данность творческого процесса, формирование творческого системного мышления, внедрение в педагогический процесс методологии творчества. Использованные в совокупности, они позволяют «разбудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал» (Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - №3. - С. 101).

Авторы системы НФТИМ исходят из убеждения, что каждый психически нормальный человек обладает определенным творческим потенциалом, творческими способностями, которые надо развить, и как можно раньше. В исследованиях этой группы ученых подчеркивается необходимость воспитать в подрастающем поколении смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, воспитать потребность в творческом образе жизни.

Между тем глубоких обстоятельных разработок таких программ для государственных образовательных учреждений как разветвленной образовательной системы на сегодняшний день пока не так много. Основная часть исследований даже в своих названиях имеет определение «альтернативный». В государственной системе образования, в течение долгого периода существовавшей по остаточному принципу финансирования, изменения осуществляются на малобюджетной основе, с наименьшими затратами. Глубинным реформам, их качественным результатам мешают стандартизация требований к осуществлению так называемой «общественной пользы», принципа, базирующегося на утверждении: хорошо для всех - хорошо для каждого.

В то же время, как считают современные социологи, необходимо обратить внимание «на фундаментальные отличия в природе двух видов полезности, принципиально не допускающей построения их агрегата в виде весовой функции. Не допускающей в том смысле, что всякий компромисс (взвешивание) личных и групповых интересов, корректирующий индивидуальную функцию полезности, искажает групповые предпочтения и любой автономно существующий социальный интерес. При этом рациональное поведение индивидуумов, даже полностью признавших соответствующие групповые ценности, может привести (вспомним Смита!) «к цели, не имеющей ничего общего с их намерениями». Индивидуально усвоенная общественная норма почти всегда будет отличаться от интересов общества как такового (Гринберг Р.С., Рубинштейн А .Я. Экономическая социодинамика. -М.: ИСЭ ПРЕСС, 2000. - С. 38-39).

Исследователи отмечают, что «недостаточная четкость учебного материала, репрезентованного в школьных программах, отсутствие конкретных ограничений относительно объема и глубины знаний привели к необоснованным перегрузкам, обилию второстепенного материала /./ Все это приводит к непомерным психическим и физическим перегрузкам учащихся, существенным изменениям состояния их здоровья. Характерно, что непомерная психофизиологическая цена, которой приходится расплачиваться за обучение в современной школе, никак не соответствует его результатам» (Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия // Мир образования - образование в мире. - 2001. - №1. - С. 73).

В современных концепциях образования, разрабатываемых в нашей стране, выявлено и рассогласование отдельных компонентов самой системы образования (См. об этом: Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования; Хуторской А.В. Две проблемы общего среднего образования и гипотеза широкомасштабного эксперимента // Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции. - 2001 г. «Обновление российской школы»// http://www.eidos.ru/conf/2001). Выход из этой важной проблемы современного образования видится в «обеспечении целостности любых изменений или преобразований, причем, не только внутри системы обучения, но и с выходом в сферы, являющиеся смежными по отношению к образованию» (Хуторской А.В., там же).

Если прежняя парадигма образования во главу угла ставила обучение, провозглашая знания, умение и воспитание, то новая парадигма подразумевает развитие творческих начал и культуры личности. Главной целью Концепции 12-летней школы стало «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» (Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО. - 2000. - С. 12).

Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» (1994 г.) в качестве основных задач определяет:

- гуманизировать отношения человека с природой через освоение научной картины мира;

-научить человека жить в потоке информации, создать предпосылки и условия для его непрерывного саморазвития;

- создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности. (http://flogiston.rii/talk/flt-com.shtmn.

Наметившийся уже три десятилетия назад «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Дж. Брунер) заявляет о себе все более настойчиво и требует конкретизации в реальных проектах и технологиях. Общественные процессы, происходящие на больших скоростях, позволяют характеризовать современное общество как «общество перемен» (С.П. Курдюмов) и диктуют необходимость выработки методов подготовки, приспособления человека к переменам (Э. Тоффлер).

Очевидно, что традиционный количественный, категориально-понятийный подход, направленный на запоминание отдельных фактов и терминов, не дает возможности реализовать требования, которые предъявляет современный мир образованию. Необходимо не только сообщение школьникам некой суммы сведений, дат, имен, готовых решений, а развитие у них способности к самостоятельной творческой проектной деятельности, способности к поиску необходимой информации, способности планирования собственной деятельности.

Вопросы, связанные с переизбытком информации, широко обсуждаются и дискутируются в научном мире. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, такие, как М. Маклюэн, Э. Дудинска, М. Милза, И.М. Коган и др. считают, что количество информации, поддающееся восприятию и обработке достаточно ограничено. В то же время, шахматист, например, свободно ориентируется в огромном количестве вариантов, во много раз превышающих средний уровень воспринимаемой человеком информации. Это становится возможным благодаря тому, что шахматист сокращает потоки информации, находя общие критерии оценки позиции. Определяющим становится не количество знаний, а принцип мышления, позволяющий обобщать полученную информацию.

Сейчас уже не требует доказательств тот факт, что наиболее широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причем особенно актуальной формой присутствия искусства в школе становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств, слово и т.п.), а сам ребенок, так как его природа полихудожественна.

Единая художественная природа всех искусств соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка /./. Ребенок рисует, поет, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни» (Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Виды искусства и их взаимодействие. - М., 2001.-С. 8).

Психологическим основанием активного присутствия искусства в школе могут стать, на наш взгляд, положения JI.C. Выготского об искусстве как концентрации жизни. По Выготскому, «умные эмоции» искусства возникают в процессе творчества, в процессе переработки определенных жизненных чувств. «Истина открылась человеку впервые - в искусстве .» (Белинский В.Г. Собр. соч. в трех томах. T.I. М.: Просвещение. - С. 456), поэтому мы можем предположить, что вторая сторона продуктивного освоения большого количества информации неразрывно связана с процессом переноса полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность.

Категория переноса относится к сфере проблематики психологии художественного творчества, являясь одним из аспектов восприятия произведений искусства.

