Ситуационно-обусловленные групповые представления о личности: Теоретико-методический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат социологических наук Аймаутова, Надежда Евгеньевна

• Аймаутова, Надежда Евгеньевна
• кандидат социологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Аймаутова, Надежда Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СИТУАЦИЯХ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

1.1. Взаимодействия личностей в заданном социальном контексте.

1.2. Некоторые типы и образцы человеческого взаимодействия.

1.3. Механизмы социального взаимодействия.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ, РЕАЛИЗУЕМЫЕ В ИЗУЧЕНИИ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТИ.

2.1. Культурно-исторический подход к личности.

2.2. феноменологическое рассмотрение представлений в контексте структуры сознания.

2.3. Роль представлений в конструктивистском подходе.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГРУППОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1. Программная часть эмпирического исследования.

3.2. Инструментарий и процедуры эмпирического исследования групповых представлений о личностных особенностях участников образовательного процесса

3.3. Анализ результатов исследования групповых представлений о личностных особенностях участников образовательного процесса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ситуационно-обусловленные групповые представления о личности: Теоретико-методический аспект»

Актуальность темы исследования. Современный этап развития социологической науки характеризуется все возрастающим вниманием к активистской парадигме личности как «человеку действующему», субъекту, способному во взаимодействии с другими социальными акторами проектировать будущее, исходя из собственных и групповых мотиваций и потребностей. Подобное расширение предметного поля социологии на теоретическом и эмпирическом уровне анализа требует применения междисциплинарного подхода к разработке инструментария изучения деятельности социальной группы, чем и определяется актуальность диссертационного исследования.

В процессе совместной деятельности людей наряду с потребностями, ценностями, целями, установками и т.п., важное место занимают « представления, которые участвуют в регуляции поведения и осуществлении социальных функций, в решении различных проблем, в особенности таких, для которых необходимо новое «видение» ситуации, положения в изменившихся обстоятельствах, социальных связях и взаимодействиях. В результате складывается иная система значений, смыслов, оценок - система, осуществляющая определенную «преднастройку» людей на действие. При этом обнаруживается, что представления выполняют не только роль знаний, но и играют функционально-символическую роль. Это важно в связи с необходимостью учета социокультурных условий деятельности группового субъекта. Хотя специальное внимание в диссертации обращается на внутренний контекст совместной деятельности (соответствие групповых ценностей и норм социальной группы потребностно-мотивационным ожиданиям ее членов), условия совместной деятельности людей в ситуационно-обусловленных групповых границах определяют итоговую эффективность конкретной деятельности - как отдельного человека, так и группы в целом.

Именно в группе осуществляется формирование свойств и качеств личности, которые впоследствии определяют возможности и функции группы как коллективного субъекта деятельности. Эти качества личности, которые обусловливают формирование социальных групп и коллективов, проявляются, когда в группе решаются социально значимые проблемы, например: социальная адаптация учащихся, улучшение успеваемости, обучение студентов работе в коллективе и т.п. При решении подобных проблем повышается групповая активность, причем происходит это не в результате суммирования индивидуальных активностей, а в результате системной интеграции активности участников совместной деятельности. Соответственно, в эмпирическом исследовании этой ситуации становится очевидной диалектика индивидуальных и групповых представлений. Хотя проблематика социальных представлений всегда находилась в фокусе внимания исследователей, работающих в предметном поле социологии и социальной психологии, групповые представления не получили широкого научного освещения, поскольку акцент в изучении совместной групповой деятельности ставился в большей степени на феномене групповой динамики.

В диссертационном исследовании на примере студенческого коллектива, т.е. групповой деятельности, специфика которой задана учебно-профессиональным характером взаимодействия, рассматриваются групповые представления в их взаимосвязи с личностными профилями участников. Работа во многом опирается на «имплицитную теорию личности», разработанную социальными психологами Дж. Брунером и Р. Тагиури [241], теорию социальной идентичности А. Тэшфела [167], теорию социальных представлений С. Московичи [132, 133, 271, 272], а также идеи культурно-исторической школы Выготского Л.С. [54, 55] о социальной ситуации развития личности. Рассмотрена возможность применения идей указанных авторов о «контекстуальном» объяснении поведения людей к социологическому исследованию формирования ситуационно-специфических представлений о личности.

Актуальность изучения обозначенных выше имплицитных представлений участников совместной деятельности обусловлена тем, что именно они становятся ключевыми факторами, способными нарушить стабильность группы, а также факторами «социального торможения» процессов формирования коллективов. Их изучение основано на постулате, что индивид не может рассматриваться как социально изолированное существо: формирование творчески активной личности возможно только в группе, способной синтезировать интеллектуальные усилия участников совместной деятельности в поиске и выборе наиболее оптимальных решений. Иными словами, речь идет о том, что групповое взаимодействие способствует выработке эффективных методов формирования активного субъекта коллективной деятельности и, одновременно, обеспечивает оптимальный уровень функционирования группы.

Будучи междисциплинарным предметом изучения, представления, занимая определенное место в структуре личности наряду с потребностями, мотивами, ценностями, целями, установками и т.п., определяются как высшая форма чувственного отражения, выступающего в наглядном образе предмета, воспроизведенного в сознании по памяти, созданного усилиями продуктивного воображения с максимальной полнотой отображения конкретных признаков. В работе подчеркивается важная роль представлений в развитии и становлении личности, в регуляции поведения и осуществления социальных функций, решении различных проблем, в особенности таких, которые возникают в ситуации группового взаимодействия.

