Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Олеговна

• Иванова, Людмила Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Олеговна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса

1.1. Философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности

1.2. Условия реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса

Глава 2. Опыт использования речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса»

Актуальность темы исследования

Проблема понимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса в целом и ее отдельные аспекты в последние годы оказались в центре научных педагогических исследований.

Так, Б.С. Гершунский в "Философии образования для XXI века" обращает внимание на то, что "есть только два вида отношений к "чужой" правде, к иному мироощущению, иной ментальное™ - понять или подавить.".

Первый вид отношений предполагает наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпимости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких-то отношениях благородной жертвенности. И, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях как своего народа, так и других народов.

Автор задает вопрос: "Поддаются ли эти качества целенаправленному формированию?" И отвечает: "Да. Безусловно, да. И роль сферы образования в таком формировании невозможно переоценить" [21, с.26].

И.И. Сулима занимается исследованием понимающих подходов в образовании, понимающих подходов в гуманизации образования, герменевтических принципов организации образовательного процесса, языка и понимания в образовательной среде: герменевтический аспект, понимания в контексте интеграции фундаментальной науки и образования, понимания в процессе дистанционного образования, проблемы интеграции фундаментальной науки и образования в контексте концепции понимания. Исследователь пишет: "Если способность понимать необходима для реализации имманентных сил человека как родового существа (ибо понимание есть процесс освоения), то нет задачи полезнее, чем способствовать пониманию. Это означает, что надо преодолеть путь до умения понимать процесс понимания, до владения специальными приемами толкования, а главное, должна быть создана среда, естественно, не натужно способствующая пониманию. Последнее предполагает формирование сфер человеческой деятельности в соответствии с герменевтическими принципами и использование понимающих подходов в основных направлениях человеческой практики" [65, с. 27].

В. А. Горянина подчеркивает необходимость учета известных трудностей на пути к взаимопониманию и осознанному культурному бесконфликтному общению. Первая трудность - известный антропологам мизонеизм - страх перед новым и неизвестным.

Вторая трудность - раздвоенность сознания, которая находит свое выражение во внутри личностных и межличностных конфликтах в общении. К. Юнг писал о том, что " .на пути саморазвития мы сталкиваемся с двойственной природой человека, стоящего перед выбором: что первостепенно: личность или социум, я или они" [75, с. 18].

В указанном противостоянии "сущности" и "существования", "субстанциально всеобщего и непосредственно единичного" (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) - источник внутреннего конфликта личности между стремлением отстоять свою собственную сущность и стремлением соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума. Эти две тенденции всегда присутствуют в личностной мотивации и определяют выбор, который совершает личность, обращаясь с другими [22, с.9-10].

Л.М. Лузина рассматривает понимание как духовный опыт, дает ответы на вопросы: Что значит понять человека? Каковы философские основания феномена понимания человека человеком? Каковы пути, методы, процедуры понимания? и др. Феномен понимания человека Л.М. Лузина анализирует как психологическую, гносеологическую и философскую основу всяких форм и методов воспитательной работы в школе, в вузе, как духовный опыт, помогающий решать проблемы общения, диалога и взаимопонимания.

Философский аспект осмысления феномена воспитания и, конкретно, осмысления с позиций философской антропологии, герменевтики, феноменологии высветил особую роль понимания воспитания в процессе его самореализации, выбора себя, в процессе самовоспитания. И эта роль может быть охарактеризована как решающая: понять воспитанника воспитателем -это значит оказаться способным помочь ему в самом главном - стать собой, прожить свою жизнь, реализовать себя во всей полноте.

В исследовании С.В. Кондратьевой [12, с.152-153] анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. В структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности - дисциплинирующего. Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

М.В. Лисенко [37, с. 163] обращается к лингвистическому аспекту проблемы понимания, взаимопонимания: стратегиям извинения как средству гармонизации межличностных отношений. Автор исследования работает в русле Теории вежливости, в центре внимания которой межличностные отношения и средства, способствующие гармонизации этих отношений. Более того, вежливость определяется как линия поведения, направленная на предотвращение конфликта в общении и на построение гармоничных межличностных отношений.

Эффективность применения стратегий, как справедливо замечает автор исследования, зависит от правильного понимания говорящим ситуации, просчеты в выборе стратегии могут лишь усугубить отношения конфронтации.