Необходимость комплексного подхода к рассматриваемой проблеме диктует обращение к принципу культуросообразности (П.А. Флоренский), получившему в последнее время большой общественный резонанс. Это направление предполагает трансляцию искусства от архаичных пластов фольклора до системы выразительных средств искусства XXI века, а также разработку содержания учебных курсов в контексте истории культуры, где раскрываются истоки, процесс развития и природа творчества.

В настоящее время особенно актуальной областью педагогической науки становится область методических подходов к решению уже сформулированных проблем образования. Необходимо найти наиболее эффективные методы в русле существующей системы, заставив работать исторически сложившиеся механизмы, обратив внимание на еще не задействованные связи между различными направлениями, видами, учреждениями образования.

Для того, чтобы искусство могло войти в жизнь каждого ребенка, развивая, возвышая его духовные силы, мало возможностей только общеобразовательной школы. Система образования представляет собой огромный и неповоротливый механизм, который уже в силу своего масштаба не может мобильно перестраиваться, следуя велению времени, достижениям педагогической науки. Однако эта система хранит в себе потенциал, который можно и нужно задействовать для совершенствования всей системы в целом. Одним из реальных путей такого совершенствования является сближение общего и дополнительного образования.

Насыщение школьной жизни разными видами искусства, различными видами художественной деятельности даст ребенку возможность взрослеть соответственно естественным направлениям его развития. В русле сбалансированной художественно-творческой деятельности на каждом возрастном этапе будет возникать резонанс, когда одно явление будет пробуждать другое по законам гармонии, внутренней глубинной связи, единства, родства, раздвигая границы познания, давая возможность углубления, самостоятельного дальнейшего действия.

Необходимость четкой формулировки методов развития способности обобщения и переноса информации с опорой на принцип культуросообразности, обеспечивающий возникновение резонанса как определенного уровня актуализации данной способности послужила причиной выбора темы исследования: «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства».

Объект исследования: творческая деятельность школьников в контексте освоения художественной культуры.

Предмет исследования: педагогические особенности развития способности художественного обобщения на уроках искусства.

Цель исследования: совершенствование методики освоения школьниками реального потока информации посредством развития у учащихся способности к обобщению и переносу информации в условиях применения модели резонансного взаимодействия на уроках искусства.

Задачи:

1. Провести анализ исторических и методических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, современных концепций образования школьников для выявления научных оснований исследования.

2. Проанализировать традиционные и современные педагогические системы, авторские программы, издания методической литературы по художественному образованию школьников в свете концепции автора.

3. Определить теоретические основы формирования способности к обобщению и переносу художественных представлений у школьников на занятиях искусством.

4. Раскрыть механизмы педагогического управления потоком информации, воспринимаемой школьниками в практике современного образования.

5. Обосновать педагогическое значение компонентов художественного восприятия и формирования обобщенных представлений об искусстве на разных возрастных ступенях.

6. Выделить условия переноса художественных представлений из одного вида художественной деятельности в другой.

7. Определить и охарактеризовать границы всех компонентов поля резонансного взаимодействия в пространстве урока.

8. Обосновать и построить педагогическую модель продвижения школьников от первоначальной идеи к созданию творческого продукта, как условие обобщения информации в процессе познания мира школьниками на уроках искусства.

9. Разработать содержание и методы реализации полихудожественной программы, формирующей у учащихся способность создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате: а) обобщающего освоения информации; б) использования переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

Гипотеза: представляется, что в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, направленного на современного школьника и необходимости разработки нового подхода к обучению, основанного на обобщении и переносе информации, его положения будут эффективны при следующих условиях:

1) при понимании взаимодействия обобщения и переноса информации как многоступенчатой конструкции;

2) если при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому, а также, если у индивида вырабатывается высокий уровень обобщения в пределах какой-либо деятельности, эта особенность проявляется и при выполнении заданий, связанных с освоением закономерностей другой области;

2) если явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности;

3) если необходимым условием реализации интегрированного педагогического процесса на уроках искусства является осуществление тесного взаимодействия: а) принципов «живого искусства»; б) принципов соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу видов художественной деятельности; в) принципов последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи. Методологической основой исследования стали: теория единства научной и художественной картины мира; мировоззренческие идеи, раскрывающие единство и гармонию человека, природы и мира в их эволюционном развитии (Платон, А.Ф. Лосев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский, М.К. Мамардашвили, Ф. Капра, Д. Радьяр, Т. де Шарден);

- идеи, определяющие целостность и многомерность постижения бытия, способность личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Герасимова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм);

- комплексные и интегративные психологические исследования сенсорных и перцептивных процессов сознания (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддьяков, А. Валлон, К.Г. Юнг, С. Гроф);

- культурно-историческая концепция психологического развития ребенка (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия);

- деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский, К.В. Кулаев, Е.М. Торшилова);

- исследования закономерностей интегративных процессов, основывающихся на:

1. ноосферных представлениях В.И. Вернадского;

2. «образе мира» (по Г.Д. Гачеву);

3. «вмещающем ландшафте» (Л.Н. Гумилев);

4. «экологии культуры» (по Д.С. Лихачеву);

5. единой для научной и художественной деятельности категории «образа» (В.П. Зинченко);

6. «внутренней среде» личности ребенка (Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий);

7. «заразительности искусства» (Л.Н. Толстой);

8. диалогической модели личности (М.М. Бахтин);

9. принципе культуросообразности воспитания (П.А. Флоренский); а

- положения о развитии психических процессов ребенка - эмоций, воображения, интуиции, образного мышления, внимания, памяти (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Эльконин);

- положения о закономерностях возрастного развития детей (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, JI. Колберг, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Н. Малюков, Ф. Райе, К.В. Тарасова, Ф.И. Шмит, Д.Б. Эльконин, Б.П. Юсов);

- положения о роли обобщения и переноса информации в обучении и развитии ребенка (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, О.И. Никифорова);

- модель полихудожественного воспитания и образования (Б.П. Юсов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и системный анализ литературы по философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствознанию, культурологи, истории;

- установление ведущих тенденций в существующей теории и практике;

- теоретико-эмпирический анализ существующих педагогических систем по общехудожественному и творческому развитию школьников;

- теоретическое моделирование;

- обобщение передового опыта учителей и многолетнего личного опыта соискателя в области художественного образования;

- педагогический эксперимент по апробации и внедрению интегрированного подхода к развитию у школьников способности к обобщению и переносу информации в условиях резонансного взаимодействия;

- педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов творческой деятельности школьников.