В настоящем исследовании особую значимость приобретает вопрос о том, как субъектами деятельности воспринимаются ситуационно-специфические особенности личностей, участвующих в деятельности, и как групповые представления, являясь внешними по отношению к индивидуальным сознаниям, возникая, однако, при их содействии, формируются в группах, развиваясь из коопераций, комбинируясь вследствие взаимодействия личностей - участников коопераций, становятся социальными - уже групповыми, интериоризируются индивидами, обретая для него смысл [70]. Проблема исследования групповых представлений, если ее рассматривать в более широком контексте в проблематике социальных представлений, т. е. представлений, возникающих в повседневной жизни людей, достаточно полно представлена в работах С.Московичи и его последователей. Социальные представления - это когнитивные образования, системы, обладающие структурой, системы, относящиеся к ценностям и понятиям, детерминированые социальными условиями жизни индивидов [132, 133]. Это результат осмысления социального мира, перевода всего нового, неизвестного, встреченного в этой жизни, на язык «обыденного», знакомого. Находясь в проблематике социальных представлений, мы сузили ее до конкретных групп, таким образом, под групповыми представлениями мы понимаем социальные представления, свойственные конкретным группам, в данном случае учебным группам. Под ситуационно-специфическими характеристиками личности понимаются ситуаиионно-спеиифические личностные особенности, связанные с ситуацией включения субъекта в деятельность, которая задает специфику формирования этих особенностей. В многочисленных исследованиях [200, 201, 214, 217, 268, 269,275] обнаружено, что поведение человека определяется не глобальными чертами личности, а тем, как он воспринимает себя в конкретных типичных ситуациях, т.е. важным является именно взаимодействие между личностью и ситуацией: конкретные ситуации, провоцируя то или иное поведение, взаимодействуют с личным опытом. В силу этого в центр внимания должно быть поставлено не генерализованное, а, прежде всего ситуационно-специфическое поведение учащегося. Осуществление субъектом учебной или учебно-профессиональной деятельности обусловливает попадание его в ряд типичных ситуаций учебного заведения и принятие на себя определенных ролей (учителя, ученика, администратора). Такая деятельность, обладая основными чертами типичной совместной деятельности, имеет то преимущество, что в ее рамках проще осуществлять контроль за основными ее переменными. Таким образом, объектом настоящего исследования стали групповые представления студентов ВУЗов о личностных особенностях их сокурсников. При этом - хотя в данном процессе существенную роль играют и ранее сформировавшиеся личностные особенности учащегося - учебное заведение выступает одной из площадок, на которой апробируются новые поведенческие стратегии, которые адекватны тем условиям, в которых осуществляется новая для субъекта деятельность, а именно: учебно-профессиональная.

Изучение групповых представлений имеет особенно важное значение для улучшения адаптации личности к различным социальным ситуациям, в том числе в учебной деятельности, когда речь идет о студентах вузов. Это позволяет дать адекватное описание процесса формирования таких ценностных ориентаций, как профессионализм, нравственность и ответственность. Практическая значимость подобных исследований связана с необходимостью превентивного контроля ситуаций непонимания и конфликтов в учебных группах.

Неполнота или неадекватность представлений субъектов деятельности относительно друг друга оказывает негативное влияние на осуществление совместной деятельности.

Изучение групповых представлений позволит оптимизировать ситуацию определения лидера в соответствии с групповыми ценностями и нормами, задаваемыми условиями учебной деятельности. Например, сравнение структуры самооценок студентов и их групповых оценок по факторам доминантности, общительности и достижений позволит привлечь к участию в общественной деятельности тех членов группы, структура само- и групповых оценок которых наиболее адекватна ее задачам.

Таким образом, очевидна необходимость разработки социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений участников совместной деятельности и его теоретико-методологических аспектов.

Степень разработанности проблемы.

Традиция исследований представлений в социологии ведет свое начало от работ М. Вебера, Э. Дюркгейма, J1. Леви-Брюля, М. Хальбвакса [51, 70, 108, 205] и др. Важное значение для социологического изучения представлений имеет феноменологический подход, заложенный в философии работами Э.Гуссерля и М. Шелера [63, 282], в социологии - трудами А. Щюца, П. Бергера и Т. Лукмана [29, 30, 225]. В основе социальной феноменологии лежит попытка понять и объяснить, каким образом люди структурируют воспринимаемый мир (его феномены) в своем сознании и как воплощают это знание в повседневных взаимодействиях, конституирующих социальную реальность.

Для исследования представлений как важнейших структурных элементов сознания личности существенное значение приобретает концепция «имплицитных знаний» [1, 27, 69, 167, 254, 263, 285], в качестве методологической основы которой выступает, прежде всего, учение М. Полани [149]. Благодаря понятию «неявного знания», с помощью которого Полани обозначает неартикулированный и неподдающийся полной рефлексии слой человеческого опыта, его подход оказывается созвучен культурно-историческому подходу Л.С. Выготского [54, 55], основанному на понятии опосредованности высшей психической функции символическими значениями.

Для перехода от уровня личностного сознания к групповым представлениям необходимо связующее звено, в качестве которого могут выступать социальные представления, которые изучались С. Московичи и его последователями [34, 62, 66, 75, 119, 132, 133, 268, 274]. Социальные представления выступают здесь в качестве механизма социального познания, способа перевода всего нового и неизвестного на язык «обыденного», знакомого, что позволяет человеку выстраивать относительно непротиворечивую картину мира. Социальные представления, как индивидуальные, так и групповые, являются совокупностью высказываний, реакций и оценок [67]. Контекстный характер социальных представлений, проявляющийся в их интерпретативных функциях, реализуемых личностью в ходе адаптации к различным ситуациям социальной реальности, подчеркиваемый А.Н. Славской [166], указывает на их важную роль в формировании имплицитных представлений личности. Концепция социальных представлений, отмечая связь сознания и поведения людей, дополняет когнитивистский подход (Дж. Брунер, Г. Келли, У. Найссер, А. Тэшфел, JI. Фестингер), [42, 136, 168] в рамках которого рассматривается взаимосвязь индивидуального и группового сознания. Вместе с тем остается недостаточно изученной проблема групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности в процессе учебно-профессиональной деятельности группы как целостной системы активности, отвечающей социально значимым потребностям общества.

Объект исследования: групповые представления о ситуационно-специфических особенностях личности.

Предмет исследования: методология и методики групповых представлений о ситуационно-специфических личности студента в процессе вузовского образования.