Можно утверждать, что педагогический момент данного лингвистического подхода к проблеме понимания человека человеком, очевидно, состоит в том, что извинение как феномен вежливости способно гармонизировать межличностные отношения субъектов педагогического процесса в ситуации сотрудничества, предотвратить, разрешить конфликт. f

Однако, проблема использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса оказалась в стороне от широкого интереса исследователей, хотя в настоящее время существует необходимость исследования данной проблемы.

Так, мы являемся свидетелями обострившегося противостояния нормативной и ненормативной лексики, фактически разлагающего не только язык, речь, но и культуру в целом.

Наметилось явное противостояние в педагогической науке идей педагогической классики, особенно русской, российской, и идей неклассической педагогики, возникшей на философской базе постмодернизма. Действительно, русская педагогическая мысль и вся ^ практика в своих истоках связана с многообразными, традиционно выработанными методиками словесного назидания. Эти методики, точнее, их влияние имплицитно присутствует в культуре педагогического общения отечественной школы. Особенно тесна связь современной культуры педагогического общения, культуры взаимопонимания с эпидиктическим, торжественным красноречием, сложившемся именно в православном мире, которое, по свидетельству известного исследователя древнерусской культуры И.П. Еремина, было исключительно "торжественным и поучительным". Образцы уподобления "слова меду" мы находим в "Пчеле", "Златоусте",

Златой чепи" и других сборниках, представляющих своеобразные "речевые стратегии", нацеленные не только на назидание, но и на "предложения о мыслях и чувствах паствы", т.е. на понимание.

Как замечает А. П. Огурцов [48, с.9], постмодернистские веяния в педагогике противопоставляют этой традиции игровое отношение к языку и речи. И это противопоставление есть следствие игрового отношения к жизни во всех ее сферах. В реальности, политику, бизнес, спорт описывает одна и та же терминология с ограниченным набором слов - "команда", "лидер", "тайм -аут", правила игры" и т.п. Вместо осмысленности и нацеленности на результат, на взаимопонимание настойчиво внедряется, именно в педагогический процесс, спонтанность, непредсказуемость речи, ничем не управляемое словотворчество и тотальное отрицание традиции.

Наше внимание привлекают и противоречия, имеющиеся между педагогической теорией и существующей педагогической практикой. Так, исследователи Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко [45, с. 25-33] говорят о развернувшемся нашествии идей синергетики на педагогическую науку и практику, что, в конечном счете, преследует основную цель - теоретически обосновать необходимость хаоса в системе образования, в педагогическом процессе, во всех его элементах. Это относится и к сфере регулируемого речевого общения и вообще к учителю как организатору педагогического процесса, педагогического общения.

Коммуникативный аспект педагогического процесса вызывает к жизни ряд противоречий, которые находят свое разрешение в данном исследовании на теоретическом и практическом уровнях.

Противоречия наблюдаются: между важностью взаимопонимания субъектов педагогического процесса и отсутствием глубоких знаний и соответствующих коммуникативных умений у некоторой части педагогического сообщества; между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе и недостаточностью применения адекватных речевых стратегий взаимопонимания.

В условиях обновления системы образования наличие подобных противоречий подчеркивает особую значимость проблемы взаимопонимания в педагогическом процессе, точнее, острую потребность в совершенствовании путей, методов и средств взаимопонимания.

Понимание Другого стало потребностью людей, потребностью витальной. Без взаимопонимания обществу не выжить. В педагогическом процессе обращение к диалогу является средством и условием взаимопонимания. Овладение речевыми стратегиями взаимопонимания в диалоге с Другим, в диалоге культур как фактором, влияющим на самовоспитание, самореализацию субъектов педагогического процесса, означает формирование коммуникативной компетентности субъектов, реальное обретение опыта успеха в образовательной ситуации "здесь и теперь", в реальной жизни.

В контексте сказанного проблема исследования видится в поиске возможностей использования организованно-осмысленного, научно-обоснованного речевого общения в целях достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Вышеизложенное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса", которая может быть представлена схематически:

Схема 1.

Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

В исследовании мы ведем поиск условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса.

Объект исследования: лингвокультурологическое взаимодействие субъектов педагогического процесса как педагогический феномен.