Практической базой исследования стали средние общеобразовательные школы г. Москвы №№ 717, 1942, средняя общеобразовательная школа №22 с изучением ряда предметов на английском языке г. Москвы, средняя общеобразовательная школа №1194 г. Зеленограда, средняя общеобразовательная школа № 12 г. Луганска, Академия живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студия «Театр живописи Ляли Телятниковой», Мидрешет Ирушалаим (филиал иерусалимского педагогического института Бет Мидраш), студия «Гармония» еврейского культурного центра на Никитской, Международный Благотворительный Фонд Владимира Спивакова, Детгородковская школа с. Теряево Волоколамского района Московской области.

Всего за период исследования (с 1992 по 2003 год) в работе приняли участие 1412 школьников всех возрастных групп в условиях различных учебных заведений, а также 46 учителей и руководителей студийных коллективов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретических моделей, классификации полученных данных, а также в результате многолетней педагогической работы была выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах; также была установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.

Впервые была разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации. В процессе реализации этой модели на уроках искусства в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению и переносу информации.

Определена зависимость проявления способности к обобщению и переносу художественных представлений от характеристик поля резонансного взаимодействия, внутри которого происходят эти процессы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана оригинальная структурная модель сфер художественного восприятия, а также блоки, совокупность компонентов переноса, от которых зависит развитие способности к обобщению художественных представлений.

Дано определение художественного обобщения как чувственного отражения в виде наглядно-образного знания, полученного на основе восприятия художественных произведений и в процессе живой художественно-творческой деятельности, как процесса обнаружения некоего родства в различных, иногда далеко отстоящих предметах и явлениях, осуществляемого на основе фантазии, воображения.

Обоснована актуальность художественного обобщения в современных условиях, характеризующихся резким увеличением объемов информации, возрастанием роли информационных коммуникаций в жизни общества.

Подробно рассмотрена категория переноса, которая является одним из аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса, представляющая собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом качественном уровне переноса художественных впечатлений происходит качественно новое обобщение, благодаря которому создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.

Выделены два основных типа переноса - «окружающий мир -искусство» и «искусство — искусство», внутри которых выделены виды переноса: а) внутриличностный перенос, б) перенос «ближайшее жизненное окружение - искусство», в) перенос «привычное социальное окружение -искусство», г) «экологический перенос».

Обосновано различие между непосредственным и опосредованным переносом, причем показано, что непосредственный перенос может быть единичным и множественным.

Доказано, что наиболее актуальным типом переноса будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении обобщения художественных представлений.

Определены границы поля резонансного взаимодействия в пространстве урока искусства, даны их характеристики и классификация.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе была создана полихудожественная программа «Дети-Культура-Мир» (1- 10 кл.), целью которой является развитие у школьников способности к художественному обобщению и переносу информации в процессе изучения и восприятия искусства на основе живого творчества и самостоятельной исследовательской деятельности. Данная программа основывалась на ранее изданных и широко апробированных программах диссертанта, таких, как «Музыкальное развитие», «История Древнего мира в художественных образах», «Художественное движение».

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с развитием у школьников способности к обобщению и переносу информации, что является в наше время актуальной областью педагогической науки.

Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания ряда программ и учебных пособий для школьников, студентов педагогических ВУЗов, а также быть полезными в сфере повышения квалификации учителей.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экпериментальной базе, которая включала в себя разнообразные учреждения образования детей. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в ряде общеобразовательных и специальных школ, в качестве педагога искусства и научного руководителя экспериментальной работы ГОУ средняя общеобразовательная школа №1942 с углубленным изучением области знания «Искусство». Исследование на базе этой школы было одобрено Российской Академией образования, школа получила статус экспериментальной площадки РАО.

0 достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя были подготовлены и защищены кандидатские диссертации, в которых раскрываются отдельные аспекты исследуемой нами проблемы:

Стукалова О.В. Развивающее воздействие полихудожественного подхода на уроках литературы в старших классах. М., 2001;

Ермолинская Е.А. Взаимодействие искусств как условие активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства. М., 2004.

Аспирантами соискателя ведется исследовательская работа, подтверждающая выводы данной диссертации в условиях объединения общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования на материале разных видов искусства и в условиях различных типов педагогических учреждений:

Никитина Е.И. «Сотворчество педагога и учащихся на занятиях художественным движением»;

Береговая Е.Б. «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях социально-педагогического типа»;

Шульгина И.Б. «Модель продуктивного образования школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств».

Этапы исследования.

1 этап (1992 - 1996 гг.) - развитие и широкая педагогическая апробация предшествующего кандидатского исследования диссертанта на тему «Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства» (защита 28 мая 1991 г.).

Расширение возрастных границ исследования, изучение и анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение современного педагогического опыта в области художественного воспитания школьников.

Формирование более широкой исследовательской базы, в которую наряду с городскими общеобразовательными школами были включены сельские школы, школы с углубленным изучением искусства, а также учреждения дополнительного образования, студии, художественные, музыкальные и воскресные школы, детские лагеря отдыха и культурные центры.

II этап П 997-2001 гг.) посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов формирования способности к обобщению и переносу информации у школьников на уроках искусства. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе.

III этап (2002-2005 гг.). Контрольный эксперимент и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение возрастных закономерностей проявления способности к обобщению и переносу информации школьниками в процессе погружения в область искусства, выработка методики формирования у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проходили на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 717, 1942, Академии живописи Натальи Нестеровой (I ступень — художественная гимназия), МССМШ им. Гнесиных, ЦМШ при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского, студии «Театр живописи Ляли Телятниковой», студии «Гармония» Еврейского культурного центра на Никитской, Международного Благотворительного Фонда Владимира Спивакова, Детгородковской школы с. Теряево Волоколамского района Московской области.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской Академии образования, в Департаменте образования Юго-Восточного округа г. Москвы, в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, а также предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в классах общеобразовательной школы и в условиях студий. На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешное освоение большого потока информации школьниками обусловлено развитием у них способности к обобщению и переносу информации.