Цель исследования: разработка социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений студентов о личности на основе систематизации теоретико-методических оснований подобной аналитической работы. исследования особенностях

Задачи исследования;

- систематизировать междисциплинарное поле научного изучения личности как активного творческого начала;

- проанализировать существующие подходы к исследованию групповых представлений о личности в ситуационно заданных деятельностных рамках;

- на основе проведенного исследования студенческих групп (РУДН и ГАСК) проанализировать групповые представления о ситуационно-специфических личностных особенностях участников образовательного процесса;

- выявить структуру и содержание представлений о ситуационно-специфических личностных особенностях участников локализованного образовательного процесса;

- проанализировать соотношение оценок, даваемых студентами по поводу ситуационно-специфических особенностей их одногруппников, а также общеличностных и ситуационно-специфических особенностей тех же одногруппников, выявленных с помощью самооценок.

Теоретико-методологическую основу исследования сформировали научные разработки и результаты исследований, полученные в различных областях знания, среди которых можно выделить следующие:

• теоретические работы, посвященные изучению социальных представлений П. Бурдье, М. Вебера, Г. Гарфинкеля, Э. Гуссерля, Э. Дюркгейма, JI. Леви-Брюля, Т. Лукмана, К. Мангейма, К. Маркса, Ч. Пирса, М. Шелера, В.А. Ядова и др.;

• работы, относящиеся к области методологии социологических исследований Г .С. Батыгина, А.С. Готлиб, И.Ф. Девятко, Т.М. Дридзе, О.М. Масловой, В.В. Семеновой, Г.Г. Татаровой, Ю.Н. Толстовой, В.А. Ядова и др.;

• положения феноменологической социологии в работах А. Шюца, П. Бергера, Т. Лукмана, и др.;

• фундаментальные положения теории деятельности Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова и др.;

• концепция социальных представлений С. Московичи, а также работы его сторонников: Ж.-К. Абрика, Ж. Дармон, В. Дуаза, Д. Жоделе, Р. Каеза, Ст. Милгрема, Ж. Пешеле, М.-Ж. Шомбар де Лов и др.

Эмпирической базой диссертационного исследования послужили следующие данные.

• 1.Результаты исследования методом анкетирования студентов московских вузов, а именно Российского Университета народов (РУДН) и Государственной Академии славянской культуры (ГАСК).

• 2. Данные опроса школьников, проводимого Кондаковым И.М., Литавриной О.Б. и др. (2003г.) для исследования структуры представлений о ситуационо-специфическом поведении учащихся московских школ.

• 3. Данные эмпирических исследований, выполненных в русле теории социальных представлений, отраженные в работах М.К. Блока, Т.В. Бобрышевой, О.А. Гулевич, Н.В. Долговой, В.К. Зверева, А.И. Лучинкина, Н.И. Нефедовой, А.В. Овруцкого, Л.А. Паутовой, Т.В. Сафоновой, И.Г. Сизовой, М.М. Соколовым, Е.И. Шилкиной и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- систематизировано междисциплинарное поле изучения групповых представлений о личности в ходе совместной деятельности, а именно: обозначены взаимосвязи его социологических, философских и социально-психологических компонентов; обоснована теоретико-методическая база социологического исследования групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности;

- проанализирована область групповых представлений о личности, которые формируются в учебно-профессиональной деятельности, что позволяет корректировать учебно-воспитательную работу с целью предотвращения конфликтных ситуаций.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в систематизации и обосновании теоретико-методических оснований социологического исследования групповых представлений и разработке инструментария для изучения группы как субъекта деятельности. В диссертационной работе представлен анализ структуры групповых представлений о личностных характеристиках другого человека, локализованных в ситуации учебно-профессионального взаимодействия, и рассмотрена связь этих представлений как с личностной структурой самосознания студентов, так и со структурой их взаимоотношений с одногруппниками.

В результате исследования разработана технология получения обратной связи о ходе образовательного процесса в высшем учебном заведении с позиций как учебных групп, так и индивидуальных акторов. В частности, создан опросник для обратной связи («Лист оценки студента»), которая необходима для разработки коррективных мероприятий в учебно-воспитательной деятельности вузов.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки учебных курсов по социальной психологии, методологии и методике социологических исследований, социологии управления.

Достоверность результатов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных соответствующих методов математической статистики (факторного, кластерного и корреляционного анализа).

Положения, выносимые на защиту

1. Исторически сложившаяся методология социологического измерения требует уточнения смыслов и значений используемых понятий («групповые представления», «имплицитные личностные представления», «ситуационно-специфические особенности личности») на эмпирическом уровне с помощью латентно-структурного факторного анализа признаков исследуемого объекта.

2. Понятие «Другого» как образца и сотрудника в выполнении совместных действий в рамках образовательного процесса следует операционализировать в контексте социально-генетической теории В.В. Рубцова, продолжающей фундаментальные разработки JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. В качестве ключевого критерия успешности совместной деятельности выступает адекватность представлений ее субъектов друг о друге.

3. В рамках групповых представлений о личностных характеристиках «Другого» выделена особая область, а именно - представления об особенностях личности, которые претерпевают закономерные изменения в ходе ее развития в рамках учебно-профессиональной деятельности.

4. Структура групповых представлений о ситуационно-специфических характеристиках «Другого» соответствует компонентам учебно-профессиональной деятельности, то есть связана с характером ее реализации (прилежание, общительность, отстраненность, доминирование и т.д.).

5. Групповые представления . об учебно-профессиональных характеристиках человека взаимосвязаны с его самооценками, например, отстраненность на занятиях, выраженная в групповых представлениях, отрицательно связана с такими характеристиками личности, как мотивация достижения и доминантность, свидетельствует о наличии страхов, локализованных в учебном процессе (в отличие от общительности на занятиях).