Предмет исследования: речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

Цель исследования: разработать концепцию использования речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

Анализ проблемы способствовал разработке исходной гипотезы исследования, представленной тремя гипотетическими положениями. Мы предположили, что речевые стратегии становятся средством взаимопонимания субъектов педагогического процесса, если:

1) Субъекты осведомлены о речевых стратегиях и умеют применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание, обращение к этому принципу носит перманентный характер;

2) Педагогический процесс организован как процесс решения личностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства;

3) Взаимодействие субъектов педагогического процесса — это понимающее бытие, активизирующее принятие субъектами идеи сотрудничества (через открытие ими смыслов речевых стратегий) и формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть философско-педагогическую суть феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности.

2. Дать рабочее определение понятия "речевые стратегии" и наполнить их педагогическим содержанием.

3. Создать теоретическую модель речевой стратегии как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

4. Выявить условия, при которых речевые стратегии, применяемые субъектами педагогического процесса, способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания.

5. Изучить опыт по созданию условий реализации речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе образовательных учреждений.

6. Разработать и апробировать структуру педагогического процесса -обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами педагогического процесса речевых стратегий взаимопонимания.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена теоретическими концепциями: понимающего образования (JI.A. Беляева,

В.В. Бибихин, А.А. Брудный, Л.М. Лузина, И.И. Сулима); прагматичности общения (Л.Витгенштейн, Дж. Дьюи); диалогической организации человеческих отношений (В.Гумбольдт, Л.Фейербах, И.Фихте, М. Бубер); герменевтической философии как общей теории понимания любых текстов, независимо от их конкретного содержания (Ф. Шлейермахер); понимающей, или описательной и расчленяющей психологии (В. Дильтей); педагогической герменевтики (Л.М. Лузина) - перевода текста на идеально возможный общечеловеческий) "горизонт понимания"; феноменологической философии; гуманитарной парадигмы в педагогике (отношение к образованию как способу непрерывного воспроизводства смысла и понимания (В.П. Зинченко, А.Н.

Леоньев, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю. В. Сенько, В.В. Сериков, И.И.

Сулима, Н.Е. Щуркова); теории коммуникации /прагматический аспект/ (А.Г.

Гурочкина, Ван Дейк, П. Грайс); сильной формы лингвистического детерминизма (X. Гадамер, Р. Лакофф); прагматики (Ч. Пирс); стратегии лингвистической вежливости (П. Браун, С. Левинсон); социолингвистики язык и культура" (А.Д. Швейцер, Н.Б. Мечковская); Теории речевых актов

Н.Д. Арутюнова, Е.И. Беляева, Н.А. Безменова, В.В. Богданов, Е.В. Падучева,

Дж. Остин, Дж. Р. Серль и др.), косвенных речевых актов (М.В. Никитин, Дж. Серль), директивных речевых актов (Е.И. Беляева, Е.В. Падучева). методологическими основаниями исследования: философско-антропологическим подходом (В. И. Андреев, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, П.Б.Бондарев, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, С.Ф. Егоров, В.Т. Ефимов, JI.A. Зеленов, С. JT. Ивашевский, А.А. Касьян, Г.И. Коростелев, Дж. Кришнамурти, В.Б. Куликов, JI.M. Лузина, Н.М. Луценко, О.Ю. Медведева, В.В. Сериков, О.Ф. Больнов, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер и др.); средовым подходом (Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Дж. Дьюи, Р. Штайнер и др.); личностно-ориентированным подходом в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт. М. Полани и др.); методами анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования, педагогической герменевтики, наблюдения, анкетирования студентов и преподавателей, самооценки, экспертной оценки, методикой оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, а также методами констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ полученных результатов проводился на основе компьютерной обработки.

Эмпирическая база исследования: Псковский Вольный институт, Псковский педагогический институт, филиал Московского социального открытого университета (г.Псков), ПОИПКРО. В констатирующем эксперименте приняли участие 110 студентов и 22 преподавателя вузов, в формирующем эксперименте участвовали 25 студентов Псковского Вольного института, 50 учителей школ города.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 годы) - изучение философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; формирование общей методологии исследования, проблемы, целей, задач, рабочей гипотезы исследования; написание I главы исследования.

Второй этап (2000 - 2001 годы) - организация констатирующего эксперимента; конкретизация гипотезы исследования; определение общей стратегии; определение условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса; апробирование диагностических методик.