2. Взаимодействие обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой при развитии способности переноса на каждом новом качественном этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому.

3. Явление резонанса является необходимым условием выстраивания объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности.

4. Искусство выступает наиболее полным и правдивым источником информации, а наиболее эффективной формой его освоения школьниками является полихудожественный подход.

5 Целью полихудожественной программы должно стать формирование у учащихся способности создания творческого продукта на основе собственной идеи в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

6. Развитая способность к продвижению от выделения одной актуальной идеи через постепенное ее развитие и реализацию в завершенный творческий продукт обеспечивает действие этого способа освоения информации в процессе собственной художественно-творческой деятельности в любых других ее видах.

Материалы диссертационного исследования излагаются по следующей структуре:

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, пути ее апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кабкова, Елена Павловна

Заключение

В диссертационном исследовании «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства» предложена эффективная педагогическая концепция по развитию способности школьников к художественному обобщению, что является актуальной проблемой на современном этапе развития педагогической науки.

Эта концепция опирается на совокупность фундаментальных идей и положений, представленных в качестве методологической основы данного исследования. Весь ход исследования подтвердил предположение автора о том, что в условиях постоянно увеличивающегося потока информации, обращенного к современному школьнику, необходимо развивать способность учащихся к художественному обобщению, формирующемуся в условиях интегрированного педагогического процесса на уроках искусства при осуществлении тесного взаимодействия принципов «живого искусства», соответствия возрастных особенностей детей и направлений развития, положенных в основу художественной деятельности, последовательного движения школьников к созданию завершенного творческого продукта на основе собственной идеи.

В диссертации выявлена возможность развития у школьников способности к художественному обобщению на разных возрастных этапах, установлена закономерность влияния переноса впечатлений от произведений разных видов искусства и окружающей действительности на формирование способности школьников к художественному обобщению.

Впервые разработана педагогическая модель освоения школьниками постоянно увеличивающегося потока информации, в процессе реализации которой, как подтверждает экспериментальное исследование, происходит последовательное развитие их способности к художественному обобщению в условиях резонансного взаимодействия направлений возрастного развития школьников и различных видов их самостоятельной творческой деятельности.

Подробно рассмотрена категория переноса, являющегося одним из важных аспектов художественного восприятия. Выявлена и подтверждена взаимосвязь категорий художественного обобщения и переноса. Выделены типы и виды переноса, доказано, что наиболее актуальным будет тот, в котором активнее всего роль воображения, так как именно воображение, фантазия являются определяющими в возникновении художественного обобщения.

Продолжительное, теоретически, методологически и методически обоснованное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Развитая способность к художественному обобщению стимулирует освоение школьниками большого количества информации, что выражается в успешности их продвижения в плане творческого развития.

2. Творческое развитие школьников подтверждается их способностью к созданию завершенного творческого продукта от выделения актуальной идеи через ее планомерное развитие и реализацию.

3. Наиболее эффективной формой освоения искусства школьниками является полихудожественный подход.

4. Способность к художественному обобщению развивается в процессе реализации полихудожественной программы в результате обобщающего освоения информации с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности.

5. Необходимым условием успешной реализации полихудожественной программы мы считаем явление резонанса - закономерных связей информации, поступающей к ребенку извне, и информации, накапливающейся в процессе развития его личности, проявляющегося в трех видах: экспресс-резонанс, период-резонанс, полифонический резонанс.

6. Взаимодействие художественного обобщения и переноса информации представляет собой многоступенчатую конструкцию, в которой на каждом новом этапе возникает качественно новое обобщение, благодаря чему в условиях резонанса создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому. ъ

Ил >% ш. 1 t ^^ н

L - I

Л, till Kilt Lk (Hi

Сочинения.

1. «Здесь три части. Крайние увядающие, а в средней какое-то процветание. Сначала все как в белом тумане и только иногда видно, как капли росы падают с листьев. В середине подул ветерок и туман разъехался. Все стало ярче, веселее. Но это было недолго. Туман опять наполз и все стало как раньше» (Рудакова Катя, 8 лет).

2. «На полуострове сидит безнадежный человек, которого скинуло, наверное, с корабля, как Робинзона Крузо. Волны захлестывают его остров и он думает, что больше никогда не вернется на родину» (Ярослав Ковалев, 9 лет).

3. «В этой музыке я услышала, что как будто это танцуют балерины. Они танцуют медленный и тяжелый танец, но танцуют его очень красиво. Даже как будто вспархивают, но как раненая птица. Она уже умирает и тяжело машет раненым крылом» (Таня Ятчени, 8 лет).

4. «Зима. В лесу светит солнце. Падает снег. И так все блестит, как будто в замке. И стоит посередине большая ель. Она как королева. И все скучно» (Оля Мартьянова, 9 лет).

5. «Это такая замечательная музыка, что хочется даже нарисовать картину. Красивую картину, как люди, которые любят друг друга прощаются навсегда. И больше никогда не увидятся» (Настя Гаврикова, 9 лет).

6. «Стремительное движение от начала до конца. Все куда-то несется и валится как кувырком с эскалатора. Что-то произошло и люди не могут с этим справиться. Помощь может быть придет, но, наверное, уже будет поздно» (Петя Кондрашин, 8 лет).

7. «Страшная борьба, она ведет к гибели. Похоже на битву богов и титанов. Титанов жалко, потому, что они все погибают, хотя и были недобрые» (Антон Крапивин, 8 лет).

8. «Напряженно звучит весь оркестр, особенно медные. Движение все время усиливается. Это катастрофа. Когда дом уже падает, а люди еще идут по лестнице и звонят по телефону родным, но все уже рушится и это нельзя остановить» (Максим Атаулин, 9 лет).