Апробация работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на IV Международном философском симпозиуме «Диалог цивилизаций: Восток - Запад» в 1999 году, на I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» в 2000 году, на V Международном философском симпозиуме «Диалог цивилизаций: Восток-Запад» в 2001 году, на XI Международном симпозиуме «Эколого-физиологические проблемы адаптации» в 2003 году, на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» в 2003 году, на II Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения - 2005» в 2005 году. Диссертация была обсуждена и одобрена на заседании кафедры социологии Российского Университета дружбы народов 31 августа 2005 года.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, одиннадцати приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория, методология и история социологии», Аймаутова, Надежда Евгеньевна

Заключение

В диссертационном' исследовании было показано, что групповые представления, занимающие важное место в структуре личности, характеризуя ее как субъекта, способного во взаимодействии с другими социальными акторами проектировать будущее, исходя из собственных и групповых мотиваций и потребностей, выступают в методическом плане одним из инструментов изучения деятельности социальной группы. Групповые представления участвуют в регуляции поведения субъектов взаимодействия, осуществлении социальных функций, в решении различных проблем, в особенности таких, для которых необходимо новое «видение» ситуации, положения в изменившихся обстоятельствах, социальных связях и взаимодействиях процессе совместной деятельности людей. В результате складывается иная система значений, смыслов, оценок - система, осуществляющая функцию ориентации в деятельности. При этом обнаруживается, что представления выполняют не только роль знаний, но и играют функционально-символическую роль. Это важно в связи с необходимостью учета социокультурных условий деятельности группового субъекта. Условия совместной деятельности людей в ситуационно-обусловленных групповых границах определяют итоговую эффективность конкретной деятельности - как отдельного человека, так и группы в целом. Специальное внимание при этом обращается на внутренний контекст совместной деятельности (соответствие групповых ценностей и норм социальной группы потребностно-мотивационным ожиданиям ее членов).

Именно в группе осуществляется формирование свойств и качеств личности, которые впоследствии определяют возможности и функции группы как коллективного субъекта деятельности. Эти качества личности, которые обусловливают формирование социальных групп и коллективов, проявляются, когда в группе решаются социально значимые проблемы, например: социальная адаптация учащихся, улучшение успеваемости, обучение студентов работе в коллективе и т.п. При решении подобных проблем повышается групповая активность, причем происходит это не в результате суммирования индивидуальных активностей, а в результате системной интеграции активности участников совместной деятельности. Соответственно, в эмпирическом исследовании этой ситуации становится очевидной диалектика индивидуальных и групповых представлений. В диссертационном исследовании на примере студенческого коллектива, т.е. групповой деятельности, специфика которой задана учебно-профессиональным характером взаимодействия, были рассмотрены групповые представления в их взаимосвязи с личностными профилями участников. В работе была обоснована возможность применения «имплицитной теории личности», разработанной социальными психологами Дж. Брунером и Р. Тагиури, теории социальной идентичности А. Тэшфела, теории социальных представлений С. Московичи, а также идеи культурно-исторической школы Выготского JI.C. о социальной ситуации развития личности, в которых дается «контекстуальное» объяснении поведения людей, к социологическому исследованию формирования ситуационно-специфических представлений о личности. Важность изучения обозначенных выше имплицитных представлений участников совместной деятельности определяется тем, что именно они могут стать ключевыми факторами, способными нарушить стабильность группы, а также факторами «социального торможения» процессов формирования коллективов. Их изучение основывается на постулате, что индивид не может рассматриваться как социально изолированное существо: формирование творчески активной личности возможно только в группе, способной синтезировать интеллектуальные усилия участников совместной деятельности в поиске и выборе наиболее оптимальных решений. В работе делается вывод о том, что групповые представления, направляя взаимодействия, способствуют выработке эффективных методов формирования активного субъекта коллективной деятельности, что в свою очередь, обеспечивает оптимальный уровень функционирования группы. Изучение групповых представлений имеет особое значение для улучшения адаптации личности к различным социальным ситуациям, в том числе в учебной деятельности, когда речь идет о студентах вузов. Это позволяет дать адекватное описание процесса формирования таких ценностных ориентаций, как профессионализм, нравственность и ответственность. Практическая значимость подобных исследований связана с необходимостью превентивного контроля ситуаций непонимания и конфликтов в учебных группах. Неполнота или неадекватность представлений субъектов деятельности относительно друг друга оказывает негативное влияние на осуществление совместной деятельности. В работе делается вывод о том, что изучение групповых представлений позволит оптимизировать ситуацию определения лидера в соответствии с групповыми ценностями и нормами, задаваемыми условиями учебной деятельности. Например, сравнение структуры самооценок студентов и их групповых оценок по факторам доминантности, общительности и достижений позволит привлечь к участию в общественной деятельности тех членов группы, структура само- и групповых оценок которых наиболее адекватна ее задачам.

В рамках исторически сложившейся методологии социологического измерения в работе на эмпирическом уровне с помощью латентно-структурного факторного анализа признаков исследуемого объекта анализируется семантика таких понятий, как «групповые представления», «имплицитные личностные представления», «ситуационно-специфические особенности личности».

Понятие «Другого» как образца и сотрудника в выполнении совместных действий в рамках образовательного процесса операционализировано в контексте социально-генетической теории В.В. Рубцова, продолжающей фундаментальные разработки Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. В качестве ключевого критерия успешности совместной деятельности выступает адекватность представлений ее субъектов друг о друге.

В рамках групповых представлений о личностных характеристиках «Другого» выделена особая область, а именно - представления об особенностях личности, которые претерпевают закономерные изменения в ходе ее развития в рамках учебно-профессиональной деятельности.

В групповых представлениях о личности человека важное место занимают представления о ситуационно-специфических особенностях личности, а именно: особенностях, связанных с учебно-профессиональной деятельностью, т.е. структура групповых представлений о ситуационно-специфических характеристиках «Другого» соответствует компонентам учебно-профессиональной деятельности, то есть связана с характером ее реализации (прилежание, общительность, отстраненность, доминирование и т.д.).

В работе выявлена структура групповых представлений о ситуационно-специфических особенностях личности, представленная следующими компонентами: прилежание в занятиях, общительность в процессе обучения, отстраненность на занятиях и доминантность на занятиях.

