Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Крайнова, Юлия Николаевна

• Крайнова, Юлия Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Крайнова, Юлия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности.

1.1. Концепции компетентности.

1.2. Определение и состав эмоциональной компетентности.

1.3. Значение эмоциональной компетентности в педагогической деятельности.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Рефлексия как метод развития личности.

2.1. Понятие и сущность рефлексии.

2.2. Саногенная рефлексия как предмет психологического исследования.

2.3.Значение сано генной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов.

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эмоциональной компетентности будущих педагогов.

3.1. Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных.

3.2. Анализ эмпирических данных по изучению структурных компонентов эмоциональной компетентности будущих педагогов.

3.3. Программа и процедура экспериментального исследования.

3.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов»

Актуальность темы исследования

Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей образования, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально-компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий обучения человека. Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеющий строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.

Профессиональное мастерство педагога связано не только со знанием преподаваемого предмета, но и с индивидуальными особенностями личности учителя, отражающими его эмоциональную сферу. Это обусловливает необходимость саморазвития личности педагога, овладения практическими умениями рефлексии, развития профессионально важных качеств и знаниями самомониторинга. Качества продуктивного педагога важно развивать со студенческой скамьи, что позволит в будущем быстрее адаптироваться в выбранной профессии.

Проблема развития эмоциональной компетентности педагога связана не только с профессиональной необходимостью выслушать и понять ученика, создать позитивный эмоциональный фон на уроке, но и с удовлетворенностью от собственной компетентности, с переживанием личностного и профессионального роста. Овладение эмоциональной компетентностью представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры будущего педагога.

Наиболее интенсивно исследования эмоциональной компетентности ведутся зарубежными учеными (Р. Бар-Он, В.Л. Пейн, П. Сэловей, Д. Карузо,

Д. Мейер, Г. Орме, М. Райнольдс, Д. Гоулман, Р. Бояцис и др.). С 90 - х годов исследовать эмоциональную компетентность стали и отечественные ученые (Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, Н.В. Коврига, М.А. Манойлова, A.C. Петровская, Г.В. Юсупова и др.). Однако среди исследователей нет однозначной трактовки этого понятия, единой точки зрения на его содержание и структуру, а также на факторы, определяющие его развитие.

Таким образом, актуальность проблемы формирования эмоциональной компетентности студента - будущего педагога, обусловлена рядом противоречий между:

- необходимостью осуществлять гуманизацию высшего образования при недостаточной проработанности педагогических концепций и технологий, обеспечивающих ее реализацию;

- недостаточностью и противоречивостью научных знаний об эмоциональной компетентности и наличием эмоционального компонента профессиональной деятельности педагога;

- необходимостью развития эмоциональной сферы будущего педагога в процессе профессиональной подготовки при недостаточной разработанности методов ее развития.

Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности позволяет нам предполагать, что она при определенных своих характеристиках (направленности) может быть фактором развития эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность в педагогической деятельности. Рефлексия, по определению П. Т. де Шардена - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением - способность не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Благодаря способности управлять своим поведением в соответствии с полученным описанием рефлексию можно рассматривать как основу личности и профессиональной компетентности.

В силу того, что рефлексия является когнитивным механизмом развития личности, она способствует осознанию не только собственных действий и поведения, но и изменяет средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации. Следовательно, рефлексию следует рассматривать как способность субъекта осознавать, как он в действительности воспринимается и оценивается окружающими, что является важнейшим фактором адаптации и развития личности. Однако необходимо учесть, что сам факт осознания неконструктивных стратегий мышления, деятельности и поведения еще не гарантирует позитивной их коррекции. Здесь важна направленность рефлексии на неконструктивные способы мышления и на их изменение.

Среди множества видов-рефлексии в нашем исследовании представлена саногенная рефлексия (с греч. sanos - оздоровление; genos - несущий). Саногенная рефлексия - это рефлексия, направленная на снижение страдания от действия негативных эмоций, в результате чего обеспечивается осознанный выбор конструктивных программ поведения (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).

Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, функцией рефлексии изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные и, во-вторых, направленностью саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. Следует отметить, что саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности специалиста педагогического профиля не была до настоящего времени предметом научного исследования.

Цель работы заключается в определении места саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования: 1) проанализировать теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности, конкретизировать её структуру и содержание;

2) определить значение саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности;

3) выявить особенности эмоциональной компетентности будущих педагогов;

4) провести формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов.

Объект исследования - эмоциональная компетентность будущих педагогов в системе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - саногенная рефлексия как системообразующий компонент и внутренний фактор развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.

Гипотеза 1: существует взаимосвязь саногенной рефлексии с компонентами эмоциональной компетентности (саморегуляцией, эмпатией, экспрессивностью). В структуре эмоциональной компетентности саногенная рефлексия является системообразующим компонентом.