9. «Мне кажется, что это поэтический рассказ трубадура о своей несчастной, погубленной любви, он вздыхает и слезы блестят на его ресницах. Он долго странствовал по свету и нигде не мог надолго остановится. Ведь его преследовал владетельный сеньор за то, что трубадура полюбила прекрасная дама. Но зато он сочинил об этом грустную песню» (Соня Лебедь, 12 лет).

10. «Космический корабль летит сквозь дождь метеоритов, все охвачены ужасом и готовятся к страшному удару. По корпусу корабля ударяют камни, он уже охвачен огнем. Но люди все равно продолжают бороться. Они пытаются совершить аварийную посадку на неизвестной планете» (Данила Косарев, 12 лет).

11. «Это гонки. Наверное Формула 1. Главный гонщик, на которого все поставили, решил всех обойти и не стал сбавлять скорость на повороте. Ну, этот гонщик, конечно, облажался, и пришел ему шумный конец» Сергей Каракаптан, 12 лет).

12. «Один человек грустно шел по пустынной улице в дождливую погоду. Вдруг дождь усилился и ему пришлось спрятаться за первой попавшейся дверью. А там. В лучах света, падающего из маленького окошка плясали пылинки и среди них - крошечные, прозрачные человечки. Это были настоящие эльфы. Они летали, кружились и из мельчайших частичек света волшебную ткань. Маленький лоскуток этой ткани упал на ладонь грустного человека. Он вытер слезы и сразу почувствовал, что не все так плохо, как ему казалось вначале» (Саша Парфенова, 13 лет).

13. «Я сижу на скамеечке, слушая ремикс осенней симфонии. Разговор замерзших и скорючившихся деревьев и кустарников рождает в душе страх и печаль. Прозвучал первый аккорд. Природа в ожидании. Ветер дунул в грозную трубу. Заплясали облака, налетел с небес бумажный ветер-конфетти. Роль прожектора выполняет луна, освещая небесный концертный зал своими тусклыми лучиками» (Катя Меньшикова, 13 лет).

14. «.Рябина попросила осень выкрасить свои листья в красный цвет. Но осень перестаралась. Листья стали багряными, этот цвет более суровый, не такой радостный. Боярышник же решил, что если сверху будет бордовым, а дальше все перемешается - и желтый, и зеленый, и рыжий, то он станет самым красивым././ Солнце скрылось. Деревья одели шали, сотканные из ночной тьмы.Мой дом стал темным громоздким великаном» (Катя Маринина, 12 лет).

15. «Недавно я приехал из поездки, в которую мой старший брат взял меня с собой. Он работал в экспедиции, которая занималась обмером разрушающихся храмов. Сейчас я не могу думать ни о чем другом. Поэтому, когда зазвучала музыка, передо мной встали образы этих старинных храмов. Это храмы различной архитектуры, некоторые совсем разрушены. Почему-то они возникают у меня в полумраке. Я вижу убранство этих храмов, неимоверной красоты фрески, тронутые временем росписи сводов храмов. Наверное, я вижу все это, потому что именно соприкосновение с древнерусской архитектурой произвело на меня огромное впечатление. Мне кажется, что особое сияние икон связано с тем, что они располагаются в полумраке храмовых интерьеров. Но все-таки доминирует цвет «солнца незаходного». Этот цвет вызывает во мне возвышенное чувство. А одновременно возникает боль утраты». (Антон Рыбочкин, 17 лет).

16. «Слушая эти звуки, я представляю, как меняется в природе цвет, как он течет, струится, движется, в зависимости от характера освещения. Гладь воды — палитра, на ней, совместив отражения, можно получить необходимый цвет. Я вспоминаю почему-то стихи Есенина. В стихотворении «В том краю, где желтая крапива» он опрокидывает в озеро желтую крапиву и синюю «гущу леса» и получает «зелень озер». Синее - это еще что-то нежное, невыразимое. Но желтый цвет связан с горечью, мотивом «погибшей души». Желтая дорога -дорога в никуда. Краски, в моем представлении, ложатся то спокойно, плавно, то более стремительно, подчиняясь движению музыки». (Валентина Головашкина, 17 лет).

17. «Сколько света в далекой стране, И как зелен бескрайний простор, И как четок его окоем,

И как радостно быть здесь вдвоем

С кем-нибудь или просто с собой!» (Наташа Зайцева, 16 лет).

18. «Это стремительный, дикий танец кочевников. В неудержимом движении необузданная, грозная стихия. Это ловкий, сильный, бесстрашный народ. Кружатся цветные шали. Звенят сабли и ножи. Чутко вздрагивают кони, которые пасутся невдалеке от шатров. Все смешалось в одном буйном, неудержимом потоке» (Ирина Самойлова, 16 лет).

Образ ночи (сочинения)

1. «Ночь — это самое прекрасное, обворожительное и таинственное время суток. При появлении луны и наступлении темноты цвета, тени и сочетания оттенков так непередаваемо красиво сочетаются и гармонируют, что нельзя не восхищаться. Идешь по парку, наслаждаешься ночным воздухом, и вдруг луна заходит за облака, начинает дуть ветерок, тебя пробирает дрожь. Темно, тени кажутся какими-то ужасными созданиями. Малейший шорох - и мне хочется бежать и не оглядываться. И вдруг луна снова появляется и уже монстры-тени кажутся смешными заморочками. Все вокруг наливается серебристой чистотой, и мне хочется остановиться и любоваться ночной красотой, смотреть на небо, усеянное звездами, и забыть, что было до этого. Так мистика и красота сливаются воедино. Шекспир, вкладывая слова о мистике и сновидениях в уста Меркуццио, как бы спорит с Ромео, который говорит, что сновидения — это пустое. Для Шекспира ночь и связанные с ней чудеса не пустое, а то, что приближает человека к пониманию главного вопроса: «Быть, или не быть?». (Антон Шемелин, 15 лет).