Третий этап (2002 - 2003 годы) - продолжение теоретической работы; проведение формирующего эксперимента по актуализации смыслотворчества в речевых стратегиях взаимопонимания субъектов педагогического процесса; научная интерпретация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществление литературного оформления диссертационного исследования.

Новизна и значимость:

Научная новизна:

1. Разработана концепция использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания между субъектами образовательного /педагогического/ процесса.

2. Выявлены, теоретически обоснованы и практически проверены необходимые условия эффективного использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Разработана педагогически модифицированная модель речевой стратегии, обеспечивающая взаимосвязь и единство семантического и прагматического компонентов речи и послужившая основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях /школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей/.

4. Адаптирован к педагогической действительности ряд понятий из понятийного аппарата лингвистики посредством наполнения их новым содержанием. Это относится к таким понятиям, как "прагматика", речевая стратегия", "положительная вежливость" и т.д.

5. С позиций интересов учебно-воспитательных целей осуществлена педагогическая оценка речевых стратегий, раскрыт их когнитивный и воспитательный потенциал.

6. Разработан и эмпирически проверен комплекс диагностических методик, позволяющих с научной достоверностью констатировать результаты исследования.

Теоретическая значимость:

1. Проведенное исследование и его результаты создают теоретическую базу для последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса.

2. Идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий.

3. Созданы дополнительные теоретические основания для постижения смысла и назначения бытийного образования с учетом тезиса М. Хайдеггера "Язык - дом бытия".

4. Разработанная и введенная в педагогическую науку модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т.е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование.

Практическая значимость:

1. Результаты исследования способны выступать важным компонентом методики постижения взаимопонимания между субъектами учебно-воспитательного процесса, воспитания толерантности, формирования демократических взаимоотношений.

2. Разработанная модель речевой стратегии предоставляет основу новой методики обучения иностранному языку, использующей взаимосвязь семантического и прагматического компонентов речи.

3. Результаты исследования могут служить теоретической и методологической основой повышения эффективности педагогического общения, а именно:

- в организации специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии;

- в подготовке и переподготовке менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания;

- в разработке специальных акций по связям педагогического сообщества с различными группами общественности в целях достижения взаимопонимания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение речевых стратегий, их содержательное наполнение.

2. Теоретическая модель речевой стратегии как средство достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Условия, при которых речевые стратегии способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

4. Структура педагогического процесса - обучения иностранному языку -на основе реализации речевых стратегий взаимопонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, включением диагностических методик, соответствующих объекту, цели, задачам, логике исследования, соединением теории с повседневной педагогической практикой, экспериментальной деятельностью, практическим подтверждением основных положений исследования, научным анализом данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Апробация исследования проводилась в ряде форм: через публикации и выступления на IX областной научно-практической конференции ПОИТЖРО

Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования" (Псков, 2001 г.); на заседаниях кафедры иностранных языков в Псковском Вольном институте (Псков, 2002 г.); на аспирантском семинаре в Псковском педагогическом институте (Псков, 2002 г.); на международной конференции "Проблемы транзитологии" в Польской Академии Наук (Варшава, 2002 г.).

Количество и общий объем печатных работ, в которых отражено основное содержание исследования:

1. Иванова JI.O. Речевые стратегии как условие становления коммуникативного профессионализма педагога // Профессиоанльное развитие педагога в системе постдипломного образования. Материалы докладов и сообщений. Псков: ПОИПКРО, 2001. с. 140-144.

2. Иванова JI. О. Лингвокультурологическая составляющая public relations коммуникации // Псков: Сборник научных статей преподавателей Псковского Вольного института. 2002. с. 64-67.

3. Иванова Л.О. "Паблик Рилейшнз" как некий алгоритм выстраивания речевых стратегий взаимопонимания субъектами педагогического процесса / Новое в образовательном процессе /Под ред. Г.Ф. Васильевой. - Псков, 2002, с. 110-120.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванова, Людмила Олеговна

Результаты исследования способны выступать важным компонентом методики постижения взаимопонимания между субъектами учебно-воспитательного процесса, воспитания толерантности, формирования демократических взаимоотношений. Исследование позволило определить и сформулировать практические рекомендации, реализация которых может повысить эффективность достижения взаимопонимания в педагогическом процессе:

- Организация специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии.

- Подготовка и переподготовка менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания.

- Разработка специальных акций по связям педагогического сообщества с различными группами общественности в целях достижения взаимопонимания, работы с недовольством.

За рамками проведенного исследования остался ряд проблем, решение которых способствовало бы уточнению и дополнению отдельных аспектов применения речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Это, в частности, такие проблемы как переработка концептуальных подходов в организации обучения коммуникации студентов в педагогическом вузе, особенности обучения речевым стратегиям студентов-лингвистов и студентов-нелингвистов, совершенствование путей и способов разрешения противоречий и конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, речевые стратегии в работе с обучаемыми различного возраста, речевые стратегии в формировании коммуникативной компетентности в сфере человек-человек и т.д. Очевидна актуальность этих проблем, что может инициировать дальнейшее исследование.

Заключение

Проведенное исследование "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса", предметом которого стала речевая деятельность в ее стратегической и прагматической оформленности, позволило представить концепцию решения проблемы использования речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса, в которой впервые адаптирован к условиям педагогической реальности лингвистический (семантический, прагматический) понятийный аппарат посредством уточнения определений и наполнения их соответствующим (педагогическим) содержанием. Достигнута цель исследования, решены поставленные задачи, подтверждены гипотетические положения. Результатом исследования явились следующие выводы:

1. В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки для проектирования и активного внедрения в образовательный процесс системы обучения речевым стратегиям как средству достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Предпосылки опираются на теоретические изыскания, раскрывающие философско-педагогическую суть феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности; рабочее определение понятия "речевая стратегия", наполненное педагогическим содержанием; теоретическую модель речевой стратегии; выявленные условия, при которых речевые стратегии, применяемые субъектами педагогического процесса, способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов; разработанную и апробированную структуру педагогического процесса - обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами педагогического процесса речевых стратегий взаимопонимания.

2. Специфика педагогической составляющей системы обучения речевым стратегиям как средству достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса состоит в обеспечении условий: во-первых, осведомленности субъектов о речевых стратегиях взаимопонимания в контексте прагматического подхода к педагогическому общению (об индивидуальных и общих речевых стратегиях, о стратегии лингвистической вежливости, о нормах языкового общения и т.д.), умении применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание (перманентный характер обращения к этому принципу отбора содержания материала); во-вторых, организации педагогического процесса как процесса решения личностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства. Этому способствует применение различных моделей коммуникации; третье условие - это понимающее бытие (наличие условий для развития активности субъектной позиции участников педагогического процесса по созданию, извлечению и внесению смыслов понимания, взаимопонимания), активизирующее принятие субъектами идеи сотрудничества и формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения. Лингвокультурологическое взаимодействие выстраивается с учетом понимания стратегического дискурса в педагогическом процессе, знания социолингвистических аспектов речевого поведения, Теории речевых актов в построении и реализации речевых стратегий, применения косвенных речевых актов, директивных речевых актов как форм речевых стратегий в достижении взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Роль речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса подтверждается результатами исследования этого феномена, которое было представлено философским, педагогическим, социологическим, лингвистическим аспектами, что позволило исследовать различные грани данной проблемы на стыке наук и выйти на новый уровень понимания организованно-осмысленной, научно-обоснованной коммуникации. Данный фактор также обусловил разработку педагогически модифицированной модели речевой стратегии, обеспечивающей взаимосвязь и единство семантического и прагматического компонентов речи и послужившей основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях (школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей).

4. Разработанная и апробированная система применения речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса имеет теоретическую значимость в актуализации личностно-профессиональной позиции педагога: 1) проведенное исследование и его результаты создают теоретическую базу для последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса; 2) идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий; 3) созданы дополнительные теоретические основания для постижения смысла и назначения бытийного образования с учетом тезиса М. Хайдеггера "Язык -дом бытия"; 4) модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т.е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Людмила Олеговна, 2003 год

1. Аринштейн В.М. Движение за "политическую корректность" и его языковая политика // Studia Linguistica: Сб. научн. тр. СПб: Образование, 1997. - С. 38.

2. Аринштейн В.М. Правосознание общества и "публичные директивы" // Studia Linguistica: Сб. научн. тр. СПб: Образование, 1995. - С.77.

3. Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы, категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С. 19.

4. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. Лит. и Языка, т. 40, 1981.-С. 358.

5. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники // Ежегодник 1984 1985. -М., 1986. - С.83 // Цит. по: Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994. - С. 60-61, 84, 112, 115.

6. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. - С. 311 // Цит по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001.-С. 190.

7. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: TEXT, 1994. 509 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

9. Беляева Е.И. Грамматика и прагматика побуждения: английский язык. -Воронеж: ВГУ, 1992. -С.41,5,9, 13, 15-16.

10. Ю.Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - С. 31.

11. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. - С.88.

12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000.-С. 155, 153.

13. Вебер М. Основные понятия социологии // Вебер М. Избранные произведения. -М.: 1990. С. 411, 503.

14. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. - С. 55-56, 69, 83, 369-370.

15. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988, № 11.-С. 19.

16. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка. М., 1993. - С. 93 // Цит. по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001. - С. 189, 190.

17. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Фрейдизм. М., 1993. - С. 85 // Цит. по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001.-С. 190.

18. Гадамер X.- Г. Актуальность прекрасного.- М.: 1991. С. 18, 262.

19. Гадамер X,- Г. Истина и метод. М., 1988. - С.297.

20. Галицких Е.О. Духовное развитие личности. Учебно-методическое пособие. Киров: КОГУП, 1997. - 124 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - С. 26.

22. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. - С. 9-10.

23. Гурочкина А.Г. Прагматический аспект теории коммуникации. С,-Петербург:Невский институт языка и культуры, 2000. - С. 77, 44, 78, 28, 90, 91.

24. Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования.- М., 1996. С. 21, 49 - 50.

25. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросыфилософии. 1988, № 4. - С. 151.

26. Дильтей В. Описательная психология,- С. Петербург, 1996. - С.47, 53.

27. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -С. 11.

28. Дьячкова И.Г. Способы выражения интенционального смысла высказывания в речевых жанрах похвала и порицание. www.iinguistics.ru.

29. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. С. - Петербург, 1977.-С.59.

30. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 1999.-С.54, 61.31 .Колесникова И.А. Нагавкина Л.С. Барышников Е. Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция.- СПб., 1994. С. 4-5.

31. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. .докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.

32. Котенко Р.В. Вопрос о человеке в философии Мартина Бубера // Человек. 1997, №4. - С. 63, 64, 72.

33. Кучуради И. HaiSsia как субъективное условие разумного осуществления прав человека // Вопросы философии. 1999, № 8. -С.31.

34. Лаптева О. Так ли нам знаком родной язык? // Знание-сила. 1982, №. 11.-С. 37.

35. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М., 1983. Т.1. С. 251.

36. Лисенко М.В. Стратегии извинения как средство гармонинизации межличностных отношений // Языковая система и социокультурный контекст. Studia Linguistica. Санкт-Петербург: Тригон. - 1997, № 4.-С.163.

37. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт. Псков: ПГПИ, 1997. - С. 5,6, 29, 48-81,132-133.

38. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М: Академия, 2000. - С. 118.

39. Махлин В.Л. Комментарии // В кн.: Волошин В.Н. (Бахтин М.М.) Фрейдизм. -М., 1993.-С. 113.

40. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков. Русский перевод. М. - Л., 1938. - С. 471.

41. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспент пресс, 2000. -С.49, 59, 60.

42. Минигалиева Р. М. О стратегиях понимания психологом клиента // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2001, №3. - С.75-79.

43. Молчанова Я.В. Об источниках нарушения делового общения // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999, №1. - С. 54.

44. Назарова Т. С., Шаповаленко B.C. "Синергетический синдром" в педагогике // Педагогика. 2001, № 9. - С. 25-33.

45. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. С.- Петербург, 1997. -С. 642,624-625.

46. Нугаев Р.М.Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности //Вопросы философии. 2001, № 11. - С. 117-119.

47. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек.-2001. № 3, 4.-С. 5-14, 19-27.

48. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.:Наука, 1985. - С. 25, 26-27.

49. Петров В.В. Структуры значения. Логический анализ. Новосибирск, 1979.-С.87, 89, 92-93, 104.

50. Пидкасистый П.И. Педагогика. Педагогическое общество России,- М., 1998.-С. 472.

51. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев, 1993. - С. 26, 27.

52. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев, 1987. - С.

53. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев:Рефл-Бук. Ваклер, 2001. -С. 182, 189, 231.

54. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис . д-ра пед. наук. СПб: СПбГУМП, 1997. - 303 с.

55. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВ Пинк, 1995. - 260 с.

56. Психология. Словарь,- М., 1990. С.463.

57. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995. -С.19.

58. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах.- Москва: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т.2. С. 132-133.

59. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. 4.1. СПб, 1997. -С.31.

60. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - С. 7, 9, 37, 38,41,267-268.

61. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт? В: Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 201.

62. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек, 1992, №2,3,4,5.-С. 51, 52, 54, 60-63, 106-110.

63. Смирнова Е.Э. Социальная норма и возможности ее измерения // Социологические исследования. — 1999, № 1. — С. 97.

64. Сулима И.И. Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция): Автореф. . .доктора филос. наук. Нижний Новгород. 2002. С. - 17.

65. Томас К., Карелин А.А. Психологические тесты /Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. П 86. - М.: Владос, 2001. Т. 2. - С. 69-71, 288 - 290.

66. Третьякова Т.П. Речевые стереотипы в аспекте теории коммуникации.

67. Английские речевые стереотипы. -М., 1995. С.32.

68. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997, № 3-4. - С. 6.

69. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С. 428.

70. Философы двадцатого века. М.: Искусство, 1999. - С. 21-35.

71. Шаронов И.А. О допустимости резкости в русских стратегиях ведения диалога // Цит. по: Телия В.Н. Фразеология в контексте культуры // Studia Philologica. М., 1999. - С. 62.

72. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику: Для ин-тов и фак. Иностр. Яз. Учебное пособие. М.: Высш. Школа, 1978. - С.43-47, 156, 160.

73. Шпет Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. 1989. М., 1989. -С.222, 226, 251.

74. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Рабочая книга школьного педагога. Смоленск, 1996. - С. 6.

75. Юнг К. Г., Хендерсон Дж. Д., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы.-М., 1977.-С. 18.

76. Brown P., Levinson S. Universals in Language Usage: Politeness Phenomena//Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Ed. By Goody E.N. Cambridge, 1978 YIII, p. 106-134.

77. Bruce E.Gronbeck, Kathleen German, Douglas Ehninger, Alan H. Monroe. Principles of Speech Communication.Harper Collins Publishers, 1992, p. 73.

78. Grice P. Studies in the way of words. Cambridge, Mass. etc., 1989. P. 26.

79. Heidegger M. Wegmarken Fr. a/M, 1976. S. 311.

80. Homepage of Teun A. Van Dijk: http://www.hum.uva.nl/~teun

81. Joan Cutting. Pragmatics and Discourse. London and New York, 2002, pp. 59-60.

82. Leech G.N. Principles of pragmatics. London and New York, 1983, 250 p.1. Список терминов

83. Агентивный подход является частным случаем каузативного и означает акцентированное внимание к действию и акту воли ("я делаю", "я хочу").

84. Адресат получатель информации.

85. Акт иллокутивный совершение действия в процессе произнесения чего-нибудь.

86. Аргументация — тип стратегического дискурса, в основе которого лежит столкновение двух противоборствующих сторон.

87. Вежливость фактор социального взаимодействия, основанного на уважении личности адресата.

88. Вербальная коммуникация коммуникация, использующая в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический.

89. Воспитывающее взаимопонимание" система принципов и способов практической деятельности, направленной на установление понимания человека человеком.

90. Высказывание единица сообщения (акт высказывания), имеющая смысловую ценность и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения.

91. Дейксис функция указания, соотнесения (характерна для местоимений особенно).

92. Директивный речевой акт выражение волеизъявления говорящего, направленное на каузацию деятельности адресата.

93. Знак коммуникативная единица языка в ее реальном речевом функционировании.

94. Значение это социально кодифицированная форма общественного опыта. Эта кодифицированность (связанная с потенциальной возможностью осознания) является его конституирующим признаком.

95. Идентичность. Термин "Идентификация", буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что один из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему.

96. Имплицитный подразумеваемый, невыраженный.

97. Коммуникация сообщение или передача некоторого содержания посредством знаковых систем.

98. Коммуникативные действия — такие социальные действия, субъекты которых скоординированы не посредством эгоцентричных подсчетов успеха, но при помощи актов достижения понимания.

99. Косвенный речевой акт осуществление одного иллокутивного акта посредством осуществления другого.

100. Науки о духе"- все науки, изучающие общество и человека.

101. Негативное лицо нужда личности в личном пространстве, свободе действий и свободе от наказания.

102. Норма принятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил, упорядывающих употребление языковых средств в речи индивида.

103. Общение социально-психологический процесс взаимодействия двух или более людей по поводу сообщенного.

104. Онтогенез (от греч.) прижизненное развитие.

105. Описательная и расчленяющая психология" в ее основе лежит метод "понимания" как непосредственного постижения духовной целостности.

106. Отрицательная вежливость вежливость, ориентированная на компенсирование необходимости отрицательного лица в самоопределении и сохранении своего личного пространства.

107. При пациентивной ориентации, являющейся в свою очередь, особым случаем феноменологической, акцент делается на "бессилии" и пациентивности ("разные вещи случаются со мной").

108. Педагогическое взаимодействие взаимодействие педагогов и воспитуемых - деятельностный (организационный или организационно-управленческий) компонент системы, в которой протекает педагогический процесс.

109. Педагогическая герменевтика герменевтика взаимопонимания воспитателя и воспитанника, методологической основой которой является общая герменевтика Ф. Шлейермахера, В.Дильтея, М. Хайдеггера и др. классиков.

110. Педагогическое общение специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знания и становление личности в учебно-воспитательнои процессе.

111. Педагогизация общества проникновение педагогических идей в различные сферы человеческого бытия.

112. Педагогический процесс развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

113. Позитивное лицо желание быть одобренным, понятым, нравиться и вызывать восхищение.

114. Положительная вежливость ориентирована на то, чтобы показать, что говорящий одобряет и учитывает необходимость положительного лица в том, что его нужды желательны для других.

115. Понять вывести суждение из принятых общих ценностей, или "оправдать"/термин введен в логику Л. Витгенштейном/.

116. Порицание осуждающий отзыв о ком-либо, о чем-либо, выражение неодобрения.

117. Похвала хороший, лестный отзыв о ком-либо, о чем-либо, одобрение.

118. Прагматика один из аспектов исследования языка, выделяющий и исследующий единицы языка в их отношении к тому лицу или лицам, которые пользуются языком.

119. Прескриптор отправитель языкового сообщения.

120. Пропозиция предложение. Пропозиция актуализируется в высказывании, получая при этом логико-семантические значения истинности/ложности.

121. Речевой акт отдельный отрезок речи, имеющий в данных условиях определенную целевую направленность.

122. Ситуация речевая ситуация, в которой осуществляется речевое общение.

123. Стереотип, термин схож по смыслу с рядом понятий: установка, потребность, желание, мотив, прогнозируемое ожидание, отношение, намерение и т.д.

124. Речь самое универсальное средство коммуникации, поскольку при передачи информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.

125. Сопереживание это творчество, осуществляемое по ходу событий.

126. Текст в герменевтике и теории понимания под словом "текст" подразумевается ситуация или совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных фрагментов действительности.

127. Филогенез (от греч.) процесс исторического развития.

128. Философская герменевтика из учения о методе познания герменевтика превратилась в учение о бытии.

129. Фрейм типизированная последовательность речевых актов.

130. Эксплицитный от лат. explicatio — развертывание, разъяснение.

131. Языковые игры своеобразный аналитический метод прояснения языка, его функций, форм работы, направленный на поиск выхода из разногорода концетуальных ловушек, которыми изобилуют отвлеченные, особенно философские размышления.

132. Конфликт в педагогическом процессе

133. Постулаты успешного общения

134. Категория Количества реализуется в рамках таких постулатов:

135. Делайте ваш вклад столь информативным, насколько это требуется.

136. Не делайте своего вклада более информативным, чем нужно.

137. Категория Качества требует говорить правду:

138. Не говорите того, что вы считаете ложью.

139. Не говорите того, для подтверждения чего у вас нет достаточных доказательств.

140. Например, когда преподаватель просит принести мел для того, чтобы писать на доске, на свою просьбу он должен получить мел.

141. Категория Отношения требует быть релевантным.

142. Категория Способа требует быть ясным и понятным, избегая двусмысленности, длиннот и т.д.

143. Я не обвиняю Вас в этом! Почему Вы не хотите оценить ситуацию реалистично?)

144. Принцип кооперации и принцип самоутверждения (в ряду других) имеют достаточно широкую сферу применения во взаимодействии педагога с воспитанниками.