Гипотеза 2: саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности.

Теоретико-методологическая основа исследования опирается на: концепцию деятельности как условие развития личности (А.Н. Леонтьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский и д.р.), психологическую систему деятельности (В.Д. Шадриков, Г.А. Суворова и д.р.); положения о единстве аффекта и интеллекта (JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и д.р.); понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках, умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Дж. Равен, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Е. Елина, и д.р.); понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность (П. Сэлловей, Д. Майер, Д. Гоулман, М. Райнольдс, Р. Бояцис, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин и д.р.); понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Захарова, A.B. Карпов, и д.р.); концепцию саногенной рефлексии (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).

Основными методами исследования являются: теоретический анализ научной литературы, методы эмпирического и экспериментального исследования, сравнительный анализ, статистические методы обработки результатов исследования.

В качестве основных методик исследования использовались когнитивно-эмотивный тест (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) и методика диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор А .Я. Чебыкин). В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и методика изучения уровня рефлексивности (A.B. Карпов).

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных и валидных методик, применением методов параметрической и непараметрической статистики, качественным и количественным анализом результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования

Экспериментальное исследование проводилось со студентами факультета физики и информационных технологий с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» на базе Московского педагогического государственного университета, общей численностью 106 человек.

Этапы проведения исследования

На первом этапе (2007 г.) изучались теоретические подходы к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, её структуры, определялись методы её исследования. На втором этапе (2008 г.) проводился сбор эмпирического материала: исследовалась специфика эмоциональной компетентности будущих педагогов в сравнении с курсантами института МВД; проводился корреляционный анализ данных; интерпретировались результаты исследования. На третьем этапе (2008 — 2009 г.) проводился формирующий эксперимент и контрольное тестирование с целью изучения устойчивости изменений эмоциональной компетентности. На четвертом этапе (2010 г.) оформлялись результаты исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые исследованы возможности саногенной рефлексии как системообразующего компонента и внутреннего фактора развития эмоциональной компетентности будущих педагогов. Конкретизировано понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, представлена ее структура. Изучено влияние саногенной рефлексии на компоненты эмоциональной компетентности (саморегуляцию, эмпатию, экспрессивность). Разработана и апробирована программа развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии направления «Саногенная рефлексия как фактор и механизм развития личности». Результаты работы углубляют и расширяют имеющиеся в науке представления о структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов; роли и месте саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, её функциях. Таким образом, внесен вклад в разработку теории саногенной рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается в эмпирическом обосновании позитивного влияния саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятельности, направленной на освоение профессии, развитие важнейших качеств педагога. На основе полученных данных возможна дальнейшая разработка программ развития эмоциональной компетентности у специалистов педагогического профиля, совершенствование учебных курсов для повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузе. На основе представленных выводов возможно дальнейшее исследование факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование её динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп.

Положения, выносимые на защиту

1. Эмоциональная компетентность как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эмпатии и экспрессивности.

2. В структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов, наиболее выраженными компонентами являются экспрессивность и эмпатия, наименее выраженным компонентом — саморегуляция. В силу того, что рефлексия у будущих педагогов в основном носит защитный характер и выступает в форме1 психологических защит от негативных эмоций, экспрессивность, саморегуляция и эмпатия представлены преобладанием экстраэффектов над интроэффектами.

3. Саногенная рефлексия является системообразующим компонентом эмоциональной компетентности. Чем выше уровень развития саногенной рефлексии, тем сильнее ее позитивное влияние на саморегуляцию, эмпатию и экспрессивность.

4. В каждом из компонентов эмоциональной компетентности саногенная рефлексия выполняет свои специфические функции, которые направлены на обеспечение эмоционального благополучия. В компоненте «саморегуляция» саногенная рефлексия проявляется как функция осознания неконструктивных стратегий мышления и поведения, выбора конструктивных поведенческих программ. В компоненте «эмпатия» саногенная рефлексия выполняет функцию оценки эмоций и чувств, способствует адекватному ситуации проявлению эмпатии. В компоненте «экспрессивность» саногенная рефлексия проявляет себя как функция объективации способов выражения эмоций и управления ими в соответствии с требованиями ситуации, нравственными и этическими нормами. 5. Саногенная рефлексия способствует развитию эмоциональной компетентности будущих педагогов благодаря фундаментальной функции рефлексии изменять систему и специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций.

Апробация работы

Результаты проведенного исследования нашли отражение в публикациях в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК: «Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова», «Ярославский педагогический вестник», в журнале «Среднее профессиональное образование».