2. «В образе ночи соединяются две стороны — одна сторона, это красота, которую невозможно до конца постигнуть, другая сторона - это то, что скрыто от людей, но время от времени дает о себе знать. Мы видим сны, читаем свою судьбу по звездам, спрашиваем всякие потусторонние силы. Мне кажется, что бы там ни скрывалось, видимая часть ночи, ее красота — ближе человеку. В рассказе «Лунный свет» Мопассан так и написал в том эпизоде, где священник видит красоту ночного мира и недоумевает, для кого Бог все это создал?» (Татьяна Лукьянова 15 лет).

3. «Ночь - это время, когда человек может увидеть звезды. Все привычное. Обыкновенное уходит. Ночь скрывает суету дня. Она открывает человеку гармонию вселенной. Древние шумеры были великими учеными и обращали свой взгляд к звездному небу. Но звездное ночное небо привлекает многих художников, поэтов, музыкантов (Ломоносов, Вивальди, Микельанджело и другие). Ночь - это время влюбленных. Любовь — это гармония. Любовь объединяет человека со всем миром. Недаром говорят, что влюбленный человек готов обнять весь мир. В красоте ночи объединяется все — сияние звезд, свет луны, блеск воды, запахи цветов (жасмин, лилии, душистый табак, белая акация). Влюбленный Ромео сравнивает глаза Джульетты с сияющими звездами: «Ее глаза, две самых ярких звездочки на небе» (Натали Морейно, 14 лет).

Карта-путеводитель по теме «Образ ночи».

1. «Открылась бездна, звезд полна / Звездам числа нет - бездне — дна .» Установить автора и название произведения.

2. А. Вивальди. Концерт для флейты и струнного оркестра «Ночь».

3. Г.Ф. Гендель. Музыка фейерверка.

4. В.А. Моцарт. Маленькая ночная серенада.

5. Ф. Шопен. Ноктюрн (по выбору).

6. М.Ю. Лермонтов «Выхожу один я на дорогу» (выучить наизусть).

7. И.И. Шишкин «Лунная ночь».

8. А.И. Куинджи «Ночь на Днепре».

9. Рембрандт ван Рейн «Ночной дозор». Ю.Ги де Мопассан новелла «Лунный свет».

11.К. Дебюсси «Лунный свет» (из Бергамской сюиты).

12.В. Шекспир. Монолог Меркуццио о королеве Маб из трагедии «Ромео и Джульетта».

И.В. Шекспир. Сцена у балкона из трагедии «Ромео и Джульетта».

14. А.С. Пушкин. Монолог Эльвиры («.ночь лимоном и лавром пахнет.» (Маленькие трагедии, «Каменный гость»).

15.Никта — богиня Ночь в греческой мифологии, ее родители и дети.

16.Артемида, Селена и Геката — античные богини.

17.Сон как физиологическое состояние человека и животных.

18.Сны-сказки. (Оле Лукойе, Спящая красавица, Золушка).

19. Полночь - время чудес (Новый год, Рождество, Пасха).

20.Сны-предсказания. А.С. Пушкин «Сон Петруши Гринева» («Капитанская дочка»), «Сон Татьяны» («Евгений Онегин»); М.Ю. Лермонтов «Сон», «Эпизод с рыбкой» («Мцыри»).

Выбрать не менее 7 произведений разных видов искусства (музыка, литература, изобразительное искусство).

Через неделю представить свою исследовательскую карту с планом дальнейших действий.

Через месяц представить эссе на тему «Образ ночи» с привлечением указанных произведений.

Исследовательская карта Натали Морейно по теме «Образ ночи»

I. Что из литературы есть у меня дома? (Пушкин, Лермонтов, Шекспир, Мопассан).

II. Какие репродукции есть? (Рембрандт, Третьяковския галерея -Шишкин, Куинджи, античное искусство, Кун).

III. Музыки меньше всего, нужно искать (у бабушки, у подруги).

IV. Найти запись фильма Швейцера «Маленькие трагедии» и посмотреть «Каменного гостя», еще раз посмотреть фильм «Ромео и Джульетта»

V. Если просыпаюсь ночью, смотреть в окно и запоминать.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кабкова, Елена Павловна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности //Психологический журнал, 1983. Т.6., №5.

2. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых. Автореферат диссер. канд. психологич. наук. М., 2001.

3. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание //Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973. 4.1.4. «Альтернативные перспективы коммуникаций в современном o6pa30BaHHH»//http:flogiston.ru.talk/alt-com.shtml)

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.,1960.

5. Ананьев Б.Г. Задачи психологии творчества //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. JL: Наука, 1982.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избранные психологические труды в 20х томах. М.: Педагогика, 1980.

7. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1972.

8. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания //Искусство в трудовой школе. М.: Новая Москва, 1926.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.

10. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия /Психология восприятия. Материалы советско-норвежского симпозиума. М., 1989.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975.

12. Бахтин М.М. Проблема содержания материала и формы в словесном художественном творчестве /Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.

13. Бахтин М.М. Парадоксы диалога. М., 1993.

14. Белл Д. Постиндустриальное общество /Американская модель: с будущим в конфликте. М.: Прогресс, 1984.

15. Белый Андрей. О смысле познания. Минск: Полифакт. 1991.

16. Белых Н.М. Пути и средства эстетического воспитания детей в церковноприходской школе России второй половины XIX начала XX века //Эстетическая среда и развитие культуры личности. - М., 1999.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

18. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. М.,1994.

19. Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и другого //Мир психологии, 2001, № 3.

20. Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования //Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской конференции 2001 г. «Обновление российской школы» //http://www.eidos.ru//conf/2001.

21. Берман Б. Сокровенный Толстой. М.: Гендальф, 1992.

22. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1921.

23. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте,- М., 1968.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Наука 1977. - 325 с.

25. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика XI-XVII века. М.: Мысль, 1995.-638 с.

26. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973.

27. Вернадский В.И. Живое вещество и ноосфера. М., 1994.

28. Вернадский В.И. Публицистические статьи. М.: Наука, 1995.

29. Вернадский В.И. О науке. Т. I. Дубна, Феникс, 1997.

30. Визер В.В. Система цвета в живописи. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 192 стр.

31. Вильсон Г. Психология артистической деятельности. М.: Когито-Центр, 2001.- 456 стр.

32. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штайнера. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1993. 269 стр.

33. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

35. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

36. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1968.

37. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

38. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии.-М.,1978.

39. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1985.

40. Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. СПб., 1995.

41. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

42. Гласар У. Школа без неудачников. -М., 1991.

43. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности.- М., 1990.

44. Голицын Г. А. От коллективизма к индивидуализму /Культурологические записки, вып. 2.- М., 1997.

45. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. 379 с.

46. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., ИП РАН, 1992.

47. Грегори P.JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970.

48. Грегори P.JI. Разумный глаз. М., 1972.

49. Гринберг Р.С. , Рубинштейн А.Я. Экономическая социодинамика. М.: ИСЭ ПРЕСС, 2000. 487 с.

50. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. М., 1993.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии //Вопросы философии, 1981, №12.

53. Демчинский В.Ф. Формула личности // Мир психологии, 2001. № 3.

54. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М., 1962.

55. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии способностей /Под ред. В.А. Крутецкого М., 1973.

56. Дудинска Э., Милза М. Управленческие информационные системы //проблемы теории и практики управления.- М., 1996, №1.

57. Дьяконова И.В. Признание и поддержка творческого самовыражения учащихся как фактор развития их личностного достоинства//Ьир: www. fegi. ru/education/gym2/m-zel.htm

58. Зальман Е.П. К проблеме взаимосвязи структуры художественного произведения и характера его восприятия во времени //Советское искусствознание, вып. I. М., 1978.

59. Зеньковский В. История русской философии. М.:ЭКСМО-пресс, Харьков: Фолио, 2001.

60. Зиновкина М. Креативная технология образования //Высшее образование в России, 1999, №3.

61. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Второе изд. Самара, 1998.

62. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

63. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

64. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

65. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова и др. М., 1997.

66. Информация и коммуникация в развитии человека и осмыслении им себя в социальной эволюции //Мир психологии, №2, 2000.

67. Искусство и среда в художественно-творческом развитии школьников /редактор-составитель Л.Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2001. 339 стр.

68. Исследование группы «Альтернативные перспективы коммуникаций в современном образовании» //http: flogiston.ru.talk/alt-com.shtml.

69. Исследование художественных интересов школьников, /под ред. Квятковского Е.В., Фохта-Бабушкина Ю.У. М., 1970.

70. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. М., 1984.

71. Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей (книга для учителей и родителей). М., 2003. - 104 с.

72. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

73. Какн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореферат докт. дис. по психологии. JL, 1985.

74. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Интернет, 2001.- 467 с.

75. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Политическая литература, 1963.

76. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция //Вопросы философии. -1965, №12. -С 49.

77. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

78. Киященко Н.И. Мировоззренческий потенциал эстетического сознания /Эстетическое сознание личности, М., ИФ РАН, 1995.

79. Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия //Мир образования образование в мире, 2001, № 1.

80. Коган И.М. Информационные предпосылки синтеза науки и искусства. Идеи, опыт, практика //Пространство жизни. М., 1999.

81. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя /Под общ. Ред. Юсова Б.П. Москва-Мурманск, 1995.

82. Козловски П. Общество и государство: неизбежный дуализм. М., 1998).

83. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа)//на пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов /Под ред. Дика Ю.И., Хуторского А.В. М., ИОСО РАО 2000.

84. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М., 1958.

85. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, Наука, Сибирское отд., 1975.

86. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб.: ПИТЕР, 1999.

88. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

89. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

90. Крылова Н.Б. Похвала нестандартности //Народное образование, №9,1999.

91. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995.

92. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд-во УРАО, 1998.

93. Куликова JT.H. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности. ХГПУ. http://www.fegi.ru/edukation/gym2/in-zel.htm.

94. Культура Византии.Вторая половина VII-XII в. М.: Наука, 1989. - 678 с.

95. Кураева Л.Г. Детство: Социокультурная реальность. Изд.-во Саратовского ун-та, 1997.

96. Лабунская Г.В. Восприятие картины детьми и подростками. М., Художник, 1968, №11.

97. Левшина И.С. Как воспринимается произведения искусства (их опыта социаологического исследования). М.: Знание, 1993.

98. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности //Известия АПН РСФСР. М., 1950. Вып.25.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. М., 1981.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

102. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998.

103. Лихачев Д. С. Раздумья. М., 1996.

104. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. М., 1974.

105. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

106. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, изд. группа Прогресс, 1992.-272 с.

107. Лотман Ю.М. Лекции о русской культуре. Культура и интеллигентность: Эстонское телевидение, 1989.

108. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М., 1972.

109. Лысенко Н.Ф. Чарльз Дарвин о качествах ума ученого /Вопросы психологии, 1961, №5.

110. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.- 251 с.

111. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 44 с.

112. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. - 397 с.

113. Материалы Международного форума информатизации. М., 1994.

114. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыты, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. -316с.

115. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-270 с.

116. Мелик-Пашаев А.А. психологические основы способностей к художественному творчеству. : Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1994. -42 с.

117. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение // Мир психологии, 2000, № 3.

118. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей. // Новые исследования в психологии — 1981, №2., 1982, №1.

119. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.- Воронеж, 1998. 231 с.

120. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

121. Музыка: музыкально-эстетическое воспитание: 1-4 классы /автор-составитель Н.А. Терентьева. М.: Просвещение, 1994. — 347 с.

122. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-321 с.

123. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.,1972.

124. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Программа развивающего обучения. М.: Интор, 1998.

125. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе. //Психологическая наука и образование. 1996. №1. С. 4652; №2. С. 61-67).

126. Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Вып. 6 /Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996.

127. Обновление российской школы. Материалы 3-1 Всероссийской дистанционной научно-практической конференции// http: www. Eidos. Ru/conf/2001

128. Одаренные дети: пер. с англ. / под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 стр.

129. Основные принципы единой трудовой школы РСФСР. М., 1918.

130. Панаиотиди Э.Г. Музыкально-педагогические воззрения Платона. М., 1999.- 130 с.

131. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественногообразования в изменяющейся России» Москва, 2001 г., ред-составитель Л.Г. Савенкова. М., ИХО РАО, 2001.

132. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе //Эстетическая среда и развитие культуры личности. Москва-Елец, межвузовский сборник научных трудов, 1999.

133. Печко Л.П. Эстетическая резонансность как состояние и центральное качество педагогической среды урока искусства //Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. Москва-Арзамас, ИХО РАО, АГПИ, 2002.

134. Писарский П.С., Собкин B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М., 1997.

135. Платон. Сочинения в 3 т./ под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. М.: Изд-во АН СССР, 1968-1972.

136. Плешаков А.А. Мир вокруг нас. Учебник для 1 класса начальной школы.- М., Просвещение, 2002.

137. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

138. Поддъяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста //Психологический журнал, 1997, Т. 18, №5.

139. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла. Критический анализ ненаучного знания. М.: Наука, 1989.

140. Предтеченская Л.М. Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения. 6-8 классы. М., 1997.

141. Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд. СпбГУ, 1997.

142. Психология подростка. Хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. М.: Педагогическое сообщество России, 1999.

143. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, ПИТЕР, 1999.

144. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

145. Рубинштейн С.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. М., 1934.

146. Рубинштейн М.М. Эстетическое воспитание детей.- М., 1924.

147. Революция искусство - дети: материалы и документы. - М., 1968.

148. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности /Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПБГУ, 1997. С. 89-106.

149. Руднева М.А. Формирование внутренней зоркости и ассоциативного мышления на уроках литературы// http: flogiston. ru

150. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991.

151. Самохвалова В.И. пути формирования эстетического сознания личности / Эстетическое сознание личности. М.: ИФРАН, 1994.

152. Священник Павел Флоренский. Избранные труды по искусству. М.: Изобразительное искусство, 1996.

153. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968.

154. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования, 2001, №1.

155. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФ РАН, 1998.

156. Современные подходы к теории эстетического воспитания /Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999.

157. Соловьев B.C. Собрание соч. СПб: издание товарищества «Общественная польза», 1912. Т. II.

158. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти томах. Киев: Радяньска школа, 1977.

159. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х томах. М., 1985.

160. Терин В.П. Основные направления исследований теории массовой коммуникации//Социс, 1997, № 11.

161. Торшилова Е.М., Большакова В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одаренность: теория и диагностика. М., 2000.

162. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург, 2001.

163. Торшилова Е.М. Современные школьники: ценностные ориентации, предпочтения, вкусы // Известия РАН, №4, 2001.

164. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.

165. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2002.

166. Уайт Лесли А. Понятие культуры. Три типа интерпретации культуры /Антология исследований культуры. Т. I СПб., 1997.

167. Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников / Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2 / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974.

169. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.- 109 с.

170. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России. Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2005. 319 с.

171. Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. М.: Act, 2000.

172. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

173. Фромм Э. Иметь или быть? М., Прогресс, 1990.

174. Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование (1994)//http://flogiston.ru.talk/flt-com.shtml.

175. Хайдеггер М. Искусство и пространство /Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. Т. 1.

177. Химик И.А. Как преподавать Мировую художественную культуру. М., 1992.

178. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

179. Художественная жизнь современного общества. Т. 2. Аудитория искусство в России: вчера и сегодня /Отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. СПб., 1997.

180. Художественная культура и развитие личности /Отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М., 1987.

181. Шапинский В. А. Видеокультура как фактор формирования эстетической культуры российской молодежи /Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. С. 268-288.

182. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: в 2-х томах. М., 1980.

183. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963.

184. Шевченко Г.П. Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного взаимодействия искусств.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1974. - 43 с.

185. Шерги Ф.Э. Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

186. Шиллер Ф. Письмо об эстетическом воспитании /Идеи эстетического воспитания. М., Наука, 1976. Т.П.

187. Школа диалога культур Основы программ. Под общ. ред. B.C. Библера. -Кемерово: Алеф, 1992.

188. Школяр J1.B. Музыкальное образование в школе. М.: Академия. 2001. -232 с.

189. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения).: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1998.-42 с.

190. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа. М., 1978.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

192. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

193. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М.: Смысл, 1996.

194. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). -М. Луганск: Межвузовский сборник научных трудов, 2000. Ч. 2.

195. Югай Г.А. Философские проблемы теоретической биологии. М.: Мысль, 1976.

196. Юнг К.Г. психология и поэтическое творчество /Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы, 1991. - С. 103-119.

197. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе /Виды искусства и их взаимодействие. М.: ИХО РАО, 2001.-210 с.

198. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество. Магнитогорск, 2002. - 282 с.

199. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие. J1., 1971.

200. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал, 1981. №4. Т.П.

201. Anderson W. Ethos and Education in Greek Music. Cambridge, 1966.

202. Ball D. Pine Gep. Sydney: Alien & Unwin, 1988.

203. Bircets S. The Gutenberg elegies: the fate of reading in an electronic age. London: Faber&Faber, 1994.

204. Bliech D. Subjective criticism. Baltimore: John Hopkins University Press, 1980.

205. Dick W. Instructional design and creativity: a response to the critics// Educ. Technology. 1995. V. 35 # 4.

206. Encyclopedia of Educational research. 6 edition/ New York: MacMillan Publishing Company, 1992. Vol. 3.

207. Fisher S. and Fisher R.L. (1981) Pretend the World is Funni and Forever: a psychological analysis of clowns and actors. Hillsdale, NY: Erebaum.

208. Kohlberg, L. The Development of Children's Orientations toward a Moral Order.

209. Ladson-Billings, G. (1995). Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy. In: American Educational Journal. V32, №3.

210. Maslow A.N. Motivation and personality// Under the ed. Of Murphy C.Y. Harper, 1959. V. XIV.

211. McLuhan M. Forward through the Rearview Mirror// NY, 1996.

212. Scannel P. For a Phenomenology of Radio and television // Journal of Communication, 1995, summer. Volume 45# 3.

213. Shuter-Dyson, R. And Gabriel, C. (1981) The Psychology of Musical Ability (2-nd edition), London: Methuen.