Выявлены связи между групповыми представлениями о ситуационно-специфических особенностях личности и психометрически выявляемыми особенностями личности. Так оказалось, что отстраненность на занятиях, выраженная в групповых представлениях, отрицательно связана с такими характеристиками личности как мотивация достижения и доминантность, а общительность в процессе обучения - положительно с общеличностной общительностью. Также прилежание на занятиях связано с удовлетворенностью в учебе, а отстраненность на занятиях связана со страхами, локализованными в учебном процессе. В результате было установлено, что групповые представления об учебно-профессиональных характеристиках человека взаимосвязаны с его самооценками, а именно: отстраненность на занятиях, выраженная в групповых представлениях, отрицательно связана с такими характеристиками личности, (полученными через самооценку), как мотивация достижения и доминантность, в отличие от общительности на занятиях, которая имеет положительную корреляцию с самооценкой этого качества.

Таким образом, в работе обоснована необходимость разработки социологического инструментария изучения ситуационно-обусловленных групповых представлений участников совместной деятельности и его теоретико-методологических аспектов. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в систематизации и обосновании теоретико-методических оснований социологического исследования групповых представлений и разработке инструментария для изучения группы как субъекта деятельности. В диссертационной работе представлен анализ структуры групповых представлений о личностных характеристиках другого человека, локализованных в ситуации учебно-профессионального взаимодействия, и рассмотрена связь этих представлений, как с личностной структурой самосознания студентов, так и со структурой их взаимоотношений с одногруппниками. В результате исследования разработана технология получения обратной связи о ходе образовательного процесса в высшем учебном заведении с позиций как учебных групп, так и индивидуальных акторов. В частности, создан опросник для обратной связи («Лист оценки студента»), которая необходима для разработки коррективных мероприятий в учебно-воспитательной деятельности вузов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Аймаутова, Надежда Евгеньевна, 2006 год

1. Абульханова К.А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Ч.З. Социальные представления и мышление личности: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, - М., 2003. - С.86-100

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

3. Александер Дж. Социологическая теория после 1945 г. // Западная теоретическая социология 1980-х гг. М., 1989.

4. Алексеев М.Н. Комплексный подход к мировоззрению н его формирование. //Проблема комплексного подхода к процессу воспитания. М., 1980.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1.- М., 1980.

7. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии. М. 1978.

8. Андреева Г.М. и др. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М. 2001.

9. Андреева Г.М. Методологические проблемы и практика социально-психологических исследовании. М., 1977.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

12. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности. // Вопросы психологии, 1996, № 1.

13. Антонович И.И. Пол Лазарсфельд — теоретик эмпиризма // Современная американская социология. М., 1994:

14. Антонович И.И. Толкотт Парсонс — основатель функционализма, создатель теории социальной системы // Современная американская социология. М., 1994.

15. Арестова О.Н., Шильштейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры Я.// Вестник МГУ, сер. 14(психология), 1998, № 1, с. 8-18.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

18. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте.//Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.

19. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI. М., 1998. С. 64-85.

20. Баньковская С.П. Роберт Парк. Эрнст Бёрджесс // Современная американская социология. М., 1994.

21. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность). Екатеринбург; Бишкек, 1997.

22. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии. // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

23. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М.,1995.

24. Бауман 3. Мыслить социологически. М, 1996. Гл. 2—5.

25. Бауман 3. Спор о постмодернизме // Социол. журн. 1994. № 4.

26. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, 1994

27. Белецкая Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностных отношений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тюмень, 2003.

28. Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX в. М.1997

29. Бергер П. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М.,1996.

30. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

31. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. М.: 2002.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб, 1992.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1987.

34. Блок М.К. Социальные представления о демократии. Дисс. канд. психол. наук. Тверь, 2005;

35. Блумер Г. Коллективное поведение // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996.

36. Богева Л.Б. Особенности взаимосвязи социальной мотивации и мировоззрения в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987.

37. Бодалев А.А. Об изучении характера человека. //Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. -№ 1.

38. Бодалев Л.Л., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирования нового человека. //Психол. журнал. Т. 4. 1983. - № 6.

39. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

40. Борневассер М. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения // Иностранная психология. 1993, № 1. -С. 74-83

41. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

42. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

43. Брушлинский А.В. О деятельности субъекта и его критериях. // Субъект, познание, деятельность. К 70-летию В.А. Лекторского. М., 2002. (с.376).

44. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

45. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

46. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии. 1999, №5. с. 110-121

47. Бурдъе П. Социология политики. М., 1993.

48. Бурдье П. Начала. М., 1994.

49. Буржуазная философская антропология. М, 1986

50. Буянов B.C. Научное мировоззрение: социально-философский аспект.- М., 1987.

51. Вебер М. Протестанская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

52. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. М.; Ростов и/Д., 1999.

53. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии, 1990, №2, с. 5 13.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. //Психология: классические труды. М., 1996.

55. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 тт. М., 1982-1984.

56. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

57. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Самоидентификация личности в социально-структурных процессах // Вестник Рудн. Серия Социология. 2002, №1, с. 20-26

58. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики. Самара. 2002

59. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. М., 2000.

60. Гофман И. Рамочный анализ // Хрестоматия по современной западной социологии второй половины XX века. Екатеринбург, 1996.

61. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. СПб., 1996.

62. Гулевич О.А. Социальные представления о преступлениях, преступниках, жертвах и о работниках правовых институтов. Дисс. . канд. психол. наук. -М.,1999

63. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцедентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философия. Философия как строгая наука. Минск, 2000

64. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург. 1998.

65. Джемс У. Научные основы психологии. СПб., 1912;

66. Долгова Н.В. Особенности профессионально-ролевых представлений госслужащих. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000

67. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция «социальных представлений» в современной французской психологии. М., 1987

68. Дридзе Т.М. Ситуационный анализ образа жизни при прогнозировании и проектировании социокультурных процессов. М., 1986

69. Дукман А.А. Имплицитные представления личности о конструктивности в общении и их смысловые основания. Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004;

70. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995

71. Залесский. Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

72. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 223-258

73. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. //Избранные психологические т руды: В 2 тт. Т. 1. М., 1986.

74. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989, №1, с. 5-14.

75. Зверев В.К. Социальные представления и социокультурные практики. Дисс. канд. социол. наук. Ростов н/Д., 2004;

76. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

77. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М., 1994.

78. Знанецкий Ф. Исходные данные социологии // Американская социологическая мысль. Тексты М., 1996.

79. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии,- 1985. -№ 3.

80. Ивахненко Г.В., Голиусова Ю.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования. М. 2002

81. Ионии Л.Г. Дж.Г. Мид — основоположник символического интеракционизма // История теоретической социологии: В 4 т. М., 1998. Т. 3. , История социологии в Западной Европе и США. М., 1999.

82. Ионин Л.Г. Альфред Шюц и социология повседневности // Современная американская социология. М., 1994.

83. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Историко-критический анализ. М.: Наука, 1979

84. История социологии в Западной Европе и США. М., 1999.

85. История социологии. Минск, 1993.

86. История теоретической социологии: В 4 т. М., 1998. Т. 3.

87. История теоретической социологии: В 4 т. М., 2000. Т. 4.

88. Казьмина О.Ю. Социальные сети и развитие социального поведения.

89. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассника. М., 1993.

90. Капитонов Э.А. Социология XX века. История и технологии. Ростов н/Д., 1996.

91. Квасова И.И. Философия. М. 2001

92. Козер Л А. Завершение конфликта // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996.

93. Козер Л. Функции социального конфликта. М., 2000.

94. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на различных стадиях жизненного цикла личности.// Социальная идентификация личности. М., 1993, с. 107-124.

95. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

96. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности.// Психологический журнал, т.8, № 4,1987, с. 126-137.

97. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1989.

98. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников//Журнал прикладной психологии, № 4, 1998

99. Кондаков И.М. Мониторинг образования: анализ ситуационно-специфического поведения учащихся // Журнал прикладной психологии, № 2, 2002

100. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980

101. Кравченко Е.И. Эрвин Гоффман. Социология лицедейства. М., 1997.

102. Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1998.

103. Краткий психологический словарь. /Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1985.

104. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Лидерство как структурный феномен // Социальная психология. Хрестоматия. М., 2000, с. 268-274

105. Крылов А.А., Ронгинская Т.И. Исследование личности с помощью модифицированной формы В опросника FPI // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Изд-во ЛГУ, 1990, с. 51-60

106. Култыгии В.П. Концепция социального обмена в современной социологии //Социол. исслед. 1997. № 5.

107. Култыгин В.П. Классическая социология. М., 2000.

108. Кун Д. Основы психологии: Всей тайны поведения человека. СПб., 2002.

109. Леви-Брюль Л.Первобытное мышление. М., 1994;

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

111. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М., 1971.

113. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976.

114. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986

115. Литаврина О.Б., Панкина В.В., Кондаков И.М. Исследование особенностей «имплицитных теорий личности» в школьном возрасте // Психологическая наука и образование, № 3, 2004

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984

117. Луман Н. Решения в «иформационном обществе». Невероятность коммуникации // Проблемы теоретической социологии. СПб., 2000. Вып. 3.

118. Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества // Социоло-гос. М., 1991. Вып. 1.

119. Луман Н. Теория общества // Теория общества. Фундаментальные проблемы. М., 1999.

120. Лучинкин А.И. Социальные представления и социальная работа: проблемы философского обоснования. Дисс. канд. философ, наук. Екатеринбург, 1998;

121. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М. 1994

122. Маркс К. Социология. Сборник. Пер. с нем. М.: Канон-Пресс-Ц, 2000.

123. Мелентьева Н.В. Джордж Герберт Мид // Современная американская социология. М., 1994.

124. Маслова О.М. Ежегодный семинар по методологии и методике социологических исследований // Социология: методология, методы, математические модели. 1996. №7.

125. Мерлин B.C. Связь социально-типического и индивидуального в личности.//Вопросы психологии. 1967, №4.

126. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура. Социальная структура и аномия // Социол. исслед. 1992. № 2—4.

127. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль. М., 1996.

128. Мескон М., Альберт М., Хедоуори Ф. Основы менеджмента. М. 1993

129. Методы сбора информации в социологических исследованиях. М., Кн.1-2. 1990

130. Мид Дж. От жеста к символу. Интернализованные другие и самость. Азия. Психология пунитивного правосудия // Американская социологическая мысль. М., 1996.

131. Михайлов Ф.Т. Проблема «Subject-Object» или поиск субъектом своих предикатов. // Субъект, познание, деятельность. К 70-летию В.А. Лекторского. М., 2002.

132. Морено Дж. Социометрия // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996.

133. Московичи С. Машина, творящая богов. М., 1998;

134. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психол. журн. — 1995. — № 1. с. 3-18, № 2. — С. 3-14.

135. Мохова С.Б. Структура и тенденции изменений представлений о себе как будущем учителе у студентов педвузов в ходе их профессионального развития. Дисс. канд. психол. наук. М., 2005

136. Мошкова Г.Ю. Социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения ученого. Автореф. дисс.канд.психол.наук, М.,1989.

137. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981

138. Нарбут Н.П. Социологические взгляды Т.Г.Масарика. М. 2002

139. Овруцкий А.В. Социальные представления об агрессии. Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998;

140. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992, №1, с.52-59

141. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

142. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем. Функциональная теория изменения. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения

143. Американская социологическая мысль. М., 1996.

144. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

145. Паутова JI.A. Комплексный подход к исследованию социального представления о стабильности // Социология, методология, методы, математические модели. 2004. - №19. - С.32-66;

146. Петренко В. Ф., Шмелев А. Г. Построение методики «Личностного семантического дифференциала»//Речь и познавательные процессы. Алма-Ата, 1982.

147. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

148. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М., 1997.

149. Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

150. Пирс Ч. Избранные философские произведения. М. 2000.

151. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985

152. Проблема ценности в философии. М.— Л., 1966

153. Психологический словарь // Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

154. Психологический статус личности в различных социальных условиях. М., 1992.

155. Психология: комплексный подход // Под ред. М.Айзенка. Минск: Новое знание, 2002, 832 с.

156. Пузанова Ж.В. Проблема одиночества: социологический аспект. М. 1998

157. Реформы образования: Аналитический обзор. Под ред. В.М.Филиппова. -М., 2003.

158. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб.: Питер, 2002

159. Ройс Дж., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы // Импакт: наука и общество. М., 1985, № 2.

160. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

161. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957.

162. Рубинштейн. C.J1. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.

163. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии // Психологический журнал. 1989, № 3, с. 7-16.

164. Руткевич Е.Д. Питер Людвиг Бергер. Томас Лукман // Современная американская социология. М., 1994.

165. Сафонова Т.В., Соколов М.М. Представление себя «культурным» в повседневных взаимодействиях // Социс. 2005. - №1. - С.37-50;

166. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М. 1998

167. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп. Дисс. канд. психол. наук. Тверь, 1999;

168. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2002

169. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993;

170. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. /Ред. Г.М.Андреевой. М.: МГУ, 1984.

171. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

172. Сорокин П. Главные тенденции нашего времени. М., 1993.

173. Сорокин П. Кризис нашего времени. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М., 1996.

174. Сорокин П. Моя философия — интегрализм //Социол. исслед. 1992. № 10.

175. Сорокин П. Социологические теории современности. М., 1992.

176. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.'

177. Социальная психология. Хрестоматия. Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандринская.-М. 1999.

178. Социальная психология: Учебник для вузов. М., 2001.

179. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. 1960.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

181. Спиркин А.Г., Ярошевский М.Г. Сознание // Философский энциклопедический словарь. М., 1984

182. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002

183. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

184. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены.// Психологический журнал, т.15, № 1, 1994, с. 158-168.

185. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение). М. 1999.

186. Тернер Дж. Структура социологической теории. М., 1985.

187. Тернер Дж.О, Оукс П.Дж., Хэслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994, №2.-С. 8-17

188. Тихомиров O.K., Корнилов Т.В. Целеобразование в условиях поэтапного формирования умения решать игровые задачи. //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - № 3.

189. Толстова Ю. Н. Социология и математика. М., 2003.

190. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические заметки // Американская социологическая мысль Тексты. М., 1996.

191. Усманова А. Репрезентация как присвоение: к проблеме существования другого в дискурсе // http: // lacan. narod. ru /indlac/onioni.htm;

192. Улыбина E.B. Психология обыденного сознания М. 2001. С. 221 239

193. Файзуллаев А.А. Принятие мотива личностью // Психол. журнал. Т. 6. -1985.-№4.

194. Философская энциклопедия. М., 1976.

195. Фишер Р., Ури У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения. М., 1990.

196. Фотев Г. Герберт Блумер: символический интеракционизм // Современная американская социология. М., 1994.

197. Фотев Г. Джордж Хоманс: теория социального обмена // Современная американская социология. М., 1994.

198. Фотев Г. Флориан Знанецкий // Современная американская социология. М., 1994.

199. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

200. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1997.

201. Фрейд 3. Я и Оно, Л., 1924.

202. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб., 2001

203. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975.

204. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб. 2003, 651 с.

205. Фурастье Ж. Европейская цивилизация и европейская идентичность: анализ проблемы // Историко-культурные основы европейской цивилизации. М., 1992. С. 3-36.

206. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность: московские лекции и интервью. М., 1995.

207. Хальбвакс М. Социальные классы и морфология. СПб., 2000

208. Хоманс Дж.К. Возвращение к человеку // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996.

209. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения: философские фрагменты. М., 1997.

210. Хрестоматия по современной западной социологии второй половины XX в. /Под ред. Г.Е.Зборовского. Екатеринбург. 1996.

211. Хрестоматия по педагогической психологии // Сост. А.И. Красенко, А.П. Новгородцева. М., 1995.

212. Цвык В.А. Профессионализм: опыт социально-философского анализа. М.,РУДН, 2004

213. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

214. Шадриков В.Д., Деятельность и способности. М. 1994.

215. Шелер М. Формы знания и общество // Социол. журн. 1996. №1/2. С. 135143

216. Шефер Б., Шредер Б. Социальная идентичность и групповое сознание.// Психологический журнал, № 1, 1993.

217. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

218. Шилкина Е.И Местное самоуправление в России: традиции, ценности, коллективные представления. Дисс. канд. социол. наук. Ростов н/Д., 2002.

219. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике (тезаурус личностных черт). М.: Изд. Моск. унив., 1988

220. Шолков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин СМ. Социология: история и современность. М.;Гостов н/Д., 1999.

221. Шорохова Е.М. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

222. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии, № 7, 1990, с. 32-41.

223. Штомпка П. Роберт Мертон: динамический функционализм // Современная американская социология. М., 1994.

224. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

225. Шульгин Н. Новое русское самосознание // Век XX и мир, 1990, № 3, с. 2528.

226. Шюц А. Возвращающийся домой // Социс. 1995. №2.

227. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социс. 1988. № 2. С.124-147.

228. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках

229. Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996.

230. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1980

231. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

232. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России, 1995, № 3-4.

233. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара. 1995.

234. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание, социальной реальности. М., 1998.

235. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

236. Adler A. The Individualpsychology. N.Y., 1956

237. Ballif J.-F. Etude factorielle et longitudinale de l'echelle de maturite des attitudes vocationelles de Crites / Psychologie. Scheiz. Zeitschr. f. Psychol., 1980, N4, S.310-329

238. Bananji M.R., Prentice D.A. The Self in Social Context // Annual Review of Psychology. 1994. Vol.45. P.297-332.

239. Bandura A. Social foundation of thought and action: a social cognitive teory. -N. Y., 1986.

240. Barron F. The Shaping of Personality, San Francisco, 1979.

241. Behzadi B. Unsicherheitsfragebogen. Berlin, 1985

242. Birney R. C., Burdick H., Teevan R.C. Fear of Failure Motivation, N.-Y., 1969.

243. Britt T. W. The Self-Consiouness scale: on the stability of the three factor structure.// Personality and Social Psychology Bull., 1992, v. 18.

244. Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people / Lindzey G. (Ed.). Handbook of Social Psychology. V. 2, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1954

245. Bultmann R.Glauben und Verstehen. Tubingen, 1958

246. Capozza D., Falvo R., Robusto E., Orlando A. Beliefs about Internet: Metohds of Elicitation and Measurement // Papers on Social Representations. 2003. - Vol.12

247. Chombart de Lauwe M.-J. Un monde autre: l'enfance, de ses representations a son mythe. 2-eme ed. - P., 1979;

248. Duval S., Wicklund R.A. A theory of objective self-awareness. N.Y.: Academic Press, 1972

249. Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Das Freiburger Persoenlichkeits-inventar (FPI). Revidirte Fassung FPI-R und teiweise geanderte Fassung FPI-A1. Goettingen: Hogrefe, 1984

250. Fiedler F.E. A Theory of Leadership Effectiveness. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

251. Fiedler F.E., Garcia J.E. Leadership: Cognitive Resources and Performance. Wiley, 1987.

252. Frisch R., Schmalt H.-D. Vergleich von TAT- und Fragebogendaten der Leistungmotivation // Zeitsch. Exp. und Ang. Psychol. 1970, N 4

253. Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. N.Y. 1967.

254. Hartshorne H., May M.A. Studies in the Nature of Character. V. 1, N.Y.: Macmillan, 1928.

255. Herzlich CI. Sante et maladie. Analyse d'une representation sociale. P., 1969

256. Higgins E.T. Self-discrepancy: A theory relating self and affect // Psychological Review, 1987,94,319-340

257. Houston D.M. The relationship between cognitive failure and self-focused attention/British Journal clinical Psychology, 1989, 1, 85-86

258. Jameson F. The Political Unconscious. Narrative as a Socially Symbolic Act. L., 1981

259. Jodelet D. Le corps represente et ses transformations. Communication presentee au colloque sur les representations sociales. P., 1979;

260. Kaes R. Images de la culture chez les oeuvriers francais. P., 1968;

261. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). N. Y.: Norton, 1955.

262. Kohut H. The Analysis of the Self, a Systematic Approach to the Psychoanalytic Treatment of Narcissistic Personality Disordes. 1971

263. Kruezig H.W. Ueber den Zugang zu komplexem Problemloesen mittels prozessorientirter kognitiver Persoenlichkeitsmerkmale // Zietsch. Exp. und Ang. Psychol. 1981, N2, S. 294-308

264. Lehr U. Erscheinungsweisen des Konfliktes, in: A.Mayer, B.Herwing (Hrsg). Handbuch der Psychologie, Bd. 9. Betriebspsychologie. Gqttingen: Hogrefe, 1961

265. Lehwald G. Verfahren zur Untersuchung des Erkenntnisstrebens // (Hrsg.) Guthke J., Witzlack G. Zur Psychodiagnostik von Persoenlichkeiten bei Schulern. В., 1981

266. Lohaus A., Wortmann K.-H. Subjective personalichkeistheorien // Psychologische beitrage. -1983. -Bd. 25. -H.l-2. -S. 194-207;

267. Marlowe H.A. The Structure of Social Intelligence. Florida, 1984

268. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N.Y., 1968.

269. Maslow A. Some educational implications of the humanistic psychology. — Harvard Educational Review, 1968, v. 38, N 4, p. 688

270. Merz J. SAF: Fragebogen zur Messung von dispositioneller Selbstaufmerksamkeit/Diagnostics 1986, 32, Heft 2, 142-152

271. Milgram St. Cities as social representation // Social representations / Ed. by R.M.Farr & S.Moscovici. Cambridge, 1984;

272. Mischel W., Ebbesen E.B., Zeiss A.R. Selective attention to the self: Situational and dispositional determinants. J. of Personality and Social Psychology, 1973, №27.

273. Moscovici S. La psychanalyse, son image et son public. P., 1976;

274. Moscovici S. Social influence and social change. — London, N-Y., San-Franc.: Academic press, 1978.

275. Moscovici S. Social representations. — Cambridge, London, N-Y., 1984.

276. Moscovici S., Peres J. // Representation of Societi and Prejndices // Papers on Social Representations. 1997. - Vol.6;

277. Moscovici S., Mugny G. (eds.) Psychologie de la conversion. Cousset: -Delval, 1987;

278. Pyszczyncki Т., Greenberg J. On the relationship between self-focused attention and psychological disorder/ Psychological Bulletin, 1991, 3, 34-45

279. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston, 1961.

280. Rogers C. R. Psychotherapy and Personality Change. Chi., 1954.

281. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image, Princeton, 1965.

282. Rutenfranz J., Ulich E. Berufsreife, in: A.Mayer, B.Herwing (Hrsg). Handbuch der Psychilogie. Bd. 9 . Betriebspsychologie, Gijttingen: Hogrefe, 1961, S. 336-361

283. Samuel S.C. Enhancing self-concept in early childhood. N.-Y., 1977.

284. Schein E. Organizational culture and leadership. San Francisco, 1985.

285. Scheler M. Gesammelte Werke. 5 Aufl. Bd 1-13. - Bern, 1954 - 66.

286. Skinner B. F. The Shaping of a Behaviorist. N.Y., 1979

287. Stumpf H., Angleiter A., Wieck Т., Jackson D., Bloch-Till H. Deutsche Personality Research Form (PRF). Hogrefe. 1985

288. Sullwold F. Implizite intelligenztheorien // Zeitschrift experimented und angewande psychologie. -1987. -N 1. -S. 101-119.

289. Tzeng O.C. Individual differences in self-conceptions: a multivariated approach //perceptual and motor skilles, 1977, №45.

290. Wicklund R.A. Objective self-awareness. In: Berkowitz L. (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 8, N.Y.: Academic Press, 1975

291. Wieczerkowski W.1975 / B.Fittkau (Hrsg). Paedagogisch-psychologische Hilfen fur Erzihung, Unterricht und Beratung. Bd. 1, Westermann: Braunschweig. 1983