Итоги исследования докладывались на научных конференциях различного уровня: «Современная школа и психология: перспективы сотрудничества» (Республиканская научная конференция, Саранск, 2007г.), «Адаптация личности в современном мире» (Международная научно-практическая конференция, Москва, 2008г.), «Здоровьесберегающая деятельность в непрерывном образовании: детский сад - школа - вуз» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.), «Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.)

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, основных выводов, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 166 листах машинописного текста, содержит 21 таблицу и 27 рисунков, 6 приложений. Список литературы насчитывает 186 наименований, из них 9 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Крайнова, Юлия Николаевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ, СДЕЛАННЫЕ ПО ИТОГАМ РАБОТЫ

В результате экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. На основе анализа подходов зарубежных и отечественных исследователей к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности, конкретизированы определение и структура эмоциональной компетентности. Под эмоциональной компетентностью понимается способность распознавать и конструктивно выражать свои эмоции, управлять ими на основе саморегуляции и рефлексии.

2. В нашем исследовании эмоциональная компетентность определена как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности. Она представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эксспрессивности и? эмпатии. •

3. Обнаружено, что в структуре эмоциональной компетентности будущих

• 1. ' педагогов, наиболее выраженными компонентами являются экспрессивность и эмпатия, наименее выраженным компонентом - саморегуляция.

Экстраэффекты в проявлении экспрессивности, саморегуляции и> эмпатии значимо преобладают над интроэффектами. Основными способами реагирования в эмоциогенных ситуациях являются психологические! защиты (уход из ситуации, проекция на других, возбуждение вины в -других,

I ^ рационализация обстоятельствами, несоответствие поведения : Других ожиданиям, агрессия против себя) и экстрасаморегуляция, что не, ведет к психологическому благополучию. При этом, у 59,5% студентов -средние значения отклоняются от нормы ситуативной тревожности, у ¿4Т,-7: % студентов- от нормы личностной тревожности. Можно сказать, что это следствие эмоциональной некомпетентности будущих педагогов. •' ,

Статистически достоверно в исследовании выявлено, ? что экстрасаморегуляция положительно коррелирует с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно. То есть, чем сильнее психологические защиты, тем слабее внутренняя регуляция эмоций. !

Экстраэкспрессивность положительно коррелирует с психологическими защитами, а интроэкспрессивность отрицательно. То есть, чем сильнее психологические защиты, тем сильнее внутренняя нестабильность.

Экстраэмпатия положительно коррелирует с психологическими защитами, а интроэмпатия отрицательно. То есть, чем . сильнее психологические защиты, тем менее проявляется конгруэнтность.

4. Экспериментально выявлены положительные корреляции саногенной рефлексии с экспрессивностью, саморегуляцией и эмпатиеи, что подтверждает тезис о саногенной рефлексии как системообразующем компоненте эмоциональной компетентности. Саногенная рефлексия:-как когнитивная составляющая эмоциональной компетентности опирается! на знания об эмоциях, обеспечивает саморегуляцию эмоциональных состояний и поведения, оптимизирует проявление эмпатии, помогает выработать навыки социально приемлемой (культурной) экспрессивности, снижает психологические защиты.

5. После формирующего эксперимента у испытуемых повысился уровень саногенной рефлексии; повысились интроэффекты в проявлении экспрессивности, саморегуляции, эмпатии; снизились показатели психологических защит. Кроме того, по всем шкалам значительно сократилось количество «крайних» значений (высоких и низких), и наблюдается тенденция к гармонизации проявления исследуемых компонентов эмоциональной I компетентности. Таким образом, саногенная рефлексия является внутренним

I, фактором развития эмоциональной компетентности. - I

6. Обучение саногенной рефлексии благоприятно повлияло на уровень тревожности студентов: существенно снизился уровень высокой ситуативной

I • тревожности и высокой личностной тревожности. Стойкость полученных • I результатов подтверждена данными контрольного исследования, проведенного через год после формирующего эксперимента. :: у

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что саногенная рефлексия является системообразующим компонентом и внутренним фактором развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ исследований по проблеме развития эмоциональной компетентности показал ее значимость для совершенствования системы подготовки будущих педагогов. Эмоциональная компетентность способствует повышению эффективности личности в профессиональной сфере и в социуме. Однако до сих пор отмечается явная недостаточность теоретических представлений о ее структуре и факторах развития.

На основе анализа подходов зарубежных и отечественных исследователей к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности, конкретизированы определение и структура эмоциональной компетентности, представлена модель. Эмоциональная компетентность определяется как способность распознавать и конструктивно выражать свои эмоции, управлять ими на основе саморегуляции и рефлексии.

Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности выступает саногенная рефлексия, которая связана с саморегуляцией, эмп&тией и экспрессивностью. Участие саногенной рефлексии в процессе саморегуляции обеспечивает надежно позитивный результат саморегуляции, который, закрепляясь в позитивном эмоциональном опыте, приводит к уверенности в управлении эмоциями, расширению опыта успешного управления эмоциями. Саногенная рефлексия оптимизирует проявление эмпатии, так как правильная когнитивная оценка эмоций других людей в процессе социального взаимодействия, источников этих эмоций, поведения других посредством саногенной рефлексии помогает выбрать адекватные способы собственного поведения. В связи с этим благодаря саногенной рефлексии можно оставаться эмпатийным человеком, сохраняя при этогй свою целостность и индивидуальность, не быть уязвимым для чувств вины, стыда, обиды. Экспрессивность в контексте эмоциональной компетентности й связи с саногенной рефлексией - это знания о социально приемлемых способах выражения эмоций и навык их выбора, адекватного ситуации.

Таким образом, саногенная рефлексия связана со всеми компонентами эмоциональной компетентности, что позволяет ей быть одновременно и фактором развития эмоциональной компетентности.

Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, функцией рефлексии изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные, и, во-вторых, направленностью саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. Саногенная рефлексия позволяет выявить неэффективные и неконструктивные способы реагирования, психологические защиты и осуществить их коррекцию. ' 1

Проведенное эмпирическое исследование особенностей эмоциональной компетентности будущих педагогов выявило недостаточную сформированность саморегуляции, эмпатии и экспрессивности, а также применение в эмоциогенных ситуациях неадаптивных стратегий: психологических защит и внешней регуляции (экстрасаморегуляции), что позволяет сделать вывод о низком уровне развития эмоциональной компетентности будущих педагогов. Косвенно это подтверждают результаты исследования тревожности. 1 ' », 1

С целью развития эмоциональной компетентности через обучение саногенной рефлексии была разработана программа, рассчитанная на144 часа. Обучение саногенной рефлексии осуществлялось по технологии Ю.М.: Орлова, С.Н. Морозюк. Основными формами обучения саногенной рефлексии являлись социально-психологический тренинг и ведение дневниковых записей. "

После формирующего эксперимента у будущих педагогов повьюился уровень саногенной рефлексии, одновременно повысился уровень развития саморегуляции, эмпатии, экспрессивности. Произошло снижение психологических защит. После эксперимента оптимизировался "уровень тревожности, что свидетельствует о повышении эмоционального благополучия. Благодаря этому можно констатировать повышение I эмоциональной компетентности через обучение саногенной рефлексии.

Таким образом, саногенная рефлексия является системообразующим компонентом и внутренним фактором развития эмоциональной компетентности. 1 (.; J

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Крайнова, Юлия Николаевна, 2010 год

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского университета, 1987.-262 с.

2. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей поведения//Вопросы психологии. 1988.- №3.-С.132. , г

3. Азлецкая Е. Н. Как сформировать эмоциональную компетентность // Журнал «Директор школы» 2006.- № 1.- С.72-75 ;

4. Айзенк Г. Природа интеллекта битва за разум. - М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2002. - 352 с.г

5. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлефии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.- С. 3-12.

6. Алексеева Л.Н. Организация сознания и рефлексии в образовательных учреждениях. // Психология сегодня. / Материалы первой научной конференции. Т. 2, вып. 3. М., 1996. - С. 94-95.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988.- №5. - С. 71-77

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 33^ с.'

9. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов //»

10. Психология образования сегодня: Теория и практика: материалы международной науч.-прак. конф. / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В.Дроздовой.-Минск, 2003.-С. 166-168. ' i

11. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006.- №3- С.78.

12. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т.35. М., 1964.-339с. :

13. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненньш мирj;;< '}: личности и «техники» ее бытия. // Психол. журнал. 1993. Т. 14. '- №2. -С. 3-16.

14. Аристотель. О душе. // Аристотель. Соч. в 4-х т. М., 1976. T.I. - С. 369-448

15. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 6-13.

16. Берталанфи JI. Общая теория систем. — Критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969.

17. Бессонова Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Диссертация на соискание уч.степени кандидата психол.наук. — Хабаровск, 2000.;.'

18. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дис. канд. психол наук. СПб, 1993. j 1

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979.- Т.2.

20. Бодалев A.A., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. -Л., 1975.-Т. 36.-С.11-19. .

21. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других.'— М.: Информ.- изд. дом "Филинъ", 1996. -472 с.

22. Бреслав Г.М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под.ред O.K. Тихомирова. -М., 1979-С. 62-67.

23. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. ;: •

24. Василюк Ф.Е. Переживание и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984.-С. 124-125. ' ' 1

25. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учебное